單元教學設計的概念
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單元教學設計的概念范文第1篇
“單元”由誰來定？
單元既然與學生已有的知識、經驗、方法和態度基礎有關，與教師自身的專業知識水平有關，那教師就必須是單元的最終決定者。
教師決定單元還包括兩層含義：一層是教師決定哪些教材構成一個單元。例如，高一英語教材（下）中的第20、21、22話題的題目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的語法內容是“ing”的學習，英語教師問，能不能合成一個單元？筆者認為，教師應該可以根據自己的理解和學生的學習需要決定。另一層是教師決定單元中教學內容的設計和課時的安排。例如小學科學三年級教材中的第四單元“太陽、月球和星空”安排了7課時，具體如下：第一課“太陽”，第二課“月球”，第三課“星空”，第四課“太陽系”，第五課“形成認識”，第六課“人類對星空的觀測”，第七課“人類的星際旅行”。在教學中教師們感覺，形成認識并不需要單列一節課，而應該貫穿在對太陽、月球、星空的認識中，根據學生的認識特點，對星空的觀測和星際旅行同樣應該與對太陽、月球的認識同步。于是，授課教師將這個單元調整為6課時，具體為：第一課“認識太陽”，第二課“觀測太陽下物體的影子”，第三課“認識月球”，第四課“觀察月相變化”，第五課“太陽系”，第六課“星空”。
教師決定單元要基于對學生的了解。在某種意義上說，教師是與學生一起決定單元的。有的教師在學生們拿到新的教材時引導學生瀏覽教材，請學生發表對教材的看法和自己學習教材的想法，一起決定教材的學習順序，取得了非常好的效果。教師需要根據學生的興趣、經驗、知識、認知、態度等各種因素最終設計和決定單元。
單元教學設計的靈魂是什么？
單元是實現教學目標的載體和過程，教學目標是教學設計的核心和靈魂，對于這個道理，大家都是非常清楚的，但在實踐中卻可以發現以下現象：
在教案中將教學過程及相應的活動作為了教學設計的重點而忽略了教學目標的設計。
將課標中的相關要求照抄下來作為教案中的教學目標。
知識和技能目標比較清晰，而方法和情感態度價值觀目標的表述卻往往非常抽象、不易落實。
在教學過程中忽視對目標的關注，不能根據目標對整個過程進行監控或者根據過程中的問題對目標進行反思。
在單元教學設計中，直接將單元教學目標作為每一節課的教學目標。
考試和評價與教學目標不相關。
……
單元知識目標設計的關鍵是什么？
單元知識目標設計的關鍵是尋找學生日常概念與科學概念之間的差距，是基本概念的不斷追問，以及在追問中觸及方法和態度。
教師教授知識往往會從概念出發，而學生理解知識或者說新的概念是從自己原有的經驗即日常概念出發的。學生不知道科學概念但卻常常具有日常概念。因此，概念教學是一個從日常概念到科學概念的過程。
另外，一節一節備課、上課，結果導致知識以“點”的狀態存在，要等到考試前復習的時候才能將知識串起來。其實已經晚了。單元知識目標設計就是要確定需要教給學生的知識結構而不是一個一個的知識點。而建立知識結構的過程就是對更基本的概念不斷追問的過程。“責任”是什么？是對行為后果負責，那怎么樣才能控制自己的行為？需要三思而后行。為什么要三思呢？思考就是要作出選擇？選擇什么？選擇的是眼前利益還是長遠利益，是自我利益還是他人利益？為什么自己作出選擇還要考慮他人利益？因為任何人都生活在社會關系中，都有一定的角色。可能有教師會問，這么深究，學生能理解嗎？只有在不斷追問中，教師才能深入淺出，只有深入思考，學生才能真正理解。
在單元知識目標的設計中，隨著知識理解的深入即知識水平的提高，從而觸及知識形成的思維方法和主體生活經驗和生活目的，才能真正培養學生的能力和態度，才能真正體現知識學習的根本價值。
單元方法目標設計的關鍵是什么？
單元方法目標設計的關鍵是對基本概念的方法論的思考，是尋找學生已有思維方法與基本概念背后的科學思維方法的差別，以及將學生思維方法的發展過程顯性化。
筆者所提的方法不是具體的方法而是學科中重要的思維方法，例如歷史學科中的多中心的或者比較的思想方法，數學中公理化的思想方法等。在任何學科的發展歷史中，這些方法往往蘊涵在學科中基本概念的提出中。并且只有結合基本概念理解思維方法，學生才能體會方法的生動性和具體價值。這里需要進一步指出的是，教師需要對學科發展史有一定的了解。
方法的培養如同知識一樣，是從學生已有的思維方法出發走向科學的思維方法。例如，正弦函數圖像的畫法，學生開始采用的是平均選點的畫法，發現平均選點遺漏了關鍵的點，走向了五點畫圖法，最后走向了幾何畫法。只有當學生的思維方法跟進的時候，新知識才會被真正理解。
在教學設計和教學過程中，教師們往往關注學生知識的獲得，在板書和多媒體上也多是呈現關鍵概念和公式等。實際上，直觀教學最重要的價值是將隱性的內容顯性化。思維方法是比較隱性的內容，通過直觀的方法將其顯性化，便于學生形成內省能力。這對于學生發展是極其重要的。還以上面提到的正弦函數的學習為例，是畫法重要還是畫法背后的思維方法重要？是將三種畫法呈現在黑板上重要還是將三種畫法背后的思維方法的變化過程呈現在黑板上重要？顯然，將三種畫法背后的思維方法呈現出來讓學生體會到思維方法的遞進及其價值，幫助學生學會分析自己的思維更重要。
