分層教學的核心概念界定
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分層教學的核心概念界定范文第1篇
關鍵詞： 初中英語 分層教學 因材施教 教學目標
在教學中，不同的學生擁有不同的個性、特點，表現(xiàn)出極大的差異性。隨著新課程改革的不斷深入，差異性教學在學科改革中占據(jù)的地位越來越重。同樣的，在初中英語教學課堂上，應新課程改革要求，教師在初中英語教學中也要進行分層教育，對教學方式、教學設計及教學目標等的設定，都要充分考慮學生個體的差異性，以分層教學模式促進學生的個性化發(fā)展。
一、分層教學的概念
分層教育就是因材施教理念在教法上的體現(xiàn)與運用，是一種統(tǒng)籌個體與整體的應用型教學模式。它能有效地將整體教學、分組教學及個人教學有機地結合起來，做到既注重整體教學效果，又尊重個體成員差異，促進學生個體得到長足發(fā)展與進步。初中英語教學中，差異化教學方法的運用優(yōu)勢十分明顯。教師在教學初中英語課程時，通過制定差異化教學策略，在教學中有效地制定差異化教學目標、教學過程、教學方法、教學評價等，做到正視和尊重學生個體的差異性，在整體上提高學生學習能力與水平，真正實現(xiàn)“教師的教”與“學生的學”同步進行、完美統(tǒng)一。
二、分層教學在當前初中英語課堂中的運用困境
當前，分層教學在初中英語課堂教學中的運用越來越廣泛，然而其中也出現(xiàn)了一些教學困境和疑惑。
（一）學生分層標準
合理、恰當?shù)貙W生進行分層是實現(xiàn)初中英語差異化教學的核心內容，也是關鍵問題。一般而言，英語教學可將學生分成三個層次組，主要是學優(yōu)生、中等生及后進生。然而，在實際教學情況中，這三種層次的分法沒有一個相對統(tǒng)一且易于分組的標準，在學生群體中的分層界限并不明顯，出現(xiàn)的分層情況遠遠不止三種層次這么多。因此，這就導致在英語分層教學中形成了一個難以界定且缺乏客觀標準的難題。
（二）教學目標分層設置
分層目標就是通過對不同學生設定不同的目標，如對于英語學科學習成績較為突出、能力水平較高的學生，可以采取加大目標難度、加快學習進度等方法，拓展和提升他們的知識認知度和掌握度；對于學習成績較差、能力水平較弱的學生，就相對而言降低難度系數(shù)，減緩學習進度，以此幫助他們補缺補漏，跟上班級整體學習進度，成功地體驗到進步的愉悅。在此過程中，無論是對學優(yōu)生的相對提高標準，還是對學困生的相對降低標準，沒有一個較為客觀的參考，如何在提高標準基礎上不至于“超綱”，在降低標準的基礎上過于簡單，則成了實現(xiàn)分層教育的重要問題。
（三）分層教學內容
從初中英語分層現(xiàn)狀看，實現(xiàn)教學內容分層的主要途徑有兩種，第一種是以同樣的教學內容，制定相同的教學進度，設定不同的教學要求；第二種則是以不同的教學內容，制定不同的教學進度，設定不同教學要求，分層教學內容在選擇上存在一定困難。
（四）分層教學評價
對不同層次的學生實施不同的教學評價，以促進全體學生都能得到一定進步與提高，也是對教師考核評價制度的落實與執(zhí)行的一個難題。
三、初中英語分層教學困境的解決策略
（一）科學合理的對學生進行分層
課堂教學的主體是學生，因此教師在初中課堂實施分層教學過程中，不能單單從學生英語成績簡單論定其是學優(yōu)生還是學困生，英語學習成績固然是可以依據(jù)的一個參考要素，但不能完全依據(jù)此要素進行分組。除了要考慮學生英語成績之外，還需要充分尊重學生個人，了解學生心理需求，掌握學生在學習英語中展現(xiàn)出來的閃光點，以此綜合權衡學生分組，進一步保障學生分層的合理、科學。
（二）逐層次的設計教學目標
上述我們提到，在分組教學中，教學目標界定沒有一個客觀標準，給分組教學帶來了困難。針對這一問題，可以采取逐層次的目標設定，通過一層一層遞進的方式，針對不同學生設定不同標準，就不易犯目標跨度太大、與學生發(fā)展不適應的錯誤。
（三）對教學內容的分層
在對初中英語教學內容進行分層時，無論是對同教材、同進度、不同要求，還是對不同教材、不同進度、不同要求，教師在對教學內容進行加工處理時，都需要進行合理分層。具體操作可以由淺入深、由易到難，從單詞讀音、拼寫、記憶，到結構、用法、意義，最后到句子的學習與使用，從點到線慢慢過渡，漸漸遞進依次呈現(xiàn)。
（四）合理的教師評價
保障分層教學能夠有效持久地開展，就需要一個公正、靈活的評價為依托。傳統(tǒng)英語教學中的教學評價，采取的是較為僵化且一成不變的評價方式，對教師開展分層教學不利反害。而在初中英語分層教育教學中，根據(jù)分層教學的具體情況發(fā)展、變化，及時調整評價方案與方式，就能使學生正確認識教師評價的意義與價值，對提升學生自信、促進學生進步都有積極作用。
總之，實現(xiàn)初中英語分層教學，需遵循英語教學規(guī)律，面向全體，關注學生個體差異，積極挖掘各層次學生的潛能，并作出科學合理的評價，以此開辟英語教學新局面。
參考文獻：
分層教學的核心概念界定范文第2篇
關鍵詞：營銷策劃；創(chuàng)業(yè)；教學模式；高職
