研究性學習的組織形式
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研究性學習的組織形式范文第1篇
[關鍵詞]組織學習 知識管理 組織創新 耦合性
[分類號]F272
1 引 言
21世紀的競爭格局表現為時間的競爭和快速響應能力的競爭。企業要想贏得競爭優勢，創新是主要的驅動力。波特認為唯有不斷地創新，才能構建組織長期的競爭優勢，適應環境的變遷。組織創新離不開知識的獲取和利用，組織學習是知識獲取、利用和擴散的主要途經，而知識管理就是通過組織學習獲取相關知識，并利用這些知識促進創新的過程。因此，深入探究組織學習、知識管理與組織創新之間的關系，對于提升獲取、整合和創造新知識的能力，增強企業創新性，進而改善組織績效具有重要的意義。
2 組織學習與知識管理
Agryris&Schon認為組織學習是“發現錯誤，并通過重新建構組織的‘使用理論’而加以改正的過程，能夠減少企業的習慣性防御”。根據Crossman提出的組織學習理論框架，組織學習過程包括直覺感知、解釋說明、歸納整合以及制度化4個子過程，這4個過程在個體、團隊和組織三個層次展開。直覺感知是一種對過去的行為模式的再認識過程；解釋說明通過語言、對話和認知地圖來解釋個人感知所得；歸納整合是指取得共同的理解、相互調整采取一致行動的過程；制度化是確保來自個人或團隊的學習成果在組織內得以傳播和發展的過程。
根據國際上的統一標準，知識管理過程包括：知識創造、知識存儲和知識轉移。知識創造是指新知識的開發。Nonaka提出的SECI模型，即知識創造模型，將知識之間的轉換以4種模式來描述：①社會化(so-cialization)，適用于從隱性知識到隱性知識的傳遞；②外在化(externalization)，適用于從隱性知識轉化為顯性知識；③組合化(combination)，適用于從顯性知識到顯性知識的轉移；④內在化(internalization)，適用于從顯性知識到隱性知識的轉化。
這4種轉化伴隨著知識轉移的發生，均涉及到學習行為和過程，不同的轉化可能會涉及到不同的組織學習過程和層次。社會化即個體之間的相互學習，通過經驗共享把隱性知識轉換為新的隱性知識的過程，也即直覺感知過程。外部化是通過解釋說明將隱性知識清晰地表述為顯性知識的過程。組合化是指通過相互溝通將顯性知識轉換成更復雜、更系統化的新的顯性知識的過程，也即組織學習過程中的歸納整合。內部化是顯性知識內隱為隱性知識的過程，這就是新一輪直覺感知的開始。因此，Nonaka等人認為知識創造有兩個維度，除顯性知識與隱性知識之間的轉化外，還包括個體知識與組織知識之間的變換。通過在個體、團隊和組織這三個層面上的運動，知識呈螺旋式向上發展。在這個動態的螺旋運動中，隨著組織學習子過程“制度化”的發生，個人或團隊所習得的知識存儲在組織中。因此，可以認為，組織學習過程和知識管理過程是相互相伴生的，兩者有機地結合將促進組織知識存量的增長，如圖1所示：
3 知識管理與組織創新
企業組織創新是一個非線性的復雜過程，可以被分為漸進性創新和革命性創新。漸進性創新是增量創新，革命性創新是不連續創新。漸進性創新由改進、解決問題或變革組織中的一部分的遞增步驟組成。革命性創新發生在跳躍、并發或混亂之中，是指組織依存一個全新的概念而變化，如生產完全不同的產品或提供完全不同的服務。無論哪種組織創新都離不開知識的獲取與整合運用，Drucker認為，創新是知識應用的結果。漸進性創新是經驗性知識累積的結果，革命性創新則需要組織吸收外界知識，或組織知識結構發生變化來促成。
知識管理通過其獲取、共享、創新、應用和存儲知識的職能幫助組織達到提高創新能力的目的。從知識存儲量來看，在組織不斷地發展過程中，隨著組織進行有效的知識管理活動，組織知識存量不斷上升，從而導致漸進性創新不斷發生。當外界環境發生一定的變化，對組織產生重擊，或組織本身存在問題需要改變時，組織突破原有的知識框架，吸收新的知識，這一過程也就是后面將要提到的忘卻學習過程。在此過程中，組織知識存量發生變化，突破某一特定的閾值，導致組織發生了非連續性創新，也即革命性創新。這里所說的知識存量，不僅指組織內部所存儲的知識的數量，還包括知識的類型。從知識轉移的角度看，大多數的組織創新是漸進性的，只有當這些部分創新行為能夠影響整體，并導致組織的深層結構發生基礎性的變更時，漸進性組織創新才轉化為革命性組織創新。個體之間的知識轉移實現了知識的傳播和推廣，然而組織不僅僅是一群個體之和，個體與群體、群體與群體之間的知識轉移，有助于組織整體接受其個別子系統的創新行為，實現深層次的變革。從知識創造角度來看，顯性知識和隱性知識之間的相互轉換使得知識不斷發展，Nelson和Winter認為，每個創新都是由一些建立在現有實踐基礎上的相對較小的步驟所組成，這些較小的步驟正是組織知識發展的結果，組織創新所包括的組織結構、業務流程、組織文化和產品創新因此而得到進一步深化。根據協同學理論，組織文化創新被認為是組織創新中的“吸引子”，是組織創新的前提和先導，斯凱恩曾強調創立者的行為在塑造企業文化中的重要性，也就是說隱性知識的創造、積累對其尤為重要，可以說隱性知識創造是組織文化創新的“吸引子”。綜上所述，組織創新和知識管理兩者同樣是密不可分的。
4組織學習與組織創新
組織學習和組織創新之間的關系，一直是人們所關注的熱點。正如謝洪明、韓子天所統計，許多研究都表明了組織學習對組織創新有影響，Argyris and Schon(1978年)認為在相同的組織條件下，組織學習在未來可使組織增加創新的能力。Stata(1989年)發現組織學習可導致創新，尤其是在知識密集的產業中，個人與組織的學習進而引導創新，才能成為組織中惟一可持久競爭優勢的來源。Mabey and Salaman(1995年)也認為組織學習是組織維持創新的主要因素，Glynn(1996年)也認為組織的學習能力不僅會影響到創新的初始階段，也會影響到創新的執行階段。
盧因提出組織創新過程包過三個階段：解凍、變化和再凍結。第一步是使目前的習慣水平解凍，對于組織來說，解凍的步驟可以是為組織成員提供數據以展示為了滿足不斷增長的需求，他們所在的位置與他們需要在的位置之間存在相當大的差距。第二步是組織