單元態度目標設計的關鍵是什么？
單元態度目標設計的關鍵是對基本概念和方法論背后的態度的思考，是尋找學生已有態度與基本概念和方法背后的科學態度的差別，以及將學生態度的發展過程顯性化。
筆者這里所提的態度不是抽象的，而是非常具體的。態度只有與概念和思維方法相聯系時才是具體的，也才能被學生真正地理解。例如，學生只有在從“魏晉南北朝”到“清朝”等歷史時期民族融合的史實中才能具體理解民族之間相互學習的關系，逐漸建立一種開放、多元的歷史觀，并逐漸形成一種開放、寬容的歷史態度。再比如，某學生在解關于“判斷兩條線是否平行”的題時，在同位角相等、內錯角相等、同旁內角互補三條依據中常常只能想起其中一條或兩條，大大影響了他的解題能力。當告知應該用聯系的觀點看這三條依據（其實三條依據在本質上是一個東西）并從而提高了該學生的解題能力時，該學生對“聯系”的思想和態度才有了真正的理解。
態度的培養是具體的，還指的是要與學生態度的起點和發展需要相結合。我們常常會說，這個學生學習態度不夠積極，但具體在什么方面不積極和為什么不積極，卻不清楚。這樣籠統的判斷是沒有什么用的。在一節語文課上，教師特別關注了班里的幾位學習不積極的學生，讓他們多讀，多回答問題。其中有一個小男孩，據筆者觀察，在課上有這樣一些重要的表現：（1）每次讀課文或者跟著老師讀黑板上的字詞的時候，他都是無精打采地晃悠著從半截讀起。（2）當老師問誰能舉一個生活中幫助別人自己感到快樂的例子時，他很快舉起手回答：“小狗看家很快樂！”在課后當問起其他同學對課上的哪個內容感興趣的時候，不少同學說喜歡“小狗看家很快樂”。（3）在課結束之后，研討會主持人告訴同學們可以放松一下并進行演說時，大多數同學無所事事，而他卻回過頭去認真琢磨起攝像機來，一直到老師喊起立才轉回頭來。這些表現說明了什么？顯然不能籠統地說這個小男孩學習不積極，關鍵是對什么積極和對什么不積極。學習態度的培養應該基于這些具體的分析。
通常，態度的培養都是“捎帶手”的，處于有意無意之間的，缺乏計劃性。即使有計劃也往往只有老師心里清楚并慢慢滲透在教學之中的。其實，適當地和學生一起分析自己的情感態度價值觀，對于學生真正成為學習的主人，是非常必要的。也就是說，需要將態度的發展過程顯性化，讓學生真正把握自己。
確定單元的依據是什么？
單元是由教師最終確定的，那是不是意味著教師可以隨意確定單元呢？不是，確定單元是要有客觀依據的。確定單元教學目標主要有四個依據：教材、課標、學生、考試評價。四者的順序是按照確定過程來定的。
教師拿到教材后，要對教材的單元設計意圖進行研究，然后與課標要求相對照判斷教材單元安排的合理性。在教材與課標之間，教師要以課標為綱。有時候，教材可能會出現教師們所說的“超綱”或與此相反的比綱要低的現象。在這種情況下，教師應該以綱為綱，也就是以課標為綱。/
根據課標確定了教材的合理性之后，需要根據學生發展需要確定單元的合理性。在教材、課標與學生之間，要以學生需要為綱。為什么在課標與學生之間要以學生為綱，其實，道理很簡單，課標中對學生的要求是針對一般的學生提出的，可是我們在學校中面對的學生是非常具體的。記得筆者聽過一節小學的英語課，教師是根據課標和教材的內容進行教學的，課堂上學生也很積極。但課后筆者在學生訪談中了解到全班絕大部分同學對課上所學的知識早已經掌握了。這節課實際是白上了。教師要在學生需要的調查中根據相似的普遍的需要精心設計單元教學，同時也要盡可能根據不同的個別的需要進行個別指導。
在根據學生發展需要確定了單元之后，還需要從考試評價的角度審視單元。說到這里，筆者在實踐中發現，中學教師往往會首先根據考試試題的變化來調整設計自己的教學。這顯然是必要的。例如，近兩年數學高考試題中出現了“平面向量與解析幾何”方面的試題，而這往往是學生丟分的題。原因是，平面向量是高一學習的內容，而在高二的解析幾何教學要求中并沒有明顯的體現要將平面向量與其進行結合或整合。于是，教師們只好將它們作為高三復習中的重點，但存在的困惑是如何在最短時間內解決這個問題。筆者與教師討論的是，要讓學生更好地解決各種幾何問題，是否需要向量？向量是如何在人類解決幾何問題的過程中被提出來的？也就是說，向量對于解決幾何問題的價值是什么？其實，學生對向量的需要與數學發展史中科學家對向量的需要在本質上是相似的。教師如果能夠從幾何研究的歷史去理解向量在解決幾何問題中的價值并清晰地啟發學生理解坐標在解決幾何問題中的價值和局限以及向量在本質上就是“自由坐標”的話，學生對這部分內容的把握就會更到位。實際上，不考慮考試評價進行教學設計是不現實的，但或首先或僅僅考慮考試評價，其結果并不能很好地解決提高學生成績的問題，同時也說明教師缺乏專業自主。
二、單元教學設計的過程和步驟是什么？
單元教學設計的過程和步驟不是絕對的，以下安排主要是想表達如何通過過程和步驟體現“單元”和“單元教學設計”的思想。
1.認真研究教材，分析教材可能的實現三維目標的價值。
²研究新教材與舊教材的不同。