作者簡介：李昆益（1972-），男，常州輕工職業(yè)技術學院副教授，碩士，研究方向為營銷管理、創(chuàng)業(yè)策劃。
基金項目：本文系2011年度江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金資助項目“構建高職創(chuàng)業(yè)教育分層分類立體化教學模式研究”（編號：2011SJB880005）；2010年度常州科教城（高職教育園區(qū)）院校科研基金項目“常州高職園區(qū)創(chuàng)業(yè)教育課程體系建構研究”（編號：k2010339）及江蘇省高校“青藍工程”資助（主持人：李昆益）成果之一。
中圖分類號：G712 文獻識別碼：A 文章編碼：1001-7518（2012）08-0046-02
一、課程開發(fā)相關理論綜述
（一）基于工作過程系統(tǒng)化課程設計理念
工作過程系統(tǒng)化是我國教育專家在學習世界各國職業(yè)教育課程的成功經(jīng)驗，特別是在借鑒德國工作過程導向課程的基礎上，吸收我國職業(yè)教育課程改革的豐碩成果，遵循教學系統(tǒng)設計的基本規(guī)律，而提出的職業(yè)教育課程設計理念。其課程體系從學科體系轉向工作體系；課程內容從知識導向轉向行動導向；課程目標從知識本位轉向能力本位；課程順序從知識邏輯為主線轉向職業(yè)活動為主線；課程環(huán)境從課堂情境轉向工作情境；課程實施從教師為主導轉向學生為中心；課程價值從知識儲備為主轉向實際應用為主。
（二）“雙證融通，產學合作”的高職課程開發(fā)思路
常州輕工職業(yè)技術學院周大農院長在“雙證融通，產學合作”人才培養(yǎng)模式中提出了課程建設采用“分層化、分類型、分級別、模塊化、學分制”的“雙證課程”建設方略。其中，在考慮能力結構時，按照職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力、核心能力四個層次進行設計，并由此能力目標引導知識體系、課程體系的設計；分類型是根據(jù)不同行業(yè)特點，高職院校的“雙證書”工作按不同類型推進；分級別是將職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力、核心能力融入課程，高級別模塊用于本專業(yè)或相近專業(yè)的特定職業(yè)能力，簡單級別模塊的用于其他專業(yè)（“遠專業(yè)”）的行業(yè)通用能力或跨行業(yè)能力；最后通過模塊化的構思對課程內容進一步整合，按照不同專業(yè)培養(yǎng)目標的具體要求進行構建，不同的模塊按照不同級別和學時給予相應學分。
（三）課程教學項目化概念
課程教學項目是以實際的職業(yè)活動、企業(yè)工作為背景，按照認識論的要求進行改造過的一件具體工作。項目實施中有兩個線索。第一個是工作過程線索。項目一定要有豐富的、完整的、具體的工作過程，這個工作過程是以未來實際崗位工作為背景的，這個不容模糊。第二個是訓練和學習線索。能力要訓練，知識要學習，原理要感悟，效果要通過體驗和對比來感受。課程項目中的工作過程線索和訓練學習線索要緊密配合，相互促進，多次反復轉換。
二、營銷策劃課程教學設計方案
（一）內容要求“雙證融通、分層化、分級別”
1.分析營銷策劃崗位群，將職業(yè)能力進行分層化歸類。通過對營銷策劃相關崗位進行調查，分析崗位所實施的典型任務，提煉崗位群所需相關各項技能，然后按照分層化的標準將崗位能力分為職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力、核心能力四類（見表1）。其中職業(yè)特定能力融入營銷師國家職業(yè)資格的相關職業(yè)能力，對于特定職業(yè)來講，行業(yè)通用能力、跨行業(yè)能力、核心能力都是以職業(yè)特定技能為依托，同時四個層次的能力又是相互支持、相互依存的。從而形成以職業(yè)標準為導向，并著眼于學生未來的整個職業(yè)生涯，構建四層次一體化的職業(yè)能力框架。
2.根據(jù)分層化職業(yè)能力框架，構建綜合化的分級教學目標。學生畢業(yè)后能否適合崗位要求，總是表現(xiàn)為其綜合職業(yè)能力是否與其職業(yè)能力需求相匹配。因此，分層化職業(yè)能力應該引導綜合化的教學目標體系。不僅注重職業(yè)崗位所需的職業(yè)特定能力的培養(yǎng)，同時關注對學生行業(yè)通用能力、核心能力（關鍵能力）及跨行業(yè)職業(yè)能力的培養(yǎng)，這樣才能使綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)落到實處。根據(jù)分層化職業(yè)能力框架，將四類能力融入課程教學目標，設計出滿足職業(yè)崗位需求的知識、能力、素質結構，并明確每個教學單元的教學綜合目標。同時，為了滿足其它職業(yè)的跨行業(yè)能力培養(yǎng)，將目標內容按A、B、C三個級別進行劃分，其中C級別最高，A級別最低，同時三者是包含關系（B級別包含A級別，C級別包含B級別），高級別的用于本專業(yè)或相近專業(yè)的特定職業(yè)能力，簡單級別的用于其他專業(yè)（“遠專業(yè)”）的行業(yè)通用能力或跨行業(yè)能力。
