能力本位教育理論

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能力本位教育理論范文第1篇

論文摘要：職業教育“以服務為宗旨，以就業為導向”的辦學方針，決定了高職英語教學必須以能力為本位，培養學生實際應用語言的綜合能力為目標。傳統的英語教學模式不能夠適應社會發展的需求。通過教學目標、教材、教法、考評制度及師資隊伍五個方面探討了高職英語教學改革中的能力本位教育。

21世紀是一個創新能力為基礎的知識經濟時代。能力將成為支配和操縱社會與人的發展的主導力量，人們只有依靠能力才能實現其價值。為了適應社會的需要，高職教育要以人為本，以技術應用為主，以能力教學為核心，培養高等技術應用型人才。相應地，高職英語教學需要由學科型教育向能力型教育轉變，按照能力本位要求，建立新型的教學模式。

一、能力本位教育的內涵

能力本位教育（CBE即Competence-Based Education）中的“能力”指適應職業崗位需要的綜合能力，而不是指單一的“技能”。能力本位教育起源于美國的師范教育，是20世紀60年展起來的世界范圍內的教育培訓理念，是一種國際上流行的職業教育體系，也是目前國際上職業教育改革的發展方向。20世紀90年代初期，能力本位教育理論傳入中國，深受許多教育工作者的歡迎，并對職業教育和培訓產生了十分深遠的影響。成為我國當前職業教育中舉足輕重的教學理論。能力本位教育模式的最大特點是教育緊緊圍繞使學生具備某種職業必須的能力而展開。在這一模式下，整個教學目標的基點是如何讓受教育者具備從事某一特定職業所必須的全部能力，使學生所學的知識、技能與職業崗位的需求相一致，畢業后能迅速適應就業崗位的需要，這就直接呼應了市場的要求。

二、能力本位教育在高職英語教學中的必要性

英語作為高職院校的公共基礎課程，目的是讓學生經過學習，掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定聽、說、讀、寫、譯的能力，能夠用英語在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。英語教學就是重點培養學生英語綜合應用能力，以滿足學生畢業后能勝任某一具體崗位為基礎，夠用為度。

目前，傳統的英語教學模式不能夠適應社會發展的需求。傳統的英語教學理念是以知識傳授為主，教學形式單一，提高學生英語等級考試的過關率。課堂上，教師重點講解單詞、語法及句型練習，學生只是被動地做筆記，語言實踐的機會很少，綜合運用英語的能力更得不到發揮。而能力本位教學思想的最終目標就是培養學生解決實際問題的綜合能力，既重視語言基礎，又要求學生能夠運用所學知識去完成英語交際活動，強調的是實用性與職業性。為了培養社會需要的高技能型人才，高職英語教學進行以能力為本位的課程教學改革，勢在必行。

三、能力本位教育在高職英語教學中的具體實施

1.調整教學目標

學生掌握“夠用”的英語基礎知識作為高職英語教學的基本任務。學生只有掌握了一定的基礎知識，才夠靈活地應用。由于高職英語教學時數的限制，教師必須把握好基礎知識傳授的“度”，處理好基礎與應用的關系，合理分配學時。其次，要把培養學生的英語綜合應用能力作為高職英語教學的中心任務。根據不同專業對英語應用能力不同需求，使教學有所側重。理科和工科專業的學生，應重點培養其閱讀及翻譯能力。文科學生，應加強聽說能力。

高職英語課程目標的定位：首先傳授必要的英語基礎知識，促使學生養成正確的學習方法，形成繼續學習的能力，為今后學習和應用打下扎實的基礎。另外，應該確立“學以致用，突出技能訓練”的指導思想，注重提升英語應用能力。側重于實際崗位中專業的需要，加強專業知識和技能培養，最終達到《高職高專英語課程基本要求》規定的英語教學目的。

2.英語教材改革

教材是重要的教育教學因素，也是學生獲得系統知識，進行學習的主要材料。高職高專英語教材版本很多，但教學內容沒有鮮明的針對性，與專業課程銜接不緊密，滲透力不強，不利于學生能力的培養。高職英語教學要滿足職業教育的要求，就要把英語作為學生提高應用技術的工具，為專業學習和研究服務。能力本位教育理念中的高職英語教材必須注意以下兩點。首先，教材內容來自日常生活與實際工作場景，語料時尚，新鮮有趣、富有時代氣息。通過場景的復現與逼真的演練，橫向拓展主題覆蓋面，訓練學生實際使用語言交流和處理涉外業務的能力。其次，教材的內容要與專業相結合，明確其專業、學科所需合理的英語課程內容和教材體系。為了確定合理的教學內容，學校可到有代表性的崗位，向處于第一線的優秀工人了解從事某一職業對英語的需求，并以此來選定教材或自編教材。