²研究新教材單元編排的意圖。
²研究借助教材可以實現的三維目標，進而研究教材與課標的關系。
2.認真研究課標，初步確定三維目標和三維單元。
²從總體上，三維目標指的是基本知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，但各學科的提法不完全一樣（有的學科提知識、能力和態度），而且三維目標的提出并在各學科課標中具體表述還是新生事物，因此需要大家共同在實踐研究中不斷修正與完善，而不是簡單接受。
²要研究三維目標在本學年、本學期的具體目標。
²要研究所用教材中涉及的知識、技能、方法和態度等內容在整個基礎教育階段的目標要求與本學年本學期的目標要求之間的關系。例如，初一思品課中有一個單元講責任，而責任是一個從小學一直講到高中的重要內容。小學已經講了六年了初一應該怎么講？因此，教師必須從整個義務教育階段或者整個中小學發展階段的要求來確定本年級單元教學的目標。通俗地說就是要由整個中小學教育的“大過程”決定單元這個“小過程”。只有這樣才能在宏觀上不出現重復教育或者教育脫節的現象，保證學生的發展。
²在研究課標的基礎上初步確定本學年和本學期的教學目標以及對教材進行初步的單元組合，即哪幾章、哪幾個單元或者哪幾個話題可以組成相應的知識、方法和態度單元（即三維目標和三維單元）。
3.認真研究學生，確定三維目標和三維單元。
備課要備學生，這是所有教師都清楚的。但現實問題是，有多少教師真正備學生了？不同學生由于基礎不同，其發展需要便不相同。也就是說，學生達到的知識、方法和態度的目標是不同的。/
那備學生備什么，也就是說研究學生應該研究什么？過去，教師往往主要備學生已有的知識基礎，而筆者認為，不僅如此，還應該了解（備）學生的已有的經驗、思維方法和態度的基礎。有的學生知識基礎不好但有關的生活經驗很豐富，或者思維敏捷，或者有積極的生活態度，這些都是學生發展的重要的基礎和資源。具有同樣知識基礎的學生，由于思維方法、思維品質以及情感態度價值觀不同，其知識的建構方式和能力會有所不同，也就是發展方式和速度會不同。這種不同成為單元長短的一個重要決定因素。因此，僅僅關注學生的知識基礎或者成績好壞導致的可能是資源的浪費和機會的錯過。
怎么備學生？在備學生時，教師們往往會分析學生已經學過了什么。這樣備學生只是備了學生已有的書本知識，而沒有了解學生已有的經驗、思維方法和態度等，因此是遠遠不夠的。根據學生的經驗、思維方法和態度需要以及具體內容采用訪談、作業分析、學習過程觀察等方式加以了解。因而，研究學生不是教師坐在辦公室里就能完成的，需要教師真正走進學生中，學會學生調研的基本方法，尤其是養成課堂觀察和訪談的習慣。筆者提出，學生研究是單元教學設計不可逾越的必要環節。
4.認真研究考試評價，進一步明確三維目標和三維單元。
考試評價是教育的指揮棒，根據考試評價設計教學是非常現實和必要的。在實踐中筆者甚至深切地感受到，不考慮考試評價的教學研究或者課題研究對于教師們來說是不具有說服力的，也自然無法真正得到大家的歡迎和支持。
問題是，如何根據考試評價設計教學？筆者在實踐中發現教師根據考試評價設計教學中存在的一些現象：（1）應付考試的辦法往往是一張一張地做題，而對學生在做題中實際存在的困難缺乏關注。（2）學生跟著試題走，至于能跟多快主要靠學生自己的悟性。（3）考試與教學目標之間缺乏緊密的聯系。筆者分析，產生這些現象的關鍵是，教師沒有將終結性評價轉化為形成性評價。也許有教師會質疑，我們有月考等各種小考，不就是將終結性評價轉化為了形成性評價嗎？實際上，終結性評價與形成性評價的重要區別之一是前者重在得出學生的學習成績而后者重在分析影響學生學習進步的原因。
實際上，要想學生在最后的終結性評價中獲得好的成績，必須在教學過程中進行形成性評價，也就是要將終結性評價轉化為形成性評價。否則，教師的教和學生的學都不能處于主動的地位。
將終結性評價轉化為形成性評價的標志是，過去評價主要是在教學過程結束后進行，而現在需要在教學過程之前基于評價設計教學目標。
筆者認為，研究考試評價的根本意義在于，在明確終結性評價之后教師能夠將其更加清晰地轉化為形成性評價的內容，進一步明確單元的教學目標，并將評價貫穿于整個教學過程。
5.將單元目標分解為課時目標。
在設計課時目標時，教師往往容易照抄單元目標。而實際上單元目標與課時目標之間的關系是整體與部分、一般與具體的關系。單元教學目標是通過每一課時的教學實現的，因此在制定好單元目標之后必須把單元目標分解和落實到課時，變單元目標為課時目標。因此搞好課時目標的設計是完成單元目標的關鍵。這也是將終結性評價轉化為形成性評價的關鍵。
課時目標相對于單元目標要更具體，具體到可以采取措施，可以通過教學內容、活動和環境實現。
6.根據課時目標設計問題、內容、活動和環境。
課時目標確定之后，要將目標轉化為教與學的行為，即需要結合學生的認知水平設計問題，結合教材確定教學內容，結合學生認知特點確定設計相應的活動和所需要的環境。
教學目標需要在問題解決過程中實現。問題是推動學生思維發展的關鍵。教師可以直接設計一系列的問題，也可以設計一系列幫助學生產生問題的情景。后者的難度更大，但對學生更有價值。在某種意義上，內容、活動和環境是學生產生問題的情景，也是學生思考的媒介。