（二）項目實施遵循“基于工作過程、任務驅動”
營銷策劃教學項目設計采取基于工作過程的任務驅動式教學方式。根據(jù)營銷策劃典型任務的相關行動領域分析，提煉總結出營銷策劃項目相對穩(wěn)定的工作流程，然后按照認知規(guī)律，將該工作流程轉化為教學項目實施的六個步驟，即“成立策劃團隊”階段、“界定問題，確定策劃目標”階段、“激發(fā)創(chuàng)意，確立策劃思路”階段、“制定營銷策劃方案”階段、“講解或實施策劃方案”階段、“評估總結，完善策劃方案”階段。這六個步驟與姜大源教授提出的工作過程的基本吻合。根據(jù)策劃工作的具體流程的實際需要進行整合，但基本包含了“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”六個方面。
每個項目教學內容由該教學單元的教學目標界定，教學項目是根據(jù)教學對象按照級別選取適合特定學生特點的學習情境。策劃項目的實施時，為了讓學生帶著真實的任務在探索中學習，結合學習情境和每個步驟的需要，創(chuàng)建出若干個工作任務。完成任務的過程，就是學生主動建構自己的知識經(jīng)驗的過程，通過新經(jīng)驗和原有知識經(jīng)驗的相互作用，實現(xiàn)充實和豐富自身知識、能力，從而達到獲得并提升綜合職業(yè)能力的教學目的。根據(jù)以上思路，可以設計出“項目訓練步驟與要求表”（見表2）。
（三）過程采用“雙項目并行，教、學、練、評結合”
建立在建構主義教學理論基礎上的以策劃項目為主導的任務驅動式教學法，以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學模式，極大地提高了學生參與度和學習積極性。但在教學實踐中，無法回避這樣一個現(xiàn)實：由于高職學生常常缺乏基礎知識和實踐經(jīng)驗，項目實施初期常常感到茫然，不知如何開展工作。因此，在營銷策劃項目教學中，還應加強教師的引導作用，為此設計出“雙項目”教學方法。其中一個項目在課堂上帶領學生做，為學生提供一個可以模仿的藍本或范例；另一個項目按照項目教學的要求由學生自主完成。這樣每個單元“雙項目并行”，真正實現(xiàn)“教、學、練、評結合，實踐理論一體化”教學。
（四）項目形式選擇“‘虛實’結合，創(chuàng)業(yè)與就業(yè)模式并存”
對于在校高職學生來說，就目前的教學管理模式和校企合作現(xiàn)實，一般情況下是無法真正全身心地投入企業(yè)實際業(yè)務之中的，尤其是對營銷策劃這類會涉及到許多商業(yè)信息的崗位更是如此，但高職教育又不能脫離“工學結合”主導教育模式。鑒于此，在項目形式選擇上，采取“‘虛實’結合，創(chuàng)業(yè)與就業(yè)模式并存”的教學模式。“虛”即策劃團隊以模擬創(chuàng)業(yè)公司或企業(yè)的模擬策劃部門等形式出現(xiàn)；“實”即策劃項目是必須是真實的，可以是策劃團隊自己開發(fā)的實際創(chuàng)業(yè)項目，也可以是根據(jù)實際企業(yè)的營銷需要的專項策劃。
三、教學實施要求
基于工作過程為導向的課程教學設計是一個的系統(tǒng)工程，在實施時還需要注意以下幾點：
（一）注重教師自身綜合業(yè)務能力提升。教學模式的改變對教師提出了更高的要求，首先應該提升自身的“雙師”素質，特別是要善于通過校企合作開發(fā)一些實際項目，綜合提高自己的實戰(zhàn)水平。其次，切實開展教學研究，開發(fā)出適合自己和本校學生的校本教學資源。第三，教學實踐中要善于總結藝術化的教學手段，提高教學效果。
（二）關注學生積極學習態(tài)度和良好學習習慣養(yǎng)成。由于學生長期受傳統(tǒng)的“一言堂”教育模式影響至深，加上高職學生普遍缺乏主動學習的習慣，會對新的教學模式實施帶來一些障礙。因此，教學實踐中宜采用多樣化的教學手段（比如講勵志故事、拓展訓練、比賽等方式）激勵學生，同時強化項目教學中教師的“引導”作用，營造良好的學習氛圍。
（三）課時安排采取課內與課外相結合。強調課外專業(yè)意識養(yǎng)成訓練，通過課外自主學習、企業(yè)調研、策劃實踐和頂崗實習，把課內教學內容潛移默化到第二課堂中，多層次提升學生的綜合職業(yè)能力。
（四）教學內容重視共性與個性相結合。在選擇教學內容時，要遵循人的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，充分考慮不同專業(yè)背景和不同崗位的需求。按照能力培養(yǎng)的綜合化要求，設計難度逐步遞進的學習項目或工作任務。通過分級別的形式，進行有選擇地開發(fā)教學情境，以滿足學生個性化的學習需求。
（五）加強校內外實習基地建設。實訓基地建設是實施“雙證融通”工作的重要載體，也是項目教學中學習情境的主要來源。教學實施中每個策劃團隊都是依托一個或幾個真實企業(yè)，策劃要求源自這些企業(yè)的實際需求，從而確保學生校內學習內容與實際工作要求的一致性。
參考文獻：
[1]周大農，戚亞光，吳亞萍.高職院校層面實施職業(yè)資格證書制度的方略[J].中國職業(yè)技術教育，2008（21）.