創新的實施，包括選擇創新模式與途徑，獲取相應的資源，朝著新目標移動。第三步再凍結是指建立起一定的途經使新的行為水平變得“對變革相對安全”。在組織創新的不同階段，經常伴隨著不同形式的組織學習。根據國內外學者對組織學習方式的研究，組織學習方式包括：從經驗中學習、交互式學習、反思學習、知識沖突學習、忘卻學習、干中學學習、學中干學習和試錯學習等方式。在組織創新的解凍階段，組織需要獲取信息，尋找差距，反思經驗教訓，考慮可能用到的新知識和新技術，因此反思學習和忘卻學習起到了主導作用。在組織創新的實施階段，組織開始確定創新的方法和途徑，在創新中不斷找到問題、解決問題，因此試錯學習、知識沖突學習和干中學等學習形式被應用其中；在組織創新的再凍結階段，組織配置一個新的激勵制度去鞏固新的、期望的行為水平或變革組織的某些方面使得新的責任安排和新的表現評估方法得以實施，從經驗中學習和交互式學習為此提供了幫助。根據阿吉里斯所描述的“單環學習”和“雙環學習”概念，組織在進行創新的過程中，除了要通過“單環學習”掌握解決問題所需要的新知識外，還要通過“雙環學習”了解如何不斷改進創新活動的流程，從早期創新活動所遇到的問題中汲取教訓，通過此過程，組織才能夠實現真正的變革和創新。所以說，組織創新實際上就是組織通過復雜的組織學習，獲取有價值的知識，不斷努力改變或重新設計自身以適應不斷變化的環境的過程。
5 組織學習、知識管理與組織創新的耦合
根據前文的分析，組織學習、知識管理與組織創新兩兩之間的關系可以表述為：組織學習與知識管理活動相互伴生，在此過程中，知識呈螺旋式上升，當組織知識存量突破某一閾值時，組織由漸進式創新轉變為革命式創新，在組織創新的不同階段，不同形式的組織學習交替發揮著重要作用。組織學習、知識管理與組織創新的三維空間模型如圖2所示：
下面來討論三者之間的耦合性。耦合作為物理學概念，指兩個(或者兩個以上)系統或運動形式通過各種相互作用而彼此影響的現象。從耦合的內涵可以看出：耦合的基本前提是耦合各方必須存在某種關聯；耦合的結果是耦合各方的相互作用、相互制約。企業作為一個知識體系，其組織學習、知識管理和組織創新三種行為活動通過知識的獲取、轉移、共享和運用聯系起來，因此，知識本身的屬性會影響三種活動的進展。知識本身的屬性包含知識的復雜性、專有性、前沿性和默會性””，知識的復雜性屬性直接決定了組織學習效果，知識越復雜，學習主體對其理解和掌握程度越低，知識在企業內的轉移越困難；專有性與復雜性呈一定的正線性關系，知識專有性越強，學習難度也將增大；前沿性知識對于組織創新很有幫助，但不易獲取；知識的默會性指其難以編碼、闡明和交流的特性，該屬性造成了知識轉移的難度，進而阻礙了學習和創新的進程。1985年松下公司遇到一個難題，即如何讓面包機揉出的面好吃又有風味?他們甚至比較了機器揉面和手工揉面的x射線，也不得要領，機器烤制的面包總是單調而缺少特色。于是，公司派出一位細心的工程師去研究這個難題。研究人員采取了不同尋常的辦法：跑遍東京大阪的面包房、西餐館，走訪研究面包大師們如何做面包。他們仔細記錄面包師們的制作過程，分析他們講述的訣竅和心得，終于弄清了面包師們自己都講不出、道不明的過程和技巧，編制出若干套各有特色的程序，并且把這些程序配置在幾個不同型號的面包機上，松下的面包機才終于能夠烤出風味各異、美味可口的面包。這個案例清楚地表征了“只可意會不可言傳”的知識和技能為學習和創新帶來的難度。
根據曹興等人的研究，企業知識狀態由知識存量、知識結構、知識分布、知識水平和知識流動等決定，某個方面的量變或突破性質變都會引起知識狀態的變化，知識狀態的變化直接關系到企業技術核心能力，體現了企業內部各種知識與外部環境之間的交流與聯系，實現企業價值創造。因此，改變企業知識狀態，使之向更高一個層次發展，對于企業來說具有重要的作用。組織學習、知識管理與組織創新正是在改變企業知識狀態的過程中交互作用，力圖實現企業知識狀態的邊際收益遞增。組織學習通過內向學習和外向學習兩個方面提高企業知識存量，學習目的、學習方式、學習對象和學習效果等都關系到企業各種類型知識所占的比例即知識結構，知識管理活動中轉移、存儲和創造的有效性雖不能改變企業知識存量，但影響到知識結構層次的躍升，而低層次知識向高層次知識的升遷是組織創新的基礎，創新為提高企業知識水平，提高企業某種類型知識相對于競爭對手的先進性提供支持。企業知識分布是指企業內的不同載體(部門)所擁有的知識的狀況，合理的知識分布使得企業各個部門間易于協作、交流，使得學習能力得以加強。知識流動的本質與知識管理活動相一致，通過技術與人員的結合，創造、轉移和存儲知識的過程，實現組織學習的目的，促進組織創新的完成。組織創新所帶來的組織結構的柔性和扁平化發展有助于組織各層次、各部門之間的相互溝通，提高了知識流動的速率，實現了知識共享；組織文化的創新提高了企業對學習支持的程度，為組織學習和知識創造營造了良好的環境。由此可見，組織學習對組織創新除有直接影響外，還有間接影響，在其中發揮中介作用的是知識管理，組織創新也同樣反作用于組織學習和知識管理。組織學習、知識管理與組織創新之間的相互作用見圖3。
綜上所述，可知作為企業的三種行為，組織學習、知識管理與組織創新通過知識的獲取、轉移、共享和運用聯系起來，在改變企業知識狀態的過程中，彼此之間相互影響、相互作用，產生協同放大的效應，所以可以認為三者之間存在著耦合性關系。
研究性學習的組織形式范文第2篇
學習型組織 后訂單 應用型 Likert量表法 教學模式
面對快速變化的社會環境和人才需求，傳統高等教育受制于分析、解決問題能力的人才培養模式正面臨著巨大的挑戰。作為受制約更為嚴重的民辦高等教育，尋求培養應用型人才的思考方向和教育模式，是一個亟待解決的問題。引入工場環境，采取團隊合作教育的后訂單式人才培養模式，就是一種有效的嘗試。同時，對于提供工場的企業來說，如果能在學員中有效建立學習型的組織，不僅可以幫助組織成員建立新的價值觀以適應企業文化、激發新的創意以提升學習能力，還可以面對市場變化的不同需求做出快速回應。
一、后訂單式模式導入應用型人才培養的必要性