3.英語教學方法改革

傳統的教師唱“獨角戲”，學生被動吸收的“滿堂灌”的教學方法，不能適應能力本位的教學模式。教師應以學生為中心，采取多樣化的教學方式，培養他們合作學習、自主學習、創造性學習等多種能力。英語教學主要是缺乏真實的語言場景，所以教學中教師要巧設學習情景，采用任務驅動教學法，讓學生完成具體任務，進行角色表演。例如，我們在講“Applying for a Job”一堂課時，就巧妙地利用了情景導入法，運用問題討論的方式引入到課文的主題。然后給出求職面試時，要用到的基本句型，要求學生掌握。再呈現出一則貼近現實生活的招聘廣告，要求學生把這則招聘廣告編成對話登臺表演，教師點評。另外，以案例或情景為載體引導學生自主探究性學習，以提高學生分析和解決實際問題的能力，并促成成功的教與學的雙邊實踐活動。教師可以每次上課前要求一兩個值日生做一個簡單的“daily report”值日生可以講述生活中的趣事或者是笑話，以此鍛煉學生的口語表達能力。還可以采取實物講解法，即在模具實訓場，針對各種模具或數控加工機床，由學生用英語講解其構造、工作過程和操作過程。教師還可以用小組討論、演講、謎語競猜、英語笑話等方法來激發學生學習英語的興趣，采用多媒體教學方式來提高學生學習的積極性、主動性。

4.考評方法改革

考試是為了促進學生學習，它是一種手段而不是目的。傳統的考試是單純采取筆試的方式。通過一張試卷的卷面成績，就來評價一個學生的英語應用能力的優劣，顯然是不合理的。能力本位教育模式下的考試手段應該是多種方式的綜合，以準確考察學生英語綜合能力。在參考的職業英語測試體系中，教師要根據職業崗位的實際需要，適量地加入實景再現的測試內容或手段。考評成績=平時成績+口語成績+筆試成績。平時成績主要看學生的學習態度、出勤率、課堂表現以及完成作業的情況；口語主要考核學生在實際生活、情景模擬現場和專業場所學生的反應能力、語言表達準確度以及表形能力。學生可以自由組合，自編情景進行對話表演，例如日常生活中，醫院、商場、車站、圖書館所發生的情景對話。比如制冷專業的學生，教師可以設置一個場景：一次貿易展覽會上，客戶向冰箱的銷售商咨詢冰箱的情況。考核題目提前告知學生，學生有時間做準備。這樣就可以實現考學結合，以考促學，有利于培養學生以所學的英語知識解決現實問題的主動性和創造性。

5.師資隊伍優化組合

能力本位教學模式對教師的要求更高，學院應注重對在職教師的培養。作為高職公共英語教師想要更好地駕馭這門課程，不僅要具備英語專業知識，而且應掌握熟練的專業技能，具有良好的職業道德與信念素質，即具有“技能+專業”的“雙師型”素質特點。學院可以組織教師到相關企業去頂崗培訓，熟悉相關崗位技能，了解相關的工作流程及操作程序。為了保證不同專業中英語教學師資隊伍的相對穩定，學院應將英語教師劃分到不同的專業中去。這樣有利于英語教師學習、鉆研該專業知識，了解該專業發展的最新信息和人才市場的需要，參與該專業英語教材的建設，探索出結合專業的英語教學模式。

四、小結

運用能力本位的教育思想來改革高職英語教學教學模式，應該針對社會需求調整教學目標，以“市場需求為導向，以應用為主旨”作為指導思想，重點培養學生的英語綜合應用能力。為了提高英語應用能力，高職英語教材和教學方法、考評方法都要做相應的改革，實現以學生為中心，優化教學效果。高職英語教學改革，對英語教師提出了挑戰，要求高職院校英語教師要以“雙師型”素質為發展方向，不斷地加強語言知識學習，提升符合高職教育特點的能力本位課程教學能力，成為一名優秀的新時期高職英語教師，為社會培養出更多高素質、高技能的應用型人才。

參考文獻：

［1］ 楊早春.能力本位教育在高職英語教學中的應用探析［J］.大眾科技，2006，（7）.