為了確保目標的實現，教師需要不斷追問，問題、內容、活動和環境與目標一致嗎？
6.做好在教學過程中驗證和生成教學目標、問題、活動和環境的準備。
單元教學設計的概念范文第2篇
關鍵詞： 《機械制圖》 《制圖基本知識與技能》 單元設計
一、前言
《機械制圖》是高等職業技術學院機械系機械專業的一門重要的技術基礎課，是后續專業課學習的基礎。從高職學生的培養目標看，高職院校培養的主要是技術應用型人才，其就業崗位以生產一線的操作工和一般性技術工作崗位為主，機械專業學習《機械制圖》需達到的目標為“正確識讀和繪制機械圖樣”。就以往的教學實踐，機械類高職學生在學習《機械制圖》課程中存在不少問題，如對國家標準意識不清，難以理解和完成比較復雜的投影關系，空間想象力的建立過程較長，等等。針對上述問題《機械制圖》課程教學改革勢在必行。
二、單元設計
職業教育課程的教學改革從課程的單元設計開始。所謂課程單元就是在時間上緊密相連的課。教師的備課是以單元形式進行的，教案也是針對課程的一個單元寫的。學生的學習客觀上也被分成這樣的單元進行。單元設計就是對一定的教學內容進行設計規劃，其目的是綜合教學系統內的資源，實施最優化教學，促進學生學習。單元設計屬于課堂應用層面，是教學設計的重要組成部分。
三、《制圖基本知識與技能》單元教學設計
我院為提高教學質量，開展了教學單元設計評比活動，下面是筆者以《機械制圖》中《制圖基本知識與技能》這一章節為例進行的單元設計：
（一）課程概述
以教具、多媒體課件為載體設計單元項目，組織系統的教學項目，從學生的感性認識入手設計教學情景，建立任務與知識、技能的聯系，增加學生的直觀體驗，激發學生的學習興趣。
（二）教學情境創設
課程載體：教具、多媒體課件。
以多媒體課件，讓學生觀看機械圖樣開始，提出問題讓學生用已有的知識解決問題，教師進行有針對性的點評，并歸納總結出結論。
（三）教學目標
知識目標：
1.通過單元教學使學生掌握正確使用繪圖工具。
2.通過單元教學使學生了解圖樣的作用并掌握圖樣的概念。
3.通過單元教學使學生掌握國家標準《機械制圖》的有關規定。
4.通過單元教學使學生掌握平面圖形的繪制并標注相關尺寸。
技能目標：
1.知道圖樣的作用、圖樣的概念。
2.具有按制圖標準選用圖紙幅面、比例、字體及圖線等能力。
3.會使用尺規繪圖的工具和儀器。
4.具有繪制常見幾何圖形的能力。
5.具有圓弧與直線、圓弧與圓弧的光滑連接的能力。
6.對平面圖形進行分析、具有正確的作圖方法和步驟、具有尺寸標注的能力。
素質目標：
1.具有查找資料的能力。
2.具有分析問題、獨立解決問題的能力。
3.具有團隊合作能力。
（四）內容與過程設計
任務：a.認識機械圖樣。b.線形練習。
教學內容：圖樣的作用、圖樣的概念、國家標準《技術制圖》和《機械制圖》的有關規定、尺規繪圖的工具和儀器用法。
能力要求：知道圖樣的作用、圖樣的概念、具有按制圖標準選用圖紙幅面、比例、字體及圖線等能力。會使用尺規繪圖的工具和儀器。
（五）教學方法與教學模式
傳統的教學方法為知識體系教學法，即以知識為目標，以教師講授為主，由概念引入并結合例題進行分析，然后由學生獨立完成作業。缺乏學生的主動參與，整個過程基本以教師為主體，這就造成了學生學習熱情不高、教學效果不理想的結果。新的職教理念要求課程應以職業活動為導向，以素質為基礎，突出能力目標，以學生為主體，注重學生的能力培養。以往教師總希望在學校里把盡可能完整的知識灌輸給學生，沒有考慮樹立“自我學習，終生學習”的現代學習觀。而理論的理解和實踐運用并不完全相同，兩者的轉化不是一件容易的事情。只有參與和體驗，通過完成具體的任務才能讓學生掌握一定的技能。單元教學法以學生的認知過程為主導采用任務驅動教學法、案例教學法和六步教學法。
單元教學法以六步教學法為例：
六步教學法分為：a.資訊：布置任務。b.決策：針對任務討論解決方法。c.計劃：教師針對任務提出問題，學生思考、查找資料。d.實施：學生回答問題，教師對學生的回答進行點評、歸納總結得出結論。e.檢查：布置實訓任務學生練習。f.評估：針對練習情況進行評估、講解。
教學過程舉例：
任務：a.認識機械圖樣，教學情境為機械零件圖樣。
教學過程：
1.布置任務：掌握圖樣的概念。
2.學生討論解決問題的方法。
3.教師提出問題：工程中以何種載體作為交流的工具?這種載體有一定的規定和要求嗎?這種載體應具有哪些內容和信息?什么樣的圖可以稱為圖樣？
（學生查資料，思考。）
4.學生回答問題，教師針對學生的回答進行點評，教師對回答的情況歸納總結，得出圖樣的作用和概念。
任務：b.線形練習。
教學過程:
1.布置任務:掌握制圖標準中圖紙幅面、比例、字體、圖線等制圖規定，掌握尺規繪圖的工具和儀器用法。
2.學生討論解決問題的方法。
3.教師提出問題：圖樣中圖紙的形式與大小是隨便選擇的嗎?圖樣中圖的大小與零件大小有何關系?圖中的字體可以隨便選擇嗎?圖樣中線條的形式和粗細是隨便選擇的嗎?你從圖樣的線條使用情況中可以總結出哪些規律?