分層教學的核心概念界定范文第3篇
1、現(xiàn)狀分析
由于我校處于初創(chuàng)期，生源的范圍也較廣，而學生原來所在的各所學校對英語的重視程度不同，另由于學生的學習基礎、條件、方法、習慣、能力等方面存在差距，造成了我校各年級新生英語水平參差不齊。班與班之間、同一個班內學生英語水平之間的差異限制了學生的整體持續(xù)發(fā)展，同時也給老師的課堂教學帶來了很大的難度，大大影響了英語教學效果。如繼續(xù)按正常分班模式，采用“一刀切，齊步走”的方法進行教學，不但忽視了學生的個體差異，不利于大面積提高教學質量，也難以保證每一位學生在課堂上“吃”得好、“吃”得飽，從而導致優(yōu)等生的特長得不到充分發(fā)揮，而困難學生也得不到很好提高。因此，這兩部分學生的學習積極性都不能充分地調動起來。為了解決以上問題，充分體現(xiàn)因材施教的教育思想，大面積提高初中英語成績，我們決定在我校開展 “中小學英語班內分層教學研究”的課題研究。
2、課題研究的目的和意義
課題研究的目的
在全體英語老師的不懈努力下，通過本課題的研究，探討和實踐在班級內實行分層教學，促進英語教學，提高英語課堂教學的有效性，改善學生學習英語的學習習慣，同時培養(yǎng)老師研究和解決實際問題的能力。希望北大附中武漢為明實驗學校的課堂上，學業(yè)水平不同層次的學生都能參與課堂：個人積極發(fā)言，小組激烈討論，爭先表現(xiàn)自己……給學生營造一個解放自我的學習環(huán)境，充分調動學生學習積極性，真正讓每一個學生學得輕松、學得快樂。要實現(xiàn)這一目的，關鍵是我們教師要更新觀念，轉變教學方式，設法找到適合自己的教學方法和幫學生找到有效的學習方法。
課題研究的意義：
在傳統(tǒng)的教學中，由于學生思維、認知水平、性格等方面的差異，造成了一部分學生（學業(yè)水平中等和落后的學生）長期得不到老師的關注，而分層教學可以從根本上解決這一難題。各個層面的學生都可以得到應有的關注，使每個層面的學生都得到最好的發(fā)展。
1. 有利于提高全體學生的素質，使所有學生均能結合自己的實際學習英語，人盡其材。這是因為分層教學 遵循學生認知規(guī)律，遵循因材施教原則，針對學生的能力差異，通過分層設置問題，分層布置作業(yè)，分層評價，每一位學生都有獨立完成自己的任務，這樣他們在課堂內既能開動腦筋思考，又杜絕了抄襲作業(yè)，培養(yǎng)了他們的自信心和學習興趣，養(yǎng)成了良好的學習習慣。
2. 有利于培養(yǎng)學生的競爭意識和上進心，挖掘他們的潛力。分層教學采用層次角色轉換，促使優(yōu)等學生戒驕戒躁，不斷奮發(fā)向上。對時常被老師“忽略”的中等生，經(jīng)常運用“賞識法”，鼓勵他們選擇“高一級作業(yè)或高一級要求”，一旦達到目標，及時加以表揚，適時進行角色轉換。對于學習暫時落后的學生或行為習慣不好的學生，提出較低標準要求，逐漸培養(yǎng)他們學習的興趣，讓他們克服困難，提高成績。
3. 有利于培養(yǎng)學生的自信心，為克服學習困難奠定基礎。
分層教學的前提是分層，即針對學生實際進行層次劃分，定時進行層次角色轉換。這既極大地滿足了部分學生的榮譽感，又可以使學生有一個明確的目標而愉快地學習。層次角色轉換這種激勵模式對中、下學生來說，是一種強大的精神動力，能推動他們奮發(fā)學習。
為全面提高教育質量，使學習成績較差的學生能夠達到教學的基本要求，又要使有特長的學生得到更進一步的發(fā)展，分層次教學是一種行之有效的方法。
二、文獻綜述
通過查閱相關文獻，搜索網(wǎng)絡資料，我們發(fā)現(xiàn)：長期來，基礎教育的各類學校學生中不同程度地存在層次不齊的問題，給教學帶來諸多不利。大多數(shù)學校解決這類問題的方法是分班教學，人為地在學生中分“快慢班”。簡單的 “ 快慢班 ”制，不利于素質教育的實施，名曰因材施教，實則以放棄差生作代價來培養(yǎng)優(yōu)生，造成教育的某種不公平。隨著新課程改革的推行，一些學校的分層教學的研究有了許多新的方式，“分層走班”是實行得較多的方式之一，這種方式的分層教學不但形式新穎而且收到了較好的效果。但是，“分層走班”需要打散原有的班級，對于一般水平學校的學生，由于學生素質水平參差不齊，走班帶來的諸多問題，對原來的班級管理帶來了沖擊，教學效果也打了較大的折扣。總的來說，分層教學的研究是很受基礎教育階段的教育者青睞的，但班內的分層，特別是普通學校的班內分層英語教學研究還有深入開展的必要。我們認為：我們的研究，基本思想是立足我校的校情學情，探求中小英語教學各環(huán)節(jié)在班內分層實施的效果和方法。實施班內分層教學（不分班），既消除了教師主觀因素造成的客觀事實上的不平衡，又讓不同層次的學生學有所得，真正實施因材施教。