后訂單模式作為實現應用型人才培養目標的一種途徑，其基本特征在于，它將學校的后期教育和企業（用人單位）的崗前教育有機結合，根據專業對口和用人需求，將學生置于工場環境，通過學校和企業的雙重培養，同步完成在校學業和企業實訓，并以后訂單方式落實就業。后訂單模式既不同于完全的從入學開始就針對就業市場的“訂單”培養，也彌補了完全開放的“3+1”模式對學生的就業較盲目的預先資源配置，在教學操作上靠向“3+1”培養模式，在就業操作上靠向訂單培養。
在應用型人才培養中引入后訂單培養模式，主要基于以下理由：（1）工場模式在國內外的實踐中已經得到了有效驗證，特別是在應用型人才的培養上有其獨到的理論基礎和實踐支持；（2）民辦高等院校現有的資源有限，完全的“3+1”培養模式不僅要配置大量的資源實現工場模式，而且對培養出來的學生是否適應市場也需要做大量的調研工作；（3）企業需求的人才結構不是單一的，按照專業方式進行的前訂單培養并不完全符合企業用人的計劃；（4）前訂單培養在操作上很難適應就業市場的變化，顯得靈活性不足，特別是對不具備行業優勢的民辦院校，更難以有針對性地進行訂單培養。
民辦高等教育辦學的主要瓶頸，不僅在于自身資源難以滿足培養應用型人才的要求，而且封閉式的教學環境及其內容與用人單位的實際需求嚴重脫節，因此學生的就業渠道難以暢通。宏觀上講，面對高校整體容量大于生源人數的趨勢，上述瓶頸甚至將危及到民辦高校的生存。對教育教學、質量進行重新審視和定義，對辦學途徑、方式進行深入探索和改革，打通上述瓶頸就成為民辦高等教育發展的必然。將現存的訂單培養模式和“3+1”培養模式進行綜合與優化，通過后訂單式培養方式充分發揮學校教育資源和社會工場資源的優勢，無疑是學校、企業和學生三贏的有效嘗試。
后訂單式培養的操作模式，主要基于企業的發展規劃和下一年度的人才引入計劃，對學生在專業、人數、素質、能力等方面向學校提出人才需求，由用人單位和學生（主要是最后一學年的學生）進行雙向選擇，建立后訂單培養關系，學生在下一個教學年度，進入相關企業的實習工場進行畢業設計和職場實訓。在學校和企業的協調配合與管理下，通過一定的學分置換，指導學生完成學業計劃，同時滿足企業對上崗學生的培訓、能力考察等。在此基礎上，進一步落實學生的就業。
二、后訂單培養模式中學習型組織的創建
學習型組織最初的構想源于美國麻省理工大學佛瑞斯特教授，他的學生彼得?圣吉是學習型組織理論的奠基人，其代表作《第五項修煉――學習型組織的藝術與實務》提出了系統的學習型組織概念――該組織需具有超越自我、改善心智模式、團隊學習、分享共同愿景與系統思考等能力，具有開放與授權的文化，最后可以不斷發展其能力并創造未來。學習型組織是一種基于學習的創新型組織。它以外在環境變化為背景，能夠有效地將組織及其成員的學習行為轉化為組織的創新能力，從而促進組織成員的全面發展和組織自身的不斷變革與持續發展。因此，學習型組織是一種旨在通過學習煥發組織活力的新型管理模式。
學習型組織導入后訂單模式，對培養應用型人才具有重要意義。在后訂單模式的實施中，學生實際上已經將在校學業融入工場環境，并以一個特殊的“班級”組織形式進行著學習。在這種區別于課堂學習又區別于職業上班的氛圍中，除了接受教師指導和企業實訓外，自我學習在完成學業中占有很大權重。其所置身的學習“班級”，對應了學習型組織關于“第五種修煉”的全部要求，包括自學能力修煉、心智涵養修煉、崗位技能修煉、思考維度修煉、覺察能力修煉、團隊精神修煉、價值取向修煉、創新能力修養，等等。因此，如何優化學習型組織并發揮其凝聚、引導、激勵、促進等功效，將是保證學生完成學業、提高素質、適應職崗的重要環節。
創建學習型組織，個人學習是基礎，團隊學習是關鍵。通過提倡和組織個人學習，使組織成員不斷轉變心智模式，學會系統思考，實現自我超越，從而讓成員體會到人生的價值和生命的意義。同時加大團隊學習力度，倡導成員知識共享，在不斷實踐中形成默契的團隊合作，增強組織競爭力。學習型組織強調通過建立良性機制，實現組織管理的變革和持續創新，而這一實現必須得到組織心理氣候的支持。組織心理氣候，是指“在某種環境中，其成員對一些事件、活動、程序，以及可能會受到獎勵、支持的期望等行為的心理意識”，是組織成員共同活動、交互影響的結果，又是制約雙方相互關系的心理環境的總和。其中，正確處理組織及成員之間的關系，致力于構建共同信念、價值共識的團隊信任氣候，避免因個體自我保護心理造成的團體成員間相互猜忌的“學習智障”至關重要。這是學習型組織導入后訂單培養模式的實施中應該特別注意的。
三、學習型組織導入后訂單工場的實踐與分析
鑒于學習型組織對企業發展的重要價值，嘗試將此理論導入應用型人才的后訂單式培養過程中，同樣會煥發異樣的生命力，南京郵電大學通達學院的實踐證明是成功的。近年來，通達學院先后與江蘇億通高科技股份有限公司、江蘇郵通建設監理有限公司等行業名企簽訂了定向培養協議，在大三學生中進行選拔，擇優組成企業定制班，學生暑期開始到崗進行實訓。這些后訂單式培養生將通過一年的工場實訓，熟悉工作流程、適應企業文化，并完成學業直至最后落實就業，走上工作崗位。在這些學生中，抽取通信電子類、計算機類、管理類專業100名學生進行學習型組織的導入：
流程運用到A、B公司實訓的學生，將兩者進行對比分析。通過對學生訪談、問卷調查以及對學生的觀察來收集資料，并參考Dechant and Marsick (1993)所發展的團隊學習評價問卷，輔以組織心理氣候的特征及學習行為的定義，采用Likert七點計量（完全不同意、相當不同意、稍微不同意、沒意見、稍微同意、相當同意、完全同意）來進行計分。
A公司和B公司在上述各子項反映的數據情況普遍較好。因此這兩家公司在建立團隊心理氣候上會有好的成效，但是根據量化的數據發現A公司在組織心理氣候上高于B公司，在學習行為方面A公司也較高，究其原因是在A公司是一個新興的高科技軟件企業，在促進組織學習文化、管理作為與系統以及領導風格上，更有利于學習型組織的建立。因此，可以認為當行動性因素的建立促使學習行為產生時，組織心理氣候扮演中介變量，而支持性因素扮演影響組織心理氣候的干擾變量。
四、結論與建議