能力本位教育理論范文第2篇

關鍵詞：思想政治教育； 能力本位；培養目標

注明：本文章系湖北省教育廳人文社會科學研究重點項目“基于能力本位的高職思政課一體化教學模式研究”（2012D033）的階段性成果。

高職思想政治教育面臨著嚴峻的困境，在教學中講究學科的體系性和邏輯性，求全求多，空洞說教，這種脫離高職高專的培養目標，脫離學生學習基礎相對薄弱的實際的教學，因缺乏針對性而減弱其實效性。能力本位教育作為與知識本位教育相對應的、培養學生職業能力的一種教育教學形式，其課程模式能否適用于思想政治教育雖然存在爭議，但是，能力本位教育所具有的超越學科本位的特質，強調學校與社會的聯系、理論與實踐的聯系，以及課程開發的方式方法，使我們不得不思考如何探索高職思想政治教育與能力本位教育有機結合的切入點，以適應高職能力本位人才培養模式的變革，增強高職思想政治教育的實效性。

一、能力本位培養目標為高職思想政治教育教學提出了新的要求

人才培養模式是一個學校辦學理念的具體載體和實踐表達形式。高職院校能力本位人才培養模式的核心是為經濟建設第一線培養具備綜合職業能力或技術應用能力和基本素質的技術應用性人才。這既是社會對職業教育的本質要求，也是職業教育實現自身特點的根本保證。高職院校能力本位人才培養模式對高職思想政治教育教學提出新的要求，即提高高職思想政治教育對人才培養的貢獻率。

要提高對人才培養的貢獻率，高職思想政治教育活動要填補兩個“空白地帶”，所謂的“空白地帶”是指沒有形成主體對客體的需求和客體對主體的滿足。把高職思想政治教育作為客體來看的話，它需要滿足學校和學生兩個主體的需要。

首先，高職思想政治教育必須適應高等職業教育的辦學特色，為培養適應生產、建設、管理、服務第一線的高等技術應用型專門人才而服務。從本質上來看，高職思想政治教育在高職教學體系中有著基礎性地位和導向性作用。高職思想政治教育中的人格教育、品德教育、價值觀教育等不僅是能力構成的重要要素，而且是影響能力現實表現的重要要素。創新思想政治教育教學手段，把社會主義核心價值體系融入到高等職業教育人才培養的全過程，使思想政治教育教學活動在以能力培養為中心的高職教學體系發揮其應有的作用，成為有教育力量的教育活動。這也是高職思想政治教育的一項根本任務與基本職能，也是能力本位培養目標對思想政治教育提出的新的要求之一。

其次，滿足學生個體發展的需要。堅持現代思想政治教育“以人為本”的重要價值原則，以人為本理念與層次性教育相契合，將面向職業生活，探索思想政治教育教學與學生職業能力提升的結合點，將思想政治教育教學內容與職業工作進行匹配，加強職業道德、職業法規、職業認同、敬業精神等方面的教育，為學生職業勝任能力、職業發展能力而服務，這既是高職思想政治教育的個體價值的體現，也是能力本位培養目標對思想政治教育提出的要求。

二、能力本位課程觀有利于激活了思想政治理論教學目標的能力之維

能力本位課程觀認為知識是可以落實能力的，將能力概念突出并作為教學中的一項任務和目的，在教學中以能力為核心，確定培養目標；以能力指標為依據，進行課程開發；以能力目標為關鍵，組織教學過程。根據戴士弘教授的觀點，職業教育課程教學的特點就是培養學生職業能力，沒有能力目標的課程就不是職業教育課程。無論是專業課還是基礎課程，根據課程的任務和職業指向不同，都應該設計課程的能力目標。思想政治理論課作為大學生思想政治教育的主渠道，課程目標的設定是通過一定的教學內容的安排和方法的應用，達到“提高人們的政治思想道德素質，提高人們認識世界和改造世界的能力”[1]這一思想政治教育活動的根本目的。“思想政治教育的一切活動，都要符合這個根本目的”[2]思想政治教育目標的能力指向雖然明確，但是它是靜態的目標、方向性目標，未被激活的目標，甚至相對于被視為“硬目標”的認知領域而言，能力目標在傳統上被視為“軟目標”。如何在教學實踐中被教師們具體化，如何被學生所熟知和實踐，成為學生學的目標，這是思想政治教育的難點問題。能力本位課程觀對能力目標的關注，以及知識、能力、素質人才培養的結構體系的確立，給予高職思想政治教學以啟示。

其一，是從知識目標、素質目標、能力目標的相互關系中界定能力目標，以明確思想政治理論課教學目標中能力目標的重要功能。

知識目標：正確掌握思想政治理論課的基本概念、基本原理、理論邏輯體系；

能力目標：通過理論學習形成思考問題的方向和路徑，增強學生對具體問題或社會現象的理解力、解釋力，以及對事物發展的前瞻性看法，并在此基礎上做出正確的價值判斷和行為選擇。主要包括兩個方面能力，即內在的思想能力和外在的行為能力。