（學生查資料，思考。）
4.學生回答問題，教師針對學生的回答進行點評，教師對回答的情況歸納總結，得出結論。
5.布置練習任務，學生練習。
6.教師針對學生練習情況進行評估，對出現的問題加以輔導。
（六）單元考核與評價方案
單元考核采用過程性考核，即每個單元結束都安排一次小測驗。
評價方案：問題的回答、平時練習、作業占30％，小測驗占70％。
四、結語
《機械制圖》教學中存在的問題在高職院校中具有普遍性，教師要改變傳統的教學模式，徹底改變教學方法，進而提高教學效果。以上以《機械制圖》課程中《制圖基本知識與技能》一章節為例進行的單元教學設計，是筆者在制圖課程教學中的點滴體會和對教學方法改革的嘗試，尚有很多不成熟之處，求教于方家。
參考文獻：
［1］戴士弘.職業教育課程教學改革［M］.清華大學出版社，2007.
［2］姜大源.職業教育學研究新論［M］.科學教育出版社，2007.
單元教學設計的概念范文第3篇
關鍵詞：混合教學；教學設計；網絡課程；flash制作
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）14-0186-03
混合教學在教育技術領域不是一個新的名詞，但其理念和方法教育教學仍有重要的指導意義。隨著信息技術在教育領域的深入應用和開放在線教育的發展，將傳統教學與在線教學的優勢融合，積極開展基于網絡教學平臺的混合教學研究和實踐以提高教學質量意義非凡，尤其2013年MOOCs風靡全球之后，院校對于混合教學改革的呼聲越來越大。
混合教學博取眾家之長，融合多種教學理論和教學方式，一方面能夠促使學習者的學習更加符合信息化社會的特征，另一方面有利于提升學習者的學習體驗和學習效果。總體而言，現有混合教學研宄和實踐較多采用多媒體計算機工具輔助課堂教學形式，教學方式相對傳統；而基于THEOL網絡教學平臺的混合教學，把網絡課程作為基于網絡教學平臺開展混合教學的重要因素，在網絡課程設計和建設的基礎上開展混合教學，可以實現對學習者在線學習活動和學習過程更加系統的支持，促進他們自主學習和協作學習能力的提升。
以《Flash制作》課程作為案例，進行網絡課程的設計、建設以及混合教學方案設計。研究結果表明，該教學設計在提升學習者學習效果和學習體驗方面具有積極作用。
1課程設計
1.1學習者分析
本課程學習者為計算機相關專業學生，學生的特點是不善于抽象思維，不善于邏輯推理，不善于數值計算、理解表達；但同時學生有一些長處，如喜歡做事，喜歡動手，喜歡成果展示、競賽，喜歡集體活動、游戲。修本課程的學習者之前已先修課程《計算機應用基礎》、《圖形圖像制作（Photoshop）》，所以具備較強的信息素養，在課程的教學設計中，要結合學生的特長和個人愛好，以學習者為主體，充分發揮學生的動手能力，但在學習技能的基礎上，進行適當穿插知識學習，盡可能使兩種技能的學習相互促進，相得益彰。
1.2教學目標分析
本課程作為專業必修基礎課，學生學會如何使用Flash軟件制作簡單動畫作品，學習動畫的相關基礎原理知識，為后續學習原畫制作、動畫技法及動作規律、網頁設計、三維動畫制作等課程打好堅實基礎。通過對本課程的學習，使學生掌握動畫制作的基本思想，利用所學的知識技能，做出一般的簡單動畫短片、FLASH類型的廣告、MTV、網站及導航、小游戲等。
技能要求：能進行普通動畫短片、Flash廣告、MTV、網站及導航、小游戲等的制作。
知識要求：學生了解動畫設計的基本概念，具有初步分析問題、解決問題的能力和編寫一般程序腳本的能力，為相關課程的學習打下基礎。
職業素質訓練要求：運用Flash軟件獨立制作、編輯圖文聲并茂的動畫，并為影片形式。
整體來看，本課程屬于技能性強的課程，但也包括相關原理性知識，知識內容和技能的學習可以相互促進。
1.3教學內容設計
從教學內容來看，除了第一單元屬于課程的引入，做一個整體介紹；第七單元和第八單元，在之前單元技能的基礎上進行綜合能力的提升之外，第二單元到第六單元屬于單項技能的提升。結合學習者特征和教學目標，網絡化的教學內容設計充分發揮計算機在多媒體信息呈現方面的優勢，利用案例呈現和操作解說的方法對操作技能方面的內容進行呈現，通過文字形式對原理性的、知識l生強的內容通過文字形式呈現。
1.4教學評價設計