在應用型本科教育的后訂單培養模式下導入學習型組織，一方面，解決了當前應用型本科培養中實訓工場缺乏，以及理論教學與職場實踐相互脫節的問題；另一方面，也為學生盡快適應企業文化，并有效融入企業創造 了有利條件。對企業來說，應用學習型組織形式規范實訓學生，可以有效促進學生在實訓期間的角色轉化，同時，企業也能有效地設計和執行對學生（準員工）的學習型培養機制與訓練計劃；再加上與之配套的各種有利的支持性因素，將促使團隊間形成良好的學習型組織心理氣候，優化團隊成員的認知和行為，進而提升學習型企業的品質。
后訂單模式應用型人才的培養需要學校、企業、教師、學生的配合。就學生來說，如何適應從學校到工場的轉變是該模式成敗的關鍵，學校、企業、教師應當有針對性地對學生進行引導；就教師而言，新教學模式的控制力度降低，對資源的需求變大，應以學生的引導者和學習伙伴的形象出現，以更加靈活的方式推進學習型組織的構建與延續；對學校來說，需要從操作模式、教學計劃等方面對后訂單模式進行調研與改革；對企業來說，應營造學習氛圍，盡可能地將工場資源提供給學生，并和學校形成良好契約，以支持教學模式在工場環境下的執行。
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研究性學習的組織形式范文第3篇
關鍵詞:組織行為學 連鎖企業 社會責任
國內相關研究概況
從承擔社會責任的基本理念來看，目前所提出的社會責任涵蓋的內容非常廣泛，針對究竟企業社會的標準應該是什么的問題，國內學術界很多學者都提到了SA8000標準體系，張文賢(2008)、鄭啟福(2008)都提出，我國應該以SA8000為藍本，制定符合我國國情的企業社會責任標準，從立法上推動我國企業社會責任的建設。張忠、劉春雷(2008)則認為，對于企業社會責任的理念認識要結合與企業的經營活動密切相關的特殊社會責任來進行，他們認為，特殊社會責任才是企業社會責任最為核心的部分。李秋華(2008)則賦予我國企業社會責任以新的重大意義，認為在和諧社會建設的大背景下，企業社會責任的履行將有助于從多個不同層面上促進社會的和諧發展。關于社會責任的途徑問題，國內一些研究學者給出了多種思路，綠色營銷、慈善活動、綠色物流等都成為社會責任的具體表現內容，繆朝煒、伍曉奕(2009)更明確提出了建立科學的社會責任的評級體系，并認為，企業社會責任將對綠色物流的建設產生積極影響。張文賢(2008)認為，對社會責任的評價指標中應該包括財務指標、文化指標、公益指標和市場指標等多樣化的評價指標。
連鎖商業企業是一種具有特殊形態的經濟實體，具有自己獨特的運行模式，目前正處于高速成長期，連鎖業態的出現使得商業企業和社會的結合不僅僅局限在少數大中城市，更通過不斷的圈地擴張和延伸服務，直接深入到了廣大農村地區，將農村和城市的消費活動、生產活動通過連鎖業態緊緊地聯系起來，對于廣大農村的社會生活產生了一系列重大影響。同時，組織行為學的研究視野將有助于將企業和社會環境之間的關系運用行為科學的基本理論和方法加以進一步的認識和明確，以進一步探討企業社會責任的重要性、履行的途徑等重大問題，基于此，本論文主要圍繞連鎖商業企業的社會責任運用組織行為學的基本研究方法和角度來進行分析研究。
連鎖商業企業社會責任的界定
組織行為理論認為組織行為必須重視環境的約束條件，組織的變革與發展也離不開環境的制約和決定作用，因此，組織選擇什么樣的行為模式既受到組織秉持的價值觀的影響，更嚴格受制于環境對組織的要求。從這個意義上講，連鎖商業企業履行社會責任即是企業自身發展的要求，更是社會發展的要求。對于連鎖商業企業的社會責任的概念，首先有必要明確關于社會責任的定義，根據卡羅爾的觀點，“企業的社會責任囊括了經濟責任、法律責任、倫理責任和自由決定的責任”;我國學者對于該定義目前已經取得了比較一致的認識，一般認為，所謂社會責任“是一種廣泛意義上的倫理道德規范，是指企業在謀取利潤最大化的同時，在整個生產經營過程中所負有的維護和增進社會利益的責任和義務”。該定義主要基于道德規范角度給出的，從組織行為研究視野來看，企業的社會責任本質上是一種企業基于某種特定環境交互結果的意識和行為反應。因此，本文嘗試從組織行為學角度給出關于企業社會責任的定義:所謂企業的社會責任，是指企業基于對自身所擔任的社會角色的角色認識和責任意識，根據所處環境的特殊性，著眼于企業可持續發展，立足于提高組織成員和社會成員的工作生活質量而引發的一系列行為反應。
(一)企業的社會角色定位
從組織行為角度看，組織的一切行為和組織自我的角色認知有很大關系。角色認知屬于知覺活動中一項重要的知覺表現，它反映了知覺主體對于特定角色的基本認知狀態。通常我們認為角色和責任、行為是相互關聯、緊密聯系的，如圖1所示:從角色認知的角度看，角色在社會活動中不僅僅只是知覺主體某種身份的代表，更要求知覺主體明確這種身份所必須承擔的責任，并且具備和特定的責任意識相聯系的行為模式并且付諸于行動。這才是角色知覺的基本要求。因此，企業在社會活動中首先要明確自己所扮演的社會角色是什么?找準自己在社會活動中的定位，剖析社會賦予了這樣的社會角色什么樣的角色責任，并以此為基礎來明確自己的角色行為模式。
(二) 連鎖企業社會責任的特殊性
連鎖企業的社會責任的特殊性主要體現在主體的特殊性上，也就是連鎖企業自身的特殊性。一般認為，連鎖商業企業和傳統的商業企業相比較而言，有以下鮮明的特點:首先是其經營模式的連鎖性。這樣的經營模式，決定了連鎖商業企業對于社會生活的滲透的深度和廣泛性。其次是連鎖商業企業的統一配送體系。這樣的統一配送使得物流運輸的成本大大降低，在連接農村和城市、田間地頭和居民餐桌這一點上縮短了運輸距離，使得降低農副產品的運送周期和提高農民農業生產的效率成為可能。最后是連鎖商業企業屬于勞動密集型企業。這對于當前提高社會的就業率，改善中部地區的勞動力人口的吸納能力，尤其是對于吸納大批農村富余勞動力有著重要的意義。所以，連鎖商業企業完全可以利用自己的這些特點來全方位的服務社會，履行社會責任。
(三) 連鎖企業社會責任的核心價值
組織行為研究要求組織重視變革與發展，而社會責任的履行是組織變革與發展中的一項重大的影響因素，確立了正確的社會責任觀，也就確立了正確的變革與發展觀，及企業變革與發展的方向。確立怎樣的核心價值觀是衡量企業的社會責任認知的一個重要方面。