三、核心概念及界定
《中小學英語班內分層教學策略研究》這一課題的核心概念是“班內”分層教學，即在現(xiàn)有班級不作分散調整的前提下，進行分層教學策略的研究。另外，我們研究的中小學英語教學是指的常態(tài)下的普通學校的情況，其生源存在一定的局限性，往往學生成績不是很好，特別是入學成績有差異，和那些所謂名校的“一刀切”的生源大不相同。
分層“教學研究”，包括了教學的常規(guī)環(huán)節(jié)，而不僅僅限于課堂教學。
四、課題研究的目標
探索中小學英語班內分層教學的操作策略，提高各層次學生的英語成績，提高教師的教學水平和科研能力。
五、課題研究的分層內容與實施方法
分層內容
（1）學生水平分層與教學要求分層
針對學生成績差異、興趣愛好、情感態(tài)度等客觀因素，以及學生本身存在的個體差異，課堂教學實行彈性分層目標。A層：認真落實和完成教科書和課程標準的全部要求，培養(yǎng)學生良好的聽、說、讀、寫能力，掌握較強的語言綜合運用能力；培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、思維能力、形成有效的學習策略，培養(yǎng)學生的自學能力，為繼續(xù)英語學習打下良好的基礎。B層：不斷地增強學生學習英語的自信心，激發(fā)學生學習英語的興趣，養(yǎng)成良好的學習習慣，努力提高聽、說、讀、寫能力，注重基礎知識的掌握。
（2）教學講授分層與教學方法分層
課堂教學在講授同一教材內容時，根據(jù)學生學習的具體情況對教學目標和教學要求作出分層處理，A層相對高些，B層相對起點低些，精心設計因人而宜的教學方法，對不同水平的學生，根據(jù)不同的要求，采取不同的啟發(fā)、引導、點撥方式，誘發(fā)每一個學生積極思維，全身心地投入并且盡量多做口、筆頭練習。對B層學生主要完成課后的習題，并鼓勵他們熟讀課文，對話，多記單詞，多聽課文錄音帶，培養(yǎng)他們學英語的興趣，從而使他們有更大的進步。
（3）課后練習與家庭作業(yè)分層
給不同層次的學生分層設計練習，分層布置作業(yè)。A層學生的課后作業(yè)，要求他們在課后做出超出課本知識外的預習和復習，要求他們有較好的自學能力，能自學除教科書以外的英語教材，B層學生的作業(yè)及課后練習，主要以教材為主，進行抄寫、朗讀、背誦、鼓勵他們課外多聽教材錄音帶，多看簡易的英語讀物。
（4）分層輔導與分層測試
對A層學生的課外輔導以拓展為主，注重培養(yǎng)他們的自學能力。對B層學生增大力度輔導，及時反饋、及時糾錯，考試時，A層學生要求達到優(yōu)秀水平，B層學生只要求達到基本合格，不合格的學生要求控制在10%以下，優(yōu)良率達到40%以上。
分層教學的核心概念界定范文第4篇
教材是學校教育教學活動的基本依據(jù)，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的主要載體，教材改革是基礎教育改革的核心，也是實施素質教育的關鍵環(huán)節(jié)之一。當前，我國高中數(shù)學教材已經(jīng)有多種版本，實現(xiàn)了一綱多本、教材多樣化的改革目標。雖然各個版本高中數(shù)學教材都是按照《普通高中數(shù)學課程標準（實驗）》編寫的，但是由于編著者的經(jīng)歷、經(jīng)驗、環(huán)境不同，所編教材既有共性又有各自的特色和不足，教材實現(xiàn)了多樣化，但是各個版本的教材是否起到預期的教學效果？這就需要我們對各個版本教材做出細致的比較。為此，我們對人教A版與北師大版高中數(shù)學教材中函數(shù)概念部分做了比較研究，期望借此使我們的中學數(shù)學課程的編寫和教學能博眾家之長，優(yōu)勢互補。