素質目標：通過知識積淀、行為能力的養成，內化為一種相對穩定的心理品質，促進形成良好的思想政治素質、道德素質、理論素質和其他方面綜合素質的提高。

在這個目標體系中，知識目標是基礎，是能力和素質的載體；素質目標是方向，是的世界觀、價值觀及人生觀的形成與積淀。能力目標是核心，能力是知識的內化和素質訴諸于實踐的外顯。知識、能力、素質三者間既相互區別，相互獨立，又相互包涵、相互滲透、相互轉換。

其二，是從思想政治教育與職業能力相互關系中界定能力目標，以確立思想政治理論教育在高職學生職業能力整體養成中的重要作用。

姜大源教授認為職業能力有三個主要要素，即專業能力、方法能力和社會能力。專業能力指從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，強調掌握技能、掌握知識；方法能力指從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，強調學會學習、學會工作；社會能力指從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，強調學會共處、學會做人。方法能力和社會能力一般合稱為“關鍵能力”。 在國際上，雖然各國學者對關鍵能力的具體表述略有不同，但關鍵能力是指對勞動者從事任何一種職業必不可少的跨職業的基本能力[3]。思想政治理論課重視學生思想理論教育，更重視對學生方法訓練，特別是的實踐方法、矛盾方法和聯系群眾方法等，貫穿于思想政治課教學的始終。同時，思想政治理論教育的策略性知識關注學生內隱的心智活動過程，重視學法指導。學習過程中需要運用觀察、分析、判斷、歸納等方法理解政治概念、分析政治原理；需要通過對比、聯想、綜合、討論、辯論等方式保持、提取信息，進行問題的分析與解決；需要練習、測試、活動、實踐等步驟完成學習任務等等。思想政治理論教育本身所具有的方法論知識和學習中的策略性知識在學生的關鍵能力形成中具有不容忽視的基礎性作用。

思想政治教學中的人格教育、品德教育、價值觀教育等是職業能力規范形成的基礎。思想政治教學培養學生良好的思想、政治、法紀、道德的形成，為職業行為規范的養成起促進作用。思想政治理論教學能夠引導學生接受社會規范，形成社會品德，認同社會價值觀，提高社會認知水平，是“社會能力”的核心內容。

三、能力本位教育觀的精神實質為高職思想政治教育注入新的內容

理論界有一種觀點認為“人的本質”理論是思想政治教學的“邏輯起點”。思想政治教學要為人的全面發展而服務是其時代主題。思想政治教學要為人的全面發展服務的價值意義，著重在于人的主體意識的培養，即通過思想政治教育使主體對自身的能力、價值有一種直覺意識，認識到自己是自己命運的主人，有獨立的人格。自我意識的確立，是人之所以具有主觀能動性的重要依據。

主體意識的核心是人的生存意義與自身價值認同的自我賦予性和確證性。對高職學生而言，主體意識的確立面臨一定困難。低端學歷的層次、未來工作的“藍領”特征等為高職學生貼上了標簽，加上“勞心者治人、勞力者治于人”的傳統思想，使高職學生產生自卑心理，感受到受社會尊重程度不高。面對如何提高學生的自尊，培養學生的自我認同，確立自身的主體性這一高職思想政治教育的重點難點，哲學和社會學的能力觀的精神實質為高職思想政治教育注入新的內容，雖然哲學和社會學的“能力本位”與職業教育界所耳熟能詳的“能力本位”從內涵上有所區別，內容更加寬泛，但是“高等職業教育的能力觀與哲學和社會學的能力觀在邏輯上是一致的。”[4]都以“能力觀”為核心。“能力本位”的文化意蘊為解決學生主體性這一重難點問題提供了思考方向。

首先，能力本位觀具有人格教育的意義。它要求塑造“能力型人格”，每個人要求個體積極自覺地挖掘其潛力，充分發揮和有效利用其能力，把充分正確發揮其能力作為自己人生價值追求的主導目標；要憑其能力改變自己不滿意的處境，憑其能力為社會工作，憑其能力實現其人生價值。高職思想政治教育倡導“能力型人格”，將會有利于引導學生在主觀上的自我認同，形成積極樂觀、努力進取的人格。引導全社會樹立正確的職業觀、人才觀、成才觀。

其次，能力本位觀具有價值觀教育的意義。它反對以“官本位”、“關系本位”、“金錢本位”為主導的價值觀，提倡以能力充分發揮為核心的當代價值觀，確立靠能力立足的觀念，由注重非能力因素轉向注重能力因素。“能力本位”的價值和意向，表達了現代社會對個人能力和個人發展的重視，對于許多來源于農村家庭并且被高考分流沒能進入本科院校學習的高職學生而言，能力本位的文化理念讓學生對未來發展的機遇充滿積極的期待，對學生樹立正確的價值觀有積極影響。