基于上述分析，筆者認為，當前企業要將全面工作生活質量價值觀作為企業社會責任的核心價值觀。所謂工作生活質量價值觀，最早起源于英美等國，主要是指針對改善員工和企業關系、達到提高生產率和員工滿意度的指導方針和管理哲學，筆者所提出的全面工作生活質量概念是相對于前面僅僅針對員工和企業關系而言的，指在重視員工和企業之間的關系基礎上進一步將視野擴展到社會生活，也就是強調企業在發展和變革中不僅重視內部員工的滿意度，更要重視企業之外社會成員的滿意度，以一個負責任的社會成員角色形象去滿足社會多方面的需要，提高社會的工作生活質量。由于連鎖商業企業和社會生活的距離非常貼近，對社會大眾的示范效應也非常明顯，連鎖商業企業尤其如此。筆者認為，連鎖商業企業結合自身的業態特點，履行全面的工作生活質量價值觀為核心的社會責任將更具有社會的現實意義。
連鎖商業企業社會責任的具體內容和實施途徑
連鎖商業企業的社會責任實施途徑，如圖2所示。
(一)積極建設良好社區關系，提升企業形象
社區，不管是城市的社區，還是農村地區的居民區或者鄉鎮，是很多連鎖企業的服務對象，也是重要的客戶群體聚居區，建設良好的社區關系，開展積極的公共關系活動，有足于改善企業形象。連鎖企業的超市和賣場，可以組織參加社區安全保衛、建立公益組織、扶危濟困等活動，來倡導積極的社會風氣和公序良俗的行為。同時還要注意的是，超市等連鎖業態進駐社區，帶來的不僅是質優價低的商品和服務，也會帶來一些負效應。據國外一些研究機構以沃爾瑪超市為例進行的相關研究表明，大型連鎖超市的發展，一方面使得更方便更豐富的商品、服務進入消費者生活，但同時由于超市的擠壓，導致超市周圍原來倚賴出售日用百貨為生的大批小型商店和居民便利店倒閉，這部分居民也成為失業人員，生活陷入困境。所以在發展社區超市時，也要關注這一現象，主動通過實施再就業等幫扶工作，使社區責任更細致和深入。
(二)發揮渠道優勢，發展農產品綠色物流
連鎖商業有著統一的商品配送體系，經營網點又能夠深入城市農村，完全可以利用這樣的渠道優勢，積極發展農產品綠色物流體系，通過精密計劃、集中采購，大量直接采購農產品，包括糧食、蔬菜和農副產品以及深加工農產品，將城市居民的餐桌、菜籃子和農民的田間地頭聯系在一起，既通過計劃安排生產，保證了農產品供給的低成本、高品質，更可以改善農村農產品銷售的一些信息、渠道等的瓶頸，幫助農民盡快實現銷售，改善農業生產效率。
(三)吸納農村富余勞動力，服務新農村建設
農村地區存在大量富余勞動力人口，近年來隨著我國東部地區和中西部地區的收入差距的減小，大量農村原來流往東部的勞動力選擇留在本地就業，但中西部地區的第三產業的比重普遍較低，無法向留在本地的農民工提供大量的就業崗位，使得這些農民工處于失業狀態，形成新的就業問題，更可能影響社會穩定。
而連鎖商業企業屬于典型的勞動密集型企業，可以提供大量的就業崗位。所以，企業在向農村市場擴張過程中，注意通過對農村富余勞動力的培訓，一方面提高他們的勞動力素質，使他們能夠適應現代企業管理的需要，更可以通過提供就業崗位，解決農村地區的隱性失業問題，因此，連鎖超市進入農村地區，既促進了當地的商品市場的發展和繁榮，對于我國建設新農村的改革實踐有重大意義。
(四)倡導環保理念，履行環保職責
不管是哪一類型的企業都要著眼于兩型社會的建設來發展自己，連鎖商業企業同樣責無旁貸。企業在確保自身不向環境排放未經處理的“三廢”之外，還可以利用自己的網點多、滲透深、接觸面廣等特點來向社會宣傳環保理念，通過營業場所(超市或者賣場)的環境布置、垃圾分類回收、包裝物的使用等方面向消費者傳達綠色消費的理念和環境保護的意識，同時，積極參加社區的環境保護活動，積極主動宣傳和倡導環保理念和行為。
綜述所述，連鎖業態的興起，是我國作為第三產業的商業發展的重要標志，同時也帶來了關于連鎖企業社會責任的思考問題，筆者在本文中僅就組織行為理論的角度對連鎖企業的特殊性以及建立在這一特殊性基礎上的社會責任進行了論述，試圖從組織可持續發展的角度來分析社會責任的重大意義，還有很多問題未曾涉及和深入的探討，有待以后的研究進一步拓展。
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研究性學習的組織形式范文第4篇
關鍵詞： 網絡環境 研究性學習 實踐 《教育技術學導論》
近年來，研究性學習已經成為教育界研究的熱點問題之一。然而在具體教學實踐中，完全在現實場景中實施研究性學習面臨著很多困難。計算機網絡可以為研究性學習提供全面、豐富的資源保障，可以為研究性學習的實施創建良好的學習環境。因此，充分發揮網絡技術的優勢，探索網絡環境下的研究性學習模式，是切實可行的，而且對于提高教學效率、實施創新教育有著重要的意義。
一、網絡下開展《教育技術學導論》課程的研究性學習的優勢
《教育技術學導論》課程作為教育技術學專業的入門課程，擔負著培養學生的專業興趣，使教育技術學專業學生了解專業框架、掌握專業的基本理論和基本技能的任務，對本專業教學有著非常重要的作用。長期以來，受傳統教育思想的影響和現實條件的限制，本課程教學目標單一，教學信息主要來源于文字教材；教學組織形式基本上沿用“教師講、學生聽”的灌輸式教學模式；老師是唯一的教學評價者，評價內容主要是學生的學習成績，評價方法主要是以考試為主。這些方面都越來越暴露出其局限性，越來越不能適應新形勢下《教育技術學導論》課程教學的要求。在計算機多媒體技術、網絡技術飛速發展的今天，將研究性學習這一強調學生的主動探究、強調學生創造精神和創造能力培養的學習方式引入到具體課程教學中來，使研究性學習和傳統教學方式有機結合，充分發揮計算機網絡在提供學習資源、構建學習環境等方面的優勢。開展網絡環境下研究性學習實踐，必將有利地推動教育技術學專業課程教學改革，促進教育技術學專業人才的培養。
二、網絡環境下《教育技術學導論》課程研究性學習的實踐方案
方案名稱：網絡環境下《教育技術學導論》課程研究性學習實踐探索。
課程名稱：《教育技術學導論》。
課程性質：專業必修課。
實施辦法：課程采取“2＋2”模式，即每周2學時用于傳統意義上的課堂教學，2學時用于網絡環境下的研究性學習。網絡環境下的研究性學習還必須延伸到學生的課余時間，這是保證其有效開展的基礎。
課時：4學時/周×20周＝80學時。
學生：教育技術學專業2005級本科班，共88人。