本課程的評價方式目前主要通過形成性評價和總結性評價兩種方式，具體表現為課程結束后有一個上機考核。而最終的成績評定由期末成績和平時成績兩部分組成，其具體構成：1）期末成績，占全期成績60%（采用百分制，滿分100分），機考；2）平時成績，占全期成績40%（采用百分制，滿分100分）。在具體的網絡課程的評價中，一方面可以充分發揮網絡教學平臺的數據統計功能，學生在討論區和小組協作學習過程中發言的次數和質量進行對學生進行診斷性評價；另一方面，運用學生平時提交作業的質量和網絡課程學習中的整體表現對學生平時成績做評定也提高了平時成績的客觀性，使教學評價更加客觀、規范。
2《Flash制作》網絡課程建設
根據上述《nash制作》的網絡課程設計，該部分將對上述網絡課程的設計進行具體實現。首先，課程欄目導航簡潔明了，通過上方導航欄顯示，包括課程信息、課程導學、課程學習、FLASH作品賞析、學習分析、學習資源、學習小詞典欄目，點擊進入二級導航，完成網絡課程的整體架構。其次，通過網絡課程首頁教師致同學們的一封信拉近師生間的距離，同時鼓勵學生與教師、學生與學生之間的交互，建立協作、互信、包容的學習氛圍；同時，在首頁顯示最新通知、討論話題等使得課程吸引學生的注意，引導學生進行相應的學習。
在眾多模塊中，課程學習是一個重點模塊，學生主要學習活動都通過這個模塊完成。在此模塊，充分發揮網絡教學平臺的交互功能，并融合到具體的課程學習單元中，使學生自然地按照教師的教學設計進行課程的學習。本課程課程學習模塊按照課程內容的特點表現為三種不同形式，第一單元為導入課程，分五個大的欄目，首先通過課前小調查了解學生對該課程的已有了解和個人學習預期，使教師對學生需求有一個整體的把握；第二步進行動畫常識性知識測試，主要目的是引出課程學習內容和學習目標；第三步開始切入正題，對Flas課程進行介紹，包括課程整體內容和框架；第四步主要為學生提供學習支持軟件的介紹和下載；第五步通過優秀案例的展示告訴學生本課程學習之后可以達到的效果，Flas形象生動，可以激發學生整個課程的學習興趣。第二到六單元為單項技能訓練，單項技能的訓練部分包含基礎概念和原理性的知識，然而更主要的是通過案例的學習使學生掌握包括繪畫基礎、簡單動畫制作、遮罩動畫、聲音處理等技能，使學生能自主完成案例的制作。本部分的設計按照案例教學的流程進行，首先進行案例的呈現，使學生明確學習目標；然后通過案例討論、播課學習和配套的測試完成理論知識和相關操作的學習；之后學生通過學習完成作業并上傳至相應模塊；最后進行反思和單元學習測試。
第七和第八單元屬于綜合能力訓練，通過調用主題模塊中的小組協作學習組件來完成。綜合技能的學習需要對單項技能學習的有機整合，完成一個相對完整的、大型的作品，為充分發揮學生的協作能力和更深人理解和應用所學知識的能力，采用小組探究方式流程進行，主要包括確定探究主}一制定探究計劃一小組探究一成果展示評價環節。
課程導學模塊包括對課程框架、學習方法和評價方法的介紹，以及為促進學生更好的學習的一些建議；FLASH作品賞析模塊一方面用于展示優秀的作品，突出該課程的特點，另一方面促進學生拓展性的學習和模仿；學習評價模塊主要是通過平臺對學習的分析來促進學生的學習，包含學習進度、討論區、學習反思、作業和測試相關成績、優秀學生作品的展示；學習資源相關模塊包括課程講稿、推薦學習網站、案例源文件、視頻教程等，
為學生提供豐富的學習支持資源和拓展資源；學習小詞典模塊主要提供學生學習過程的幫助，包括名詞術語、常見問題以及其他相關的趣味性知識。
此外，網絡課程的一方面可以與諸多社會交互性軟件建立聯系，從而使課程更符合年輕一代的心理，同時增加課程的交互性：另一方面，通過隨時可以調出的學習筆記模塊使學生在網絡課程學習過程中增加了自主性。上述網絡課程的建設可以為師生提供強大的在線教學與學習環境，下面將針對該網絡課程，設計相應的混合教學方案。
3混合教學設計
從《二維動畫制作》課程整體結構來看，課程內容包含三種類型，第一種是課程導學性質，包括第一單元（即Flas簡介部分），主要對本課程整體學習內容、學習方法、學習所需軟件的特點、及軟件環境進行整體介紹：同時通過賞析教師準備的多種Flash作品，一方面調動學生的學習興趣和學習積極性，另一方面使學生了解到經過本課程的學習能夠達到的目標，為課程的整體學習奠定基礎。
第二單元到第六單元同屬單項技能的訓練和培養，包括Flash繪畫基礎、簡單畫制作、引導路徑動畫、遮罩動畫、聲音處理五項基本技能，這部分內容在網絡課程的建設過程通過統一的方法、統一的內容呈現形式和統一的學習活動、評價方式來實現。混合教學設計也采用相似的方法，都采用案例教學法，遵循案例教學的具體實施方法：案例呈現一案例分析一一案例學習和再造一學習遷移。鑒于每種技能的學習都有一些相對核心的概念，對這些概念的學習和理解能促進技能的提升，故添加教師對重點概念和技能的講解，此模塊通過面對面活動進行。案例的呈現和案例分析主要通過網絡課程，即面對面方式進行，案例分析通過討論區討論方式進行，教師充分發揮引導作用，可適當搭建問題腳手架幫助學生學習；案例學習（操作演示）和案例再造（即學生重新做出案例中呈現的效果）在混合環境中進行，方便教師對學生進行個別化的指導；重點概念和技能的講解