參考文獻：

[1][2] 陳萬柏，萬美容，李東升.思想政治教育學原理新編[M].華中師范大學出版社，2000.171

能力本位教育理論范文第3篇

一、美國能力本位職業教育模式分析

能力本位職業教育（Competence Based Vocational Education，縮寫為CBVE）的核心是CBE（即Competence Based Education的縮寫）理論，譯為中文即“以能力為基礎的教育”或“能力本位教育”。概括地說，CBE理論是以能力為基礎，強調能力培養、能力訓練的教育教學思想體系。以CBE為核心的能力本位職業教育是一種以滿足企業需求為目的，以實際能力培養為主的職業教育。它以全面分析職業角色活動為出發點，以提業界和社會對培訓對象履行崗位職責所需要的能力為基本原則，強調學員在學習過程中的主導地位，其核心是如何使學員具備從事某一職業所必需的實際能力。

美國的能力本位職業教育的教學體系大致包括如下五個組成部分：（1）市場調查分析，即學校在開設新專業或對舊專業進行調整之前要進行市場調查與分析，根據調查結果決定要設立的專業和課程。（2）能力圖表的確定。能力圖表，即DACUM圖表，DACUM是Develop a Curriculum的縮寫，意為“教育計劃開發”，是一種分析和確定某種職業所需能力的方法。某職業的能力圖表由該項職業的行家組成開發委員會集中討論分析所提出專業所需的能力，表明了從事該職業所要求的各種綜合能力以及相應的專項技能。（3）學習包的開發。學習包是根據能力圖表上所列的各項技能開發出的指導學生掌握此項技能的學習材料，包括課本、相關文章、操作手冊、技能音像、計算機輔導、教學軟件及其他參考資料等。學習包開發主要由開發專家、現場專家（具有實踐經驗的第一線專家）和教師合作進行，通過學習包工作程序分析、技能組合分析、專業學習進度開發和學習包內容填充等步驟，完成學習包的開發，形成模塊化的課程設計。（4）教學實施，即對模塊化的學習包付諸實施的過程，包括熟悉學校環境專業環境、制定學習計劃和學習成績評定等一系列過程。（5）教學管理。盡管能力本位職業教育提倡以個體化學習為主，但系統的、有計劃的教學管理也是不可或缺的。

美國能力本位職業教育的主要特征可概括為以下幾個方面：

第一，以能力為教學基礎，以職業能力為教育基礎。美國能力教育模式根據能力觀確定能力標準，將能力標準轉換為課程，以職業能力作為教育目標和評估標準的基礎；以通過職業分析確定的綜合能力作為學習的科目；以職業能力圖表所列的各項能力從易到難來安排教學。這種以能力而不是以學科或學術知識體系為教學基礎的職教模式打破了傳統的以學科為體系來制定教學計劃的做法，有利于專業技能的培養。

第二，強調學生自我學習和自我評價。美國能力本位職業教育理論認為，教師是學生學習過程的指導者和管理者，負責按照職業能力分析表所列的各項專業能力開發模塊式的學習套件，建立學習信息資源室；學生要按照學習指南的要求并根據自己的實際制定學習計劃，采用自己的方式進行學習；學生在完成學習任務后，先進行自我評價，認為達到要求時再由教師進行考核、評定。這就確立了以能力標準為參照，評價學生多項能力的標準參照評價模式。

第三，教學形成靈活多樣。這種職業教育模式強調企業的需求和學生在學習過程中的主體作用。按照企業和職業上的不同要求，可以用職業能力分析的方法來開發各種長短不一的課程。可以隨時招收各種程度不同的學生，學生也可以按照自己的情況來決定學習的方式和時間，如全日或半日學習，個人或小組學習，聽課或自學等。學生畢業時間也不要求整齊劃一。

二、關于美國能力本位職業教育模式對我國職業教育發展的借鑒作用

能力本位職業教育孕育著一種嶄新的教育評價尺度和配置人力資源的重要原則，它不同于傳統的知識本位、學科本位的職教價值觀，它為職業教育體系改革提供了新的思想動力，它的基本思想、它對能力的強調具有重要的借鑒意義。從我國職業教育的實際出發，我們應從以下幾個方面借鑒美國的能力本位職業教育模式：