文字教材：《現代教育技術》，黃河明主編，高等教育出版社，2004年第1版。
網絡資源：教育技術學CAI實驗室資源系統http：//met.sicnu.省略，基于網絡的研究性學習平臺http：//met.sicnu.省略/reaserch。
（一）實踐目標
1.認知類目標
掌握教育技術學的基本原理和知識。包括教育技術的內涵，教育技術學學科的發展歷史、發展趨勢、領域范疇、理論基礎；各種教學媒體的特性及應用方法；數字化教學資源的設計開發原理及方法；教學設計的基本原理及方法；信息化環境下的各種教學模式，以及課程整合的相關知識等。
2.動作技能類目標
掌握教育技術學的基本技能。包括各種媒體的使用技能；數字化教學資源的設計與開發技能；教學設計的技能等。根據不同小組研究課題的不同，網絡環境下研究性學習部分的上述動作技能類教學目標的側重點有所不同。另外，我們還應掌握信息的獲取、存儲、加工、處理、傳遞、表達等技能，掌握與人溝通、協作的技能等。
3.態度情感類目標
具備對本專業的學習興趣；具備在工作、學習、生活中應用現代教育技術的意識；具備正確的現代學習觀念、科學精神和態度、社會責任感和使命感、與人合作的團隊精神及創造精神。
（二）組織形式
學生根據研究興趣組成課題小組，每組成員為3―6人。每組選舉組長一名，負責整個小組的協調、組織工作，人數較多的小組可以根據實際需要選舉副組長若干。在課題研究過程中，小組成員分工協作，共同探究。
（三）實施步驟
網絡環境下研究性學習部分實施步驟如下（表1）：
1.準備階段
主要是對網絡環境下研究性學習進行教學設計，構造網絡環境下研究性學習的學習環境，對學生進行研究性學習前測等。
2.具體實施階段
包括舉行專題講座調動學生積極性，補充預備知識和技能，組建課題小組，各個課題小組選擇、確定研究課題，撰寫開題報告，舉行開題報告會，進行具體課題研究，形成研究成果，完成結題報告，開展學生自我評價、學生間相互評價和教師評價等。
3.總結階段
主要是對實踐過程進行總結反思，包括對學生進行研究性學習后測，對后測結果進行統計、分析，對相關問題進行總結反思。
三、網絡環境下《教育技術學導論》課程研究性學習的實踐過程
依據實踐方案，筆者于2006年9月至2007年1月，在教育技術學專業本科學生中進行了相關行動研究。
第1周，向學生介紹關于網絡環境下研究性學習的相關知識，基于網絡的研究性學習平臺、教育技術學CAI實驗室資源系統的使用方法，以及科學研究常用方法的初步知識。
第2周，組織學生組建課題小組。學生按照自愿原則，根據自己的學習興趣，組建了13個課題小組。根據方案，每組成員應為3―6人。由于實際情況限制，課題小組人數稍有出入，最少的一組為4人，最多的為8人。
第3―7周，每個課題小組在教師的指導下，確定研究課題，撰寫開題報告。隨后，教師組織了網上開題評議和開題報告會，全體學生對每個課題小組的研究課題和開題報告進行了詳細評議，針對每個小組存在的不足之處提出了建議。
第8―17周，課題小組在教師的指導下，依據自己小組的研究方案，按照人員分工自主地去學習。期間，小組成員之間既相互獨立，根據分工自己完成應做的任務，又相互協作、一起學習。為了維持學生的學習動機和解決學生研究中遇到的各種問題，教師組織了課題進展交流會。
第18―20周，每個課題小組對本組研究性學習課題成果進行梳理和展示，撰寫結題報告，舉行結題報告會，對研究性學習進行總結性評價和反思。
四、網絡環境下《教育技術學導論》課程研究性學習的實踐反思
（一）后測問卷結果統計分析
經過二十周的行動研究，為了全面地了解本次研究性學習的實踐效果，筆者對參與本次實踐的學生進行了后測和訪談。結果統計分析如下：
1.學習的效果調查表明，78.57%的學生對網絡環境下研究性學習的效果表示滿意。但是還有21.43%的學生認為效果不大或沒有什么效果。經過對學生研究性學習記錄的分析，以及訪談，主要原因是由于這部分學生沒有積極地參與研究性學習的各項活動，對研究性學習方式存在很強的排斥心理。
2.81.57%的學生對研究性學習采用小組協作學習的組織形式上表示贊同。理由是這種學習組織形式增強了同學之間的交流和互助，培養了與人協作交流能力和團隊精神。與此相反，還有18.43%表示不太贊同這種學習組織形式。理由是他們覺得這種學習組織形式組織起來比較困難，和其他學生之間的溝通交流也存在問題，學習過程中會產生很多分歧和爭吵。
3.73.81%的學生對本次研究性學習中網絡環境的作用表示認可。支持作用體現在為研究性學習提供了很多的學習資源和學習工具。另外，26.19%的學生認為本次研究性學習中網絡環境對研究性學習的支持還不是很理想。
4.在具體的學習過程中，有57.14%的學生在選擇、確定研究課題方面存在問題，41.67%的學生撰寫課題報告存在困難，48.81%的學生反映有關研究課題的資料太少。在研究性學習學習方式存在的主要問題方面，61.90%的學生認為研究性學習學習知識的效率比較低，59.52%的學生認為研究性學習需要的學習條件高，51.19%的學生認為研究性學習的學習任務難度較大。
5.60.71%的學生認為教師為學生提供了研究方法的指導，55.95%的學生認為教師和學生進行了情感交流，48.81%的學生認為教師的作用表現在為學生提供學習資源和條件方面。另外，還有41.67%的學生選擇了教師起到了豐富學生知識的作用。
（二）實踐的相關規律總結
通過實施網絡環境下《教育技術學導論》課程研究性學習的實踐，我們可以得出以下結論：
1.網絡環境下的研究性學習可以有效地彌補傳統教學方式的不足
傳統的教學方式在課程目標、課程內容、教學組織形式、課程實施，以及課程評價等方面都存在著很多不足之處。實踐證明，網絡環境下的研究性學習可以有效地彌補傳統教學方式的這些不足，尤其表現在發揮學生學習的主動性，培養學生主動學習、主動探索的意識，培養學生合作精神和與人協作交流的能力，以及創新精神、創新能力方面。本次研究性學習中，78.57%的學生對研究性學習的效果表示滿意，67.86%的學生認為研究性學習比傳統的課堂教學方式給自己帶來的收獲更大。
2.與具體學科課程相結合是實施網絡環境下研究性學習的有效途徑