單元教學設計的概念范文第4篇
關鍵詞：教學設計；精細加工；先置摘要
從斯金納的行為主義學習理論到現今認知建構學習理論的盛行，教學理論方面的專家學者都盡力描繪其心目中理想教學模式的藍圖，雖然他們所持立場可能不一，但值得肯定的是，眾多意見看法的提出，使得教學理論與實踐的發展越來越能命中有效教學的靶心。其中，加涅的學習階層論引發了我的思考：學習應該先具有整體概念再逐一建構，還是部分簡單完成后再進到整體復雜的學習？較之于加涅的看法，瑞格魯斯的精細加工理論認為，學習過程應該先有整體概念藍圖之后再逐一建構內容知識，如此學習才能四通八達、深入淺出，這種看法正如我國古人所言：“治學之道，貴乎能入能出。能入則能知；能出則能評。善入者必能登堂入室；善出者必有高情至論。”因此，要達到能入能出的境界，學習過程應該先掌握整體概念架構。
精細加工理論的基本內容
精細加工理論的基本內容可用“一二四”概括，即一個目標、兩個過程、四個環節。
一個目標是指ET的全部內容都是為了達到一個目標：依照認知學習理論實現對教學內容（即當前所教學科知識內容）最合理而有效的組織。
兩個過程是指ET主要通過兩個設計過程來實現上述目標，這兩個設計過程一是“摘要”設計，二是一系列精細加工等級設計。摘要設計是指從學科內容中選出最基礎和最有代表性的學習任務作為初始摘要。學科知識內容通常可劃分為三種類型：概念性內容（說明“是什么”）、過程性內容（說明“如何做”）和理論性內容（說明“為什么”）。這三種內容都可通過適當方式呈現給學生，但在某個教學單元之中占優勢的往往只是其中的一種，因此可以從中選出初始摘要。如果當前選出的知識內容是概念性的，則初始摘要應包含一個概念定義、若干個概念實例和把概念應用于新情境的練習；如果當前選出的知識內容是過程性的，則初始摘要應包含該過程的基本功能及主要實施步驟；如果當前選出的知識內容是理論性的，則初始摘要應包含該理論的最基本原理及最主要觀點。如果某個概念或原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻或多媒體技術來輔助講解。任何學科內容都可按照精細加工理論的方法加以組織和排序，無論這些內容是概念性、過程性或是理論性的。一系列精細加工等級的設計，要求對選出的初始摘要不斷進行逐級精細加工，精細加工的復雜程度和精細程度逐級加深。等級為1的精細加工是指對初始摘要按照上述“由一般到特殊”的原則作適當的擴充，使之變得更充實和更具體一些；等級為2的精細加工除了對等級為1的精細加工結果作進一步精細加工（而不是對初始摘要精細加工）以外，其他過程與等級1相同。即每一級精細加工都是前一級呈現內容的深入與擴展，每一次精細加工使教學內容越來越具體、深入、細致。如此繼續下去，直至達到教學目標所要求的學科內容復雜程度為止。
四個環節是指為保證精細加工過程的一致性和系統性，必須注意四個教學設計環節的密切配合。這四個環節是選擇、定序、綜合和總結。（1）選擇是指從學科的知識內容中選出為了達到學習目標和單元或課程的教學目標所要教的各種概念和知識點，從而為摘要設計做好準備，這是ET的初始設計任務。（2）定序是要使教學內容（學科知識內容）按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是摘要設計和精細加工系列設計的指導思想，又是設計的基本內容，從而保證每次精細加工結果的一致性。（3）綜合的作用是要維護知識體系的結構性、系統性，即確定各個知識點之間的相互聯系，通過綜合使學習者看到各個概念之間的關聯以及它們在更大的概念圖中（乃至整個課程中）所處的地位。（4）總結對于學習的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結：一種是課后總結，在一節課將要結束時進行，用來對本節課所講授的知識和概念進行總結；另一種是單元總結，在一個教學單元結束時進行，用來對本單元之內所教過的所有知識和概念進行總結。在上述四個環節中，選擇為摘要設計做好準備，定序為各級精細加工提供統一的指導方針以保證每次精細加工結果的一致性，綜合和總結則建立起各個知識點之間的聯系以及各部分知識與知識整體的關系，從而把每次精細加工結果有機地聯系在一起，形成系統而完整的知識體系而不是互不相關的各種知識點的堆砌。