第一，必須把能力本位作為我國職業教育的指導思想。我國職業教育原有教學模式是建立在傳統的以學科教學為中心的基礎之上的，形成了所謂的“學科本位”模式。這種教學模式已不能滿足培養同現代化要求相適應的高素質、技術化、專業化的勞動者和人才的要求。我們應該吸取能力本位職業教育理論的精髓，樹立以能力為本位的指導思想，建立能力本位的教學體系。

第二，必須吸取能力本位職業教育模塊化的課程設計思想。模塊化課程教學有利于調整和實施教學計劃，合理配置教材開發資源，推行多元整合型課程，落實終身教育思想，也有利于激發學生的學習動機。課程模塊化是課程改革的一種手段，被多種課程模式所使用。我國職業教育應引進能力本位職業教育課程模式、雙元制核心階梯課程、MES技能組合課程等模塊化的教學模式。

能力本位教育理論范文第4篇

文章闡釋了勝任力本位教育的相關概念、內涵、實施過程及在護理本科教育中的應用狀況，分析國內護理勝任力本位教育應用存在的問題，并探討解決對策，旨在深化對勝任力本位教育的認識，促進此模式的進一步應用和推廣，推動護理本科教育教學改革。

1相關概念和內涵

1.1 勝任力、核心勝任力及護理核心勝任力

1973年哈佛大學McClelland[5]教授指出勝任力是與工作績效相關的知識、技術、能力或動機，主張用勝任力評估代替傳統績效測試，開創了勝任力研究的新時代。至此，西方國家掀起“勝任力運動”（Competency Movement）革命，90年代后“勝任力”概念引入我國并逐漸成為各領域研究熱點。

勝任力（Competency）又譯為勝任特征、能力、素質等，吳瑛[4]詳細闡釋了幾者的關系，認為勝任力能更好表達competency的內涵和外延。勝任力概念基于不同領域而不同，但具備共同特征[4]：與工作績效和崗位任務相關，包含動機、個性、態度、價值觀、技能、知識等內涵，據此能區分優秀和一般員工。

核心勝任力（Core competency）是某專業從業人員必備的勝任力，代表本專業最核心特點和要求，具有普遍性、可遷移性、工具性的特點[4]。

護理核心勝任力（Nursing core competency）是新入職者成為一名優秀護士必備的最基本知識、技能和態度，是護理人員進行學習、發展和有效工作的基礎[4]，是護理專業的核心競爭力，是護理專業整體勝任力可持續發展的能量源泉[6]。

1.2 勝任力本位教育和護理勝任力本位教育

勝任力本位教育（CBE）是伴隨對勝任力認識深化的基礎上而發展起來的一種教育模式，可理解為“基于勝任力的教育”、“以勝任力為導向的教育”。將CBE理念用于護理專業即形成護理勝任力本位教育（Competency-based nursing education，CBNE），因其主要針對基礎護理教育關注的核心勝任力的培養，所以又稱為護理核心勝任力本位教育，吳瑛指出其理論基礎是建構主義理論，是一種以護理核心勝任力為基礎、融傳授知識、培養能力與提高素質為一體的整體化護理教育理念和模式[4]。

2護理勝任力本位教育的實施過程

實施CBNE的基本步驟[7]包括： （1）核心勝任力的界定（2）設計勝任力本位課程和教學模式（3）勝任力的評價。

2.1 核心勝任力的界定

由于各國國情和護理發展水平不同，尚未形成國際統一的護理核心勝任力標準。美國高等護理教育學會于1986年制定了“護理專業高等教育標準”，經過反復修訂確定批判性思維、評估、溝通、技術操作和臨床決策是護理本科生的應具備的核心勝任力[8] 。國外學者研究確定了8項護士核心勝任力：評估和干預、溝通、批判性思維、人際交往、管理、領導、教學和知識綜合能力[9]，得到國內外廣泛認可。吳瑛[10]等研究確定北京地區護士所需6個維度的核心勝任力：專業建設與發展、臨床護理、支持和人際溝通、醫學和護理知識應用、良好的個人特質、批判性思維和創新能力。

2.2 設計勝任力本位課程和教學模式

用CBNE理念指導課程研究即形成護理勝任力本位課程。美國科羅拉多護理學院應用Lenburg[9]的C0PA模型（Competency Outcomes and Performance Assessment Model）研發的勝任力本位課程，被認為是系統的、全面的、富有潛力的教育體系[11]。吳瑛[4]認為在課程和教學設計上應遵循經驗原則、有用原則、反思原則、舉一反三原則、及時反饋和靈活原則。