1.兩版本教材函數(shù)章節(jié)序言的比較
在章節(jié)前言中，兩個版本的編者對函數(shù)在現(xiàn)實生活中的重要性都做了簡要的說明，都認為函數(shù)模型和在社會、經(jīng)濟及其他學科中有著廣泛的應用，而且函數(shù)與代數(shù)式、方程、不等式等都有密切的聯(lián)系，函數(shù)的思想也為我們在研究一些問題時提供了新的思路和方法。
在介紹函數(shù)模型和函數(shù)思想的重要性時，人教A版從為什么引入函數(shù)這個章節(jié)，函數(shù)的意義和作用等方面做了主旨性的說明，其語句多用陳述性的語句，對函數(shù)章節(jié)的內容和學習做了提綱挈領式的概括，對學生的函數(shù)學習和對函數(shù)的認識方面起到了很好的指引作用。北師大版的語言風格與人教A版相比較大不一樣，同樣的問題娓娓道來，更具親和力，又鼓舞人心，在學生明白學習的內容、目的和意義的基礎上，對于激發(fā)學生的學習欲望，樹立學生的學習信心是很有幫助的。
2.兩版本教材函數(shù)部分內容的比較
2.1從函數(shù)概念的引入比較
從函數(shù)概念的引入上，人教A版教材從一些具體的問題出發(fā)，歸納出了一些變量關系式，再把變量關系是轉化為對應關系式。在變量的刻畫上又用數(shù)集來表示，最后用歸納的定義很自然地引出了函數(shù)的概念，這樣學生可以把自變量、因變量這兩個集合等同起來看待，而把目光不再只集中在運動與變化上，無形中讓學生更深刻地體會出函數(shù)的抽象性，更容易建立函數(shù)的模型和領會函數(shù)的思想。北師大版的教材和人教A版相似，從具體的問題出發(fā)歸納出變量關系式，但是它在把變量關系式轉化為對應關系式期間的銜接感覺不太明顯，概念的引入更人情化一些，而不是那么僵硬。
2.2例題的比較
在北師大版的教材中它介紹把變量關系式的例題分成了兩類，一類是函數(shù)關系式的例題，另一類是不是函數(shù)關系式的例題，而且這兩類的例題所占的比例基本上是一樣的。而人教A版中給出的都是正面的例子，也即都是可以表示成函數(shù)關系式的例題，它不太注重反例。在函數(shù)的引入和學習過程中，為了使函數(shù)問題簡單經(jīng)常要解釋函數(shù)的唯一性，如果大量介紹反例，就會讓學生學習經(jīng)驗中的函數(shù)也分為兩類，這就不利于學生對唯一性的理解。還不如不要介紹反例，到了碰到哪些問題時再給予解釋。這樣學生看到的、學到的多數(shù)函數(shù)的結果都是單值，這對函數(shù)的結果的唯一性也容易接受。
2.3對定義域和值域引入的比較
人教A版中首先對初中時所學的四類函數(shù)做了一定的處理，用區(qū)間的概念做了界定和說明，之后才在集合的觀點下引入了定義域和值域的概念和表示。但是在北師大版的教材中只是對物理中的三個例子做了列舉，之后直接給出了定義域和值域的概念，讓人有空穴來風的感覺，學生接受起來就有點不自然，不能很好地運用集合的觀點來理解定義域與值域。
2.4對兩版本教材蘊涵的情感、態(tài)度和價值觀的比較
人教A版的知識呈現(xiàn)方式，從定義概念方面來看，它首先以生活事例為現(xiàn)實背景來觀察分析，再提出概念、定義，即生活背景—抽象概括—定義或概念這樣一種模式，這種由生活中引出知識的方式既符合學生的認識水平，又能使學生真切地感受到數(shù)學是一門來自于生活的學科，從而使學生能更自然地思考生活中的數(shù)學。但是人教A版中有關定理的知識則是直接先給出，再證明，然后應用這種模式，所以顯得很不自然，也不符合科學發(fā)現(xiàn)的基本邏輯，難以激發(fā)學生數(shù)學學習興趣與內部動機，不能起到培養(yǎng)學生提出問題和發(fā)現(xiàn)問題的能力的作用。而北師大版的知識呈現(xiàn)方式是在定義、概念、定理方面，從例題出發(fā)，提出問題，解決問題，通過直覺思維把感性認識數(shù)學化，全程展現(xiàn)知識的發(fā)生過程，即問題提出——觀察思考——抽象概括——理解應用——思考交流這樣的模式。”可以看出教材不論從前言還是正文，都把“問題意識”的培養(yǎng)放在了首位，從而得到有關概念、定理，比較適合學生知識構建的規(guī)律，也就是從學生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，找到了學生知識的“最近發(fā)展區(qū)”建構新知識，這與課標的理念也是一致的。