當前，與具體學科課程相結合，圍繞具體學科課程的相關內容產生探究問題，使學生進行主動的探索和學習，是實施網絡環境下研究性學習的有效途徑。本次研究性學習中，78.57%的學生認為研究性學習基本有效或很有效地促進了《教育技術學導論》課程的學習。85.72%的學生認為研究性學習的內容安排基本體現或充分體現了研究性、實踐性、開放性、綜合性、現實性。由此可見，與具體學科課程相結合也能充分體現研究性學習的相關特點。
3.網絡環境下研究性學習面臨問題
（1）網絡環境下研究性學習的條件要求問題
研究性學習的順利實施必須依賴一定的學習條件。與傳統的學習方式相比，網絡環境下研究性學習的條件要求相對更高一些。主要體現在：網絡環境下研究性學習對學生的求知欲、好奇心、興趣等內在學習動機更高，需要學習者具有更高水平的學習策略和技能，有更強的學習意志自控力，以及較好的信息技術能力；要求教師有較寬的知識面、較強的組織能力和指導能力等。
（2）網絡環境下研究性學習的學習深度問題
網絡環境下的研究性學習與學科教學不同，它將整個探究過程看得比結果更為重要。因為學習者通過親歷實踐，了解科研的一般流程和方法，嘗試與他人交往和合作，知道除了教材之外還有很多獲取信息的渠道，試圖綜合已有的知識來解決正在研究的課題等。能夠讓學習者獲得上述感受和體驗，是研究性學習的重要目的。但正是因為這樣，學習者經過一段時間的研究，可能他們的研究結果會非常稚嫩、對所要學習的知識內容的掌握非常膚淺。片面地強調過程，不注重結果，還會導致研究性學習流于形式，學習者的學習難以深入等情況的出現。本次實踐中，有一部分小組就出現了此類問題。把握研究性學習的學習深度，處理好學習過程與學習結果的關系，是有效開展網絡環境下研究性學習要面對的問題。
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研究性學習的組織形式范文第5篇
研究性學習概念與發展歷史
研究性學習就是一種以探究為基本特征的教學活動形式，強調在教師的指導下，學生帶著一種積極要求了解問題、解決問題的強烈愿望，用探索研究的方法，自主參與學習，而達到解決疑問、掌握相應的知識與能力的目的；或者像科學家為進行某一項科學發明或發現而去作試驗嘗試，以爭取創造發明或發現獲得成功的心態，進行學習探究的教學結構形式。研究性學習模式有兩種類型：“問題解決式”研究性學習模式和“任務驅動式”研究性學習模式。在研究性學習過程中應遵循的原則：主體性原則、民主性原則、差異性原則和嘗試性原則。研究性學習在高等教育和基礎教育領域中被廣泛應用。
當前高校的研究性學習始于20世紀90年代末，其標志是1998年美國博耶研究型大學本科教育委員會《重振本科教學：美國研究型大學的藍圖》報告中提出的“基于研究的學習”。從中世紀歐洲產生現代意義的大學以來，大學的研究性學習按時展的不同特點大致可分為五個階段。
第一個階段（19世紀以前的萌芽期）。此階段開始以講會式（中國古代書院）和辯論（中世紀大學）為主。古代討論式教學經長期發展，18世紀中期歐洲大學產生了一種新的教學與研究方法――研討小組（Seminar），向學生傳授一些被認為有用的不成體系的實務知識；中世紀是一個漫長的農業經濟時代，大學的唯一職能就是教學與培養少量人才。
第二階段（19世紀初至19世紀晚期的初步形成期）。1810年洪堡創立的柏林大學成為近代大學的標志，首次提出“教學與科研相結合”的措施，主張對研討小組（Seminar）進行改造并發展成為種基本的制度形式：教學――科研研討班，從此，大學生研究性教學得以正式產生。同時，研討小組（Seminar）被介紹到美國，成為美國大學一種重要的教學方法。
第三階段（19世紀晚期至20世紀40年代的第一次轉向期）。隨著自然科學的發展，實驗研究逐漸在大學中占據重要的位置，研究生培養成為一種教育制度，它與本科教育有了明確的區分，而且只在研究生教育中實現“研究與教學的結合”，研究性學習出現了第一次轉向，研討小組（Seminar）、問題學習是本階段主要的研究性學習形式。
第四階段（20世紀40-90年代末的第二次轉向期）。科學技術迅猛發展，科技發明與成果利用的周期明顯縮短，科學發展進入“大科學”時代，研究開始遠離教學，歷史上大學研究性學習出現第二次轉向，研討小組（Seminar）、項目學習、發現學習等成為本階段主要的研究性學習形式；繼續存在的“小科學”研究中出現了課外實踐研究這種新的研究途徑。
第五階段（20世紀90年代末至現在的第三次轉向期）。在知識經濟逐步形成的過程中，社會發展向高校提出把本科生培養成“具有創新精神與創新能力”的人才需求，世界各國都紛紛做了回應，美國提出重振本科教學，“基于研究的學習”；德國則在本科教育中普遍要求學生進行研究式的學習；日本提出“綜合學習”等；我國也先后三次（1999、2005、2007年）以頒布文件的方式強調高校研究性教學的重要。從此，“研究性學習”成為全體大學生從事學習的一種重要而普遍的有效學習方式，這是高校研究性學習的第三次轉向，研討小組（Seminar）、基于研究的學習、探究式學習、綜合學習等成為主要的學習形式。
實驗教學是學生科技創新的主要途徑之一，大學生研究性學習和創新性實驗計劃是高等學校教學質量與教學改革工程的重要組成部分。從2007年開始，國內各高校相繼啟動大學生研究性學習與創新性實驗項目計劃，資助大學生開展研究型、創新性實驗項目，調動學生開展科學研究的主動性、積極性，充分發揮學生的創造性，倡導以啟發探索和創新性實驗為核心的研究性學習，大力培養學生的實踐能力。大學生研究性學習與創新性實驗項目的開展與實施，是我國高校推進自主創新，培養創新人才所需采取的重要措施。大學生研究性學習與創新性實驗項目既增強了實驗教學環節，又將教學與實驗相輔相成，實現了研究與創新的齊頭并進。實驗教學與理論教學是相輔相成的，實驗教學并不能一味的通過開設新的實驗項目來達到目的，而應將科研引入實驗，因為開展大學生研究性學習與創新性實驗項目更能促進大學生創新能力、實踐能力和綜合能力的提高。