2.2.1 目標（培養目標、課程目標、教學目標）設定

設計勝任力本位課程首先需將界定的核心勝任力轉變成專業培養目標，繼而指導課程目標和具體教學目標的編制。核心勝任力課程目標書寫形式一般為：“本課程結束之后，學習者應達到……”；制定教學目標時應注意（1）目標要以學習者為中心（2）語言表達簡潔、精確、具可測量性（3）目標要與所界定的核心勝任力標準相一致[7]。

2.2.2 教學內容、教學方法的探索

在課程教材基礎上結合具體崗位任務對教學內容進行重組整合[12]，專業課程內容體系的設計和教學大綱的編寫要突出護理、實用和循證特色，教學方法選擇上既要采用傳統的課堂教學方法，也要使用適用于勝任力培養新教學方法[4]。護理學者們探索了如互動學習、合作教學、個案教學、實踐反思教學[13]，模擬情景角色扮演、任務驅動、體驗式教學、問題-討論-指導式教學[12]，高仿真情景模擬教學[14]，項目驅動教學法[15]，等教學方法用于勝任力本位課程教學改革。

2.3 勝任力的評價

關于勝任力的評價，COPA模型歸納了兩種評估體系：勝任力表現評估體系 （CPAs， competency performance assessments） 和勝任力表現測驗體系（CPEs， competency performance examinations），前者用于課堂教學效果評價，后者用于評價臨床教學效果[9]。國外學者認為基于勝任力的醫學教育（Competency-based medical education，CBME）必須建立一個強有力、多層面的評價和反饋體系，評價的目的不在于考核學生成績、能力的差異，而是通過評價促進學生勝任力的培養；評價是持續和發展的過程，可同時采用定性和定量的多種評價方法，其中尤其強調建立評價標準、在真實性臨床任務場景中評價、應用檔案袋評價方法等的重要性[16-17]。

3勝任力本位教育在國內護理本科教育中的應用現狀分析

3.1 應用現狀

首都醫科大護理學院于2005年開展了CBE研究，并在國內首次采用了此種教育模式進行課程改革[4] [7][10]；第二軍醫大護理學院從教育系統觀、整體護理觀以及護理程序角度研究和構建了“蛛網式”整體勝任力標準框架模型[6]，用于指導該校護理本科人才培養和課程改革。重慶醫科大學護理學院實施“以核心勝任力目標為本位，構建 護理本科人才培養新模式”的護理本科實驗教學改革[18]，其他護理學院教育學者[12-15]也先后應用CBE進行護理課程教學改革。

3.2 存在問題

3.2.1 理論研究處于發展階段

業內對CBNE的相關概念、內涵和實施未達成共識，如對Core-competency翻譯術語是核心勝任力還是核心能力尚未統一，對核心勝任力的界定尚無統一標準，少有關于CBNE課程開發的深入研究等，理論研究處于發展階段，待進一步深入。

3.2.2 實踐研究和應用處于探索階段

礙于傳統知識本位教育影響，CBNE的實踐和應用多局限于教學方法改進[15]，對課程教學目標、教學內容、教學評價及臨床實踐教學環節應用等方面改革涉及很少，特別是尚未建立系統、科學的CBNE評價體系，僅提到在傳統考核方法上，還可采用包括檔案袋評價和真實性評價方法在內的多元評價[4]。

檔案袋評價作為CBE評價體系的一種工具，為醫學生勝任力培養提供了記錄和依據[16]。真實性評價是基于建構主義學習理論而提出的，既是評價方法又是評價理念[19]。通過讓學生完成一個真實性的任務，考察學生知識與技能的掌握程度，以及實踐能力、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發展狀況[20]。它是針對學生的高級思維、反思、探究、信息搜集、互動協作和創造性思維等綜合能力的考核，同時評價任務也是學習任務，實現了“教與評”更好的耦合[21]。真實性評價運用于職業教育，有利于促進學生形成未來工作所需的各項能力[22]。檔案袋和真實性評價用于CBNE課程的考核評價，國內尚無相關深入報道。

3.3 探討解決對策

以核心勝任力為基礎，融傳授知識、培養能力與提高素質為一體的護理勝任力本位教育，是與我國職業教育、高等教育改革思想和方針相一致的，符合我國護理人才培養的教育理念和模式[4]。各護理院校要進一步重視對護理勝任力本位教育的的理論研究和應用探索，以理論創新推動護理教育教學改革，以教學實踐深化理論研究。在理論研究和實踐中各護理院校要充分考慮我國護理專業發展和護理教育特點，加強業內溝通交流和合作，結合國內外先進經驗積極發展該模式。同時，國家衛生教育主管部門要做好宏觀引導和調控，如適時規范定義、統一思想、給予政策性支持、采取措施進行CBE師資培訓等以推動該模式的應用推廣，最終促進護理本科生核心勝任力的培養，使其成為為21世紀具有較強綜合能力的可持續發展人才。

參考文獻

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[4]吳瑛.護理勝任力本位教育——概念及實踐[J].中華護理教育，2009，6（10）：435～439.