所以人教A版更給人以偏重學科本位思想的感覺，其首要目標是要培養(yǎng)學生成為學科專業(yè)人才，而北師大版給人以偏重學生中心思想的感覺，它更強調數(shù)學教育的大眾化需求和現(xiàn)實適應性，這一教材更加適合大多數(shù)學生學習，但也可能無法滿足一些在數(shù)學方面有特長的學生的需求。
2.5兩版本教材思維方式的比較
從知識體現(xiàn)的整體思路來看，人教A版首先引入集合的概念，接著以三個具體函數(shù)的實例出發(fā)，最后運用歸納的方法得出了在對應觀點下函數(shù)的概念，引入定義域、值域的概念和函數(shù)的表示方法等。從這可以清晰地看出人教A版在函數(shù)知識的呈現(xiàn)和思維方式都比較明確，邏輯關系由于歸納法的運用也顯得很清楚。而北師大版的教材在引入了集合的概念之后，主要從正、反兩面刻畫出口變量間的依賴關系，最后引入在對應觀點下函數(shù)的概念，定義域、值域的概念和函數(shù)的表示方法等，所以北師大版的教材在知識的呈現(xiàn)方式和思維方式上都不太明確，這也加大了學生對函數(shù)概念準確理解的難度。
3.教材編寫和教學的建議
分層教學是針對不同基礎不同層次的學生提出不同的要求，通過分層次地實施教學達到不同層次的教學目標。真正實現(xiàn)：人人學有用的數(shù)學；人人掌握必需的數(shù)學；不同的人學不同的數(shù)學，不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展。
3.1一綱多本、一地多本、分層教學
教材編制的基本原理，最重要的一點就是要面向全體學生。我國幅員遼闊，各地歷史文化背景不同，經(jīng)濟社會發(fā)展水平不 平衡，因此對教材主張一綱多本。但這還遠遠不夠，一綱多本解決的是地區(qū)差異問題，還沒有解決地區(qū)內學生個體差異問題。在編寫教材時，我們更應該關注的是學生個體發(fā)展的差異，突出學生的個性發(fā)展，這種分層教學正是學生個體發(fā)展差異的必然要求，也是國家培養(yǎng)所需人才的客觀需要。但是一個教師，一本教材要做到面向全體學生幾乎是不可能的，教師怎樣能關注全體學生？因此，我們不但要做到一綱多本，還要達到一地多本，實行真正意義上的因材施教。不同生源層次的學校，能有不同的教材，才能兼顧一所學校，一個地區(qū)所有學生，這種分層教學才是真正意義上的大眾數(shù)學教育。
3.2教學建議
新課標明確指出數(shù)學教育所追求的教育目標是：人人學有用的數(shù)學；人人掌握必需的數(shù)學；不同的人學不同的數(shù)學，不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展。學生對客觀世界的認識是逐步深化的，升入高中后，他們認識水平分化程度較高，如果學習的內容保持不分化狀態(tài)，就會阻礙學生認識的正常發(fā)展。一地兩本的教材要求按照大眾數(shù)學教學的理念，而為分層教學組織教材。綜合前面對于人教A版與北師大版教材的比較分析，為此建議：在函數(shù)部分的教學時不僅要分層教學，而且在函數(shù)概念的引入和學習時要讓學生感覺到順其自然，在這一點上人教A版邏輯性就比較強，但是該版的語言和表述方式上卻沒有北師大版那樣貼近生活、富有情感。所以，教師在教學上要深研多個版本的教材，揚長避短，積極備課，從而找到一條適合教學改革的新路。
參考文獻：
[1]人教版A版數(shù)學必修1[M].人民教育出版社，2006.11，第二版.
[2]北師大版數(shù)學1[M].北京師范大學出版社，2008.4，第五版.
[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育數(shù)學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.