研究性學習作為當前基礎教育課程改革中出現的一種新理念，成為備受關注的焦點話題。研究性學習一般分為兩類：“研究性學習”課程和“研究性學習”方式。作為一種學習方式，“研究性學習”是針對“接受性學習”和“訓練性學習”而提出來的，通常是指教師或他人不把現成的結論告訴學生，而是學生在教師指導下自主發現問題、探究問題、獲得結論的過程。作為一種學習方式的“研究性學習”，它是滲透于學生學習的所有學科、所有活動之中。作為一種課程，教育部《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》中明確給出定義，研究性學習課程是指學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。研究性學習主要由三個基本環節組成：發現問題確定研究課題，收集整理歸納信息，展示研究成果。這一活動過程強調實用性，著重解決問題；強調過程性，而不一味看重結果。“研究性學習”課程是為了“研究性學習”方式的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會。因此，“研究性學習”課程是指向于“研究性學習”方式的定向型課程。
Project-based Learning或Project Learning，一般譯作項目學習、專題導向學習、項目教學法、研究性學習，我國習慣稱為“研究性學習”。研究性學習是20世紀80年代末以來國際教育界比較普遍推崇和實施的一種新課程。法國的“研究性學習”活動首先于1995年在初二年級開始實驗，最初稱為“多樣化途徑”。現在，“研究性學習”在法國已經從初中、高中到大學預備班統一開設，形成了相互銜接的課程系列，并且它已經成為90年代以來法國基礎教育改革的亮點。美國對類似研究性學習的課程已經進行了若干年的探索，其中勞倫期中學從1985年開始，一直開設“自主研究”的課程；1985年的《普及科學――美國2061計劃》被美國輿論界稱為最雄心勃勃的全國性的教育改革計劃，1995年的《美國國家科學教育標準》是美國科學教育史上的綱領性文獻，標準中突出科學探究，強調學生要通過探究獨立獲取科學知識的能力；該“計劃”和“標準”受美國教育家杜威的實用主義教育理論影響的痕跡比較明顯。亞洲國家受儒家教育文化影響深重，長期以來重記憶、重學術、重知識的傳承。但從20世紀90年代以來，亞洲各國的教育改革方案中都把培養學生的創新精神和實踐能力作為關鍵予以特別重視。新加坡、日本等國家都先后在中小學課程結構中增加了研究性學習的板塊。
我國香港特別行政區在2000年9月頒布的《香港教育制度改革建議》中，將“專題研習”列為課程改革的四個關鍵項目之一。在中國大陸，對研究性學習進行實踐探索較早、積累經驗比較豐富的是上海市。在全國提出素質教育的大背景下，1999年6月，上海市教委召開了“上海市中學研究性課程研討會”，強調研究性學習不僅應作為學習方式和教學方式，而且應作為一種新的教學理念。2000年1月，教育部頒布的《全國普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》中增設研究性學習為必修課。2001年4月，教育部印發《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》，并于同年秋季在黑龍江、遼寧、山東等七個省的高中一年級進行試點，從2002年下半年開始，全國所有的高中都執行這一新的課程計劃。2001年6月，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》在課程結構中明確，從小學到高中設置綜合實踐活動，并把研究性學習列為其中的必修課程。
研究性學習必須結合實際
從學習目的看，歷史上的“研究性學習”主要強調培養“理性的人”“民主社會的公民”“智力的卓越性”；而今天所倡導“研究性學習”則指向于培養個性健全發展的人，個體健全發展是倡導“研究性學習”的出發點和歸宿。從學習內容看，歷史上的“研究性學習”大都局限于某一方面；而今天所倡導的“研究性學習”主張從學生的自身生活和社會生活中選擇問題，其內容面向學生的整個生活與科學世界。從學習理念看，歷史上“研究性學習”的倡導者大多數認為存在一個普遍的、適用于所有學生的“研究性學習”模式；而今天所倡導的“研究性學習”理念，認為每個人的學習方式都是其獨特個性的體現，每個人都有自己的“研究性學習方式”，課程應遵循每個人的學習方式的獨特性。
人們當今倡導的“研究性學習”課程不僅是轉變學習方式，而是通過轉變學習方式促進每一個學生的個性健全發展。因此“研究性學習”課程洋溢著濃郁的人文精神，體現著鮮明的時代特色。我國基礎教育21世紀頒布實施的有關“研究性學習”的計劃，不管是作為一門課程還是一種學習方法，它都結合了時代精神，賦予了新的內涵，體現了一種全新的教學理念。從高等教育領域來看，研究性學習倡導主動學習和創造性學習，蘊含著一種新的知識觀、課程觀、教學觀和學習觀，在高等教育中有廣闊的應用前景，研究性學習應該而且可以成為我國本科教學改革的總模式。
筆者認為，從研究性學習的形成和發展歷史看，研究性學習相對來說是“舶來品”，我國學校教育開展研究性學習，還必須結合我國傳統文化和文化背景，結合中國學校教育的整體結構和傳統的教育模式進行思考。首先，應將“研究性學習”上升為一種新的教育理念來規劃和實施。從深層次上解決好“傳道、授業、解惑”的思維定勢，做好課堂內、校內、課堂外、校外學習的整體設計。其次，教師的角色定位和教師的素質非常重要。研究性學習的內涵和意義隨著社會的不斷發展而不斷豐富和充實，教師作為組織者，在多邊互動教學中對教師提出了更高的要求；當前的基礎教育存在著把“研究性學習”等同于“科學研究”、把“研究性學習”課程等同于“科技活動”課程，把學生引向運用理科知識探究科技類問題的錯誤傾向，我們必須擺脫“唯科學主義”的狹隘視閾，還原研究性學習課程的初衷，實現課程的應有價值。最后，構建研究性學習體系。實際上，研究性學習方式在國外教育中從中學到大學、研究生階段都非常推崇，由此培養了一大批富有創新意識的人才。教師和學生都是研究者，我們要從小學到本科生、研究生教育，從制度和機制上逐步實施研究性學習的教學方式、設置研究性學習課程，在教學方式和課程設置上體現研究性學習的理念，相互銜接，不出現斷層。當然，我國學校教育構建研究性學習體系，還有相當長的一段路程要走。
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