運用精細加工理論設計教學
（一）精細加工理論設計教學的程序
教學設計人員必須根據教學目標選定一種內容組織方式，即概念型、程序型或理論型。教學設計人員必須開發一種承載組織性內容的組織結構，它采用的是內容分析或任務說明的形式。用系統的方式分析組織結構以確定組織內容的哪個方面將在摘要中呈現以及哪些方面將在精細加工各種水平中呈現。此時，教學的“骨架”形成了。要使得“骨架”有血有肉豐滿起來，必須將其他兩種組織內容添加進來，同時還要考慮學習的先決條件。在把教學內容安排在不同水平的精細加工中之后，還要確定每堂課的深度和范圍。范圍一般來說是由組織性內容和重要的支持性內容事先決定的，而深度則是受學生學習負擔合理程度制約的。每一種水平精細加工的每一堂課中，其內容結構要事先規劃，包括學習先決條件、動機成分、類比、綜合、總結以及擴展的摘要等。
（二）精細加工理論設計教學的實例
現以《VisualFoxpro數據庫系統》中的操作部分為例來說明精細加工理論設計教學。教材內容的組織順序是：詳細的基礎知識——表的基本操作——查詢與統計，即在書本的開始便把后面學習將會遇到的知識點羅列展示。沒有一個層層遞進的過程，只是簡單地認為只要把所有的知識按邏輯順序擺給學生，學生在遇到問題時就會靈活選用相應的知識，結果通常是事與愿違。如在這部分內容中對VFP的特點進行了詳細的講解，試想學生在接觸伊始尚不知VFP的具體操作，對VFP沒有多少感性認識，要掌握具有綜合總結性的知識談何容易。這是把內行專家的終點當成初學者的起點，是極不合理的。按照精細加工理論，在學習伊始，不管是程序型、概念型或原理型，均應先呈現一個摘要而不是總結，需要注意的是摘要與總結是有重要區別的。首先摘要只提供學科中所要教的很少量的觀念，而總結涉及的觀念往往非常多。其次，摘要是在具體的、有意義的、應用的水平上提供觀念，而總結則可能是在較抽象記憶水平上來提供觀念。因此，我們在教學開始首先對數據庫的基本概念只做大概的介紹而并不深究，讓學生知道什么是數據庫，數據庫是做什么用的即可。
接下來選擇概念、程序、原理中的一種內容類型作為組織性內容，根據教材本部分內容特性和掌握要求，屬于程序型內容類型。再選擇程序性內容中最基礎、最簡單、最有代表性和最必要的觀念，在應用水平上而不是抽象的、記憶水平上提供這些觀念。依次設計教學內容組織順序如下：
VFP基本操作摘要，包括VFP系統基本操作、VFP中文件的操作、表的操作。（1）VFP系統基本操作摘要：系統安裝、系統啟動、系統退出、VFP工作方式；系統安裝詳講；系統啟動（界面組成、界面操作）詳講；系統退出詳講；VFP工作方式（命令方式、窗口方式）詳講。（2）VFP中文件的操作摘要：文件的復制、改名和刪除、顯示文件目錄、顯示文本文件內容；文件的復制命令詳講；文件的改名命令詳講；文件的刪除命令詳講；顯示文件目錄命令詳講；顯示文本文件內容命令詳講。（3）表的操作摘要：選擇工作區、表的基本操作、表中數據的操作、表結構操作；選擇工作區詳講工作區的選擇命令、表的結構；表的基本操作命令詳講表的打開和關閉、表的數據保存；表中數據的操作命令詳講數據基本操作命令（顯示、編輯）、表達式、數據排序與查詢命令、數據統計命令、記錄的插入與追加、記錄的刪除與恢復；表結構操作命令詳講表結構的建立、修改和復制。
在每一層精細加工前還可以根據內容的容量和條理性在詳細的知識講解之前再呈現摘要，給每個知識點提供合適的固著點，以幫助學生順利有效地同化新知識，建構自己的認知結構。還需說明的一點是，VFP中的命令格式通常有較多的參數，在詳細講解時，仍然是要按照精細加工理論的思想，先介紹命令的一般大體的框架格式，再一步一步地精細加工，由最簡單、最一般的參數開始介紹，然后逐漸擴展直至所有參數介紹完畢。而不是一上來就展現所有參數，羅列全部細節，只顧知識的大而全和邏輯性，結果是方便了講授卻不利于學習和認知。
瑞格魯斯致力于建立專家知識技能架構的外在表征，用意在于發展學生的內部認知結構，使其與專家的相類似。精細加工、序列、結構、摘要等概念為ET中心理念，其教學流程以整體認知結構為中心，教學的整體或細部都要掌握，精細地編排各種教學序列，由專家知識結構的表征來助構新手的知識結構，幫助新手在掌握知識的過程中學會如何學習，真正做到“授之以魚，且授之以漁”。
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