分層教學的核心概念界定范文第5篇
【關鍵詞】終身幸福觀 幼小銜接期 兒童藝術素養(yǎng) 現(xiàn)狀
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）36-0060-02
一 核心概念及其界定
第一，“終身”指開始于人的生命之初，終止于人的生命之末，包括人發(fā)展各個階段及各個方面的活動。“幸福”是指人們在創(chuàng)造物質生活和精神生活條件的實踐中，由于目標和理想的實現(xiàn)而感到精神上的滿足。“幸福觀”是人們對幸福的根本看法。由于人們的生活價值目標不同，人們的幸福觀也就有所不同。
第二，“幼小銜接”是指幼兒園與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。幼兒教育改革和小學教育改革是整個教育體系改革的奠基工程，對終身可持續(xù)發(fā)展起著關鍵的作用。“幼小銜接期兒童”年齡在5～7歲之間，從幼兒園進入小學跨越了兩個階段，在這一跨越的過程中，身心發(fā)生了變化，因為是兩個不同的發(fā)展階段，所以每一個階段都有著各自的特點，但階段的變化不是突然的，而是漸變的。
第三，“藝術素養(yǎng)”就是藝術素質修養(yǎng)，主要是指關于藝術的認知、體驗與創(chuàng)造等方面的素質和修養(yǎng)，它是綜合素養(yǎng)的一種。“兒童藝術素養(yǎng)”主要包括：兒童對藝術的興趣、態(tài)度以及日常生活中參與藝術的程度；兒童所具有的基本藝術常識和對藝術的認識和理解；兒童對藝術的欣賞體驗程度、對藝術的批評能力、藝術創(chuàng)作的能力等。
第四，“終身幸福觀視野下的幼小銜接期兒童藝術素養(yǎng)培育”的核心概念是從接受正式學校教育之初的幼小銜接期，為兒童提供分層次、無縫對接的藝術素養(yǎng)培育，為終身享受幸福、詩意人生奠定基礎。
二 終身幸福觀視野下的幼小銜接期兒童藝術素養(yǎng)培育的背景
幼兒教育與小學教育的銜接質量，在一定程度上影響了兒童適應小學生活和終身健康發(fā)展的水平，這已成為國內外教育研究的重要課題之一。幼小銜接課程體系中，已經(jīng)改變了過去一味地強調“智育”銜接，不重視情感、習慣、自理能力等非智力因素銜接的現(xiàn)象。小學和幼兒園兩個階段的藝術課程設置有各自的優(yōu)缺點，幼兒園藝術活動以游戲為基本組織形式，以主題活動為主線引領，知識的連貫性和縱深性不足；小學的藝術活動以課堂教學為基本組織形式，技能訓練的要求高，愉悅性相對欠缺。幼兒園和小學低年級老師對對方的課程目標缺少必要的理解。
對于個人來說，幸福是可調節(jié)、可改變的。但有一項調查顯示，全國僅12%的人感覺幸福。在個人對社會功能無法改變的情況下，幸福感的關鍵是人的志向、生活目的。幸福觀在一定意義上決定了人生觀，指導處世哲學、處事態(tài)度，也就決定了個人感受幸福的能力。有著高尚藝術素養(yǎng)的人和一個趣味低下的人的幸福觀是不一樣的，要享受詩意人生，具有一定的藝術素養(yǎng)是必需的。
三 終身幸福觀視野下的幼小銜接期兒童藝術素養(yǎng)培育的現(xiàn)狀調查
本次調查對象為一所主城區(qū)中等規(guī)模小學的低年級、校辦幼兒園的60名教師和100名小學低年級、幼兒園兒童。
第一，在老師原有的“五會”（會彈琴、會唱歌、會跳舞、會制作、會使用玩教具）基礎上，著重調查老師藝術教育理論和技能水平。調查結果顯示：（1）具有美術特長的老師能列舉出素描、國畫等3～5種畫種，能列舉剪紙、泥塑等繪畫之外的視覺造型方式。（2）有音樂特長的老師能列舉10～20首著名古典樂曲的名稱，在通俗唱法之外能掌握1～2種唱法，如美聲唱法等。（3）小學低年級老師比幼兒園老師的藝術專業(yè)知識更為系統(tǒng)。（4）幼兒園老師對音樂、美術兩科知識都比較了解，比小學低年級老師掌握的技能更多。（5）80%的幼兒園老師對自己的藝術專業(yè)素養(yǎng)不滿意，希望接受較為專業(yè)的系統(tǒng)學習。（6）掌握的藝術教育理論知識較少。
第二，學生調查時，根據(jù)調查對象的年齡特征，設置了創(chuàng)作和問話兩個調查環(huán)節(jié)。音樂部分包括聽音樂說感受、聽音樂作畫，美術部分包括命題畫等。問話部分調查了解兒童日常生活中接觸優(yōu)秀音樂美術作品情況和欣賞名作說感受。
學生調查結果顯示：（1）所有學生對藝術表現(xiàn)方法了解較少，局限于唱和畫兩大類較為普通的方法。（2）所有學生對音樂和美術有濃厚的興趣。色彩鮮艷的世界名畫和兒童名曲最受他們的歡迎。（3）多數(shù)學生能較為準確地感受藝術作品所傳達出來的信息。（4）少部分學生欣賞過經(jīng)典優(yōu)秀作品。
四 終身幸福觀視野下的幼小銜接期兒童藝術素養(yǎng)培育現(xiàn)狀調查的思考
第一，教師是實施教育的關鍵因素。“幼小銜接期教師”的藝術素養(yǎng)對兒童平穩(wěn)度過幼小銜接期，并積極參與藝術學習意義重大。筆者認為，應從提升老師自身藝術素養(yǎng)、提高教師開展藝術教育能力、加強小學低年級和幼兒園老師藝術教育合作三個方面著手提升此階段教師藝術素養(yǎng)。