能力本位教育理論范文第5篇

關鍵詞：中等職業學校 教師 專業發展 管理學 討論

中等職業教育是我國教育事業發展過程中新衍生的一種教育學科，在上個世紀逐漸從普通中等教育模式中分離出來。強調以能力為教育本位，以培養學生完備的實踐能力和應變能力為主，培養方案中就業針對性比較突出。同時，中職學校的主要競爭優勢來源于其師資力量，在推進教師專業化發展的過程中，管理學理論也逐漸被廣泛應用。通過管理學理論的介入，更好地實現師資力量的合理配置，更加有效率地進行教學活動，是進行教師專業化培養的終極目的。充分發揮管理學理論在教師專業化培養中作用，用理論指導實踐，實現中等職業教育專業化培訓的一個質的飛躍。

一、現代中等職業教育發展趨勢

現代中等職業教育從發展之初到現在初具規模，總體上可以表現為三個階段，分別是以知識本位為核心、以能力本位為核心和以人格本位為核心。

就知識本位階段而言，自上個世紀初開始，現代中等職業教育剛剛從普通的教育制度分化出來。原有的傳統教學模式還沒有得到改變，中等職業教育受普通教育理論的影響和傳統教學模式的禁錮，大體上還以傳授知識為主，知識理論性教育往往大于動手實踐性教育。

就能力本位階段而言，核心是培養學生的實踐能力職業能力，主要面向企業面向市場。隨著人才競爭市場的不斷火爆，以培養能力為主的現代中等職業教育逐漸分化成兩個方面，一是以培養與任務有關的職業能力，二是培養與發展有關的職業能力。這種培養方式很大程度上實現了學校和企業之間的對口，很大地提高了人才資源的利用率。

就現代人格本位階段而言，這里強調的人格本位是指在培養人才的過程中不僅要注重學生知識技能的培養，還要對其終身發展負責。在提高學生道德素質和改善思想價值觀的基礎上，滲透相關的職業技能，是新型實踐性人才的重要培養方式之一。

二、現代職業教育對提高教師專業化素養要求

1.具有為學生終身發展負責的理念。“對學生終身發展負責”的理念是人格本位核心階段的重要內容。現代中等職業教育發展趨勢要求教師不僅要注重學生的專業能力，還要注重學生的個人能力、社會能力和方法能力；不僅要注重培養學生知識技能能力，還要注重其身體和心理上的健康；不僅要注重現在的適應能力，還要注重其將來的發展能力。

2.具有多層次復合式的知識基礎。教師在教學活動中處于榜樣模范的地位，這就要求教師應該掌握多個層次的知識，擁有較為復雜的知識體系，不致給學生錯誤的引導。同時，現代職業教育專業化發展趨勢還要求教師在進行一個明確的項目任務時，應該實現知識的拓展和聯想。在基本知識的基礎上，要有更加寬泛的科學知識和人文知識；一定的網絡和多媒體知識；與企業職業素養有關的其他技能等。

3.具有充滿人文關懷的專業教學技能。教師在教學過程中應充分注重學生的主體地位，關心學生的心理動態和學習情況。深入剖析學生的學習習慣，以及每個學生所適合的專業。潛移默化地使學生認識到所學知識和現實社會的聯系，使得學生更加明白所學知識的重要意義。同時還可以激發其學習的動力，使其為追求更高的職業目標而不斷奮斗。

三、推進中等職業教育專業化管理性改革的建設性意見

1.提高中等職業學校教師自身素養。作為中等職業教育學校的教師，不僅應該熟練掌握本專業的技術技能，更應該具有相關解決生產實際問題和推廣科學技術的能力，另外，針對現代市場需求，相關市場經濟意識和經營管理能力也是必要的。

2.通過制度促進管理學理論的應用。學校應該定時考察教師工作質量，幫助確定教師發展的目標并幫助教師實現其目標，確立以人為本的教師管理模式。同時，加強改革評價模式，建立健全相關的教學評價機制，使得教師在教學過程中有壓力感，最終轉換為提高教學質量的動力，最終實現教師和學生的共同進步。

總之，教師是教學活動中最活躍的因素，也是推進教育事業發展的關鍵性因素。中等職業教育的改革和發展離不開教師們的基礎力量。推進中等職業教育專業化管理性改革任重道遠，需要我們社會各界的共同努力。

參考文獻

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[2]張建偉.反思——改進教師教學行為的新思路[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（4）

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