課堂提問的概念
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇課堂提問的概念范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
課堂提問的概念范文第1篇
課堂教學中，提問是教師常用的一種教學方法。從提問的效率上說，可以分為高效的提問、有效的提問和無效的提問三個層次。有效的提問能使課堂氣氛活躍，能啟發學生的思維活動，能把學生學習的積極性充分調動起來，從而提高課堂教學的有效性。那么，我們在日常的教學活動中應該怎樣做到有效提問呢？這需要教師注意提問的技巧和策略。下面，筆者結合自身經驗談些體會和做法。
一、提問要注意問題的趣味性
生物學的理論和原理通常比較枯燥無味，學生會感到難學，沒有興趣。教師在提問時要注意問題的趣味性，通過創設一些生動有趣的問題情境來提高學生的學習熱情，激發他們解決問題的欲望，使學生聽課時的注意力更加集中，從而提高聽課的效果。例如，在學習“細胞呼吸”時，教師可以提出以下問題：水果儲存太久后為什么就沒有甜味了？蘿卜放久后為什么會空心？把手伸進潮濕的種子堆里，為什么會有燙手的感覺？劉翔在訓練時常會在第二天早上肌肉發酸，為什么？又如，在教學“細胞的衰老”時，可以設計以下問題：為什么老年人會滿臉皺紋？為什么會滿頭白發？為什么會長老年斑？為什么會食欲減退？
二、注意問題與生活實際的聯系
新課程提倡課程的內容要貼近學生的生活，一個充斥專業術語的提問，是很難引起學生思考興趣的。因此，教師在課堂提問中要密切聯系實際，要把課本中的知識跟生活實際、生產實際、自然現象等聯系起來，運用科學理論知識去解決日常生活中的實際問題，這樣才能使一些枯燥無味的教學內容充滿生活氣息，提高學生學習的興趣。比如，在講“細胞的滲透吸水和失水”時，教師可從生活實際出發設計以下問題：當你連續嗑鹽漬的瓜子或吃過咸的食物時，你的口腔會有什么感覺？為什么？有什么辦法解決？當你把白菜剁碎準備做餃子餡時，常常要放一些鹽，一段時間后就可以看見有水分滲出，這些水分是從哪里來的？蔫了的青菜葉放入清水中浸泡一段時間后，又會有什么變化？對農作物施肥過多，為什么會造成“燒苗”現象？這樣的問題能將理論與實際結合，培養學生學以致用的能力，同時體會運用生物學知識解決實際問題的重要性，符合新課程標準中“注重與現實生活的聯系”的理念。
三、提問要注意問題的挑戰性
有些教師為了追求課堂的熱鬧，提問時喜歡提“好不好”“對不對？”“同意嗎？”等簡單而機械的問題。這樣的提問過于簡單，毫無思考價值，多數學生并未深入思考，只是隨聲附和，難以有效地激起學生思考的欲望，學生的思維得不到訓練和發展。因此，教師的提問要具有一定的難度和挑戰性，這樣才能激發學生的好奇心，讓學生去積極主動地思考和探索。
四、提問要注意問題的層次性
有的知識比較深奧、抽象，學生難以理解和把握，學習時如果教師提出的問題過于深奧會使學生無所適從，不但不能引發學生的積極思考，還會挫傷學生的積極性。教師不妨把知識轉化為一系列小問題，由簡到繁、由淺入深，化難為易。如，在講授“人的體溫及其調節”時，若提問“人的體溫是如何調節的？”就顯得難度太大，學生一時難以作答，筆者將其分解成幾個小問題：（1）人的體溫是多少？（2）為什么要保持37℃？（3）怎樣才能保持37℃？（4）人體是怎樣產熱的？（5）當你吃飯后或跑步后有什么感覺？（6）熱越產越多會把人燒死嗎？為什么？（7）皮膚又是怎樣調節散熱的呢？這種遞進式的設問，能引導學生思維的不斷深入，有利于突破重點和難點。
五、提問要有指向性
提問的指向性決定學生的思維方向，提出的問題范圍過大或指向性不夠明確，就會讓學生難以直接回答，造成冷場的現象。如“請同學們回憶我們上一節課學習了那些內容？”“基因的表達過程是怎樣的？”“科學家是如何來探究光合作用的呢？”等，學生對這些問題不知從何答起，這樣的提問就成為無效的提問。因此，課堂上教師的提問要盡可能符合教材和學生的實際，做到有明確的指向性，便于學生有針對地進行思考。問題的指向性越具體，學生的思考就越明確，教學效果也就越好。
例如，在學習“基因是有遺傳效應的DN段”一節時，學生在認真閱讀了教材中的資料分析后，筆者提問學生：“從資料2和資料4中我們可以得出什么結論？”結果，提問了幾個學生都沒有回答出來。課后，筆者考慮了一下，其實可以把提問的范圍縮小一些：“‘發光’‘肥胖’是性狀，上述兩則資料，說明基因與性狀之間有什么關系？”在另一個班再上這節課時，筆者提出這個問題后，同學們很快就回答出來了。
總之，課堂提問是為教學服務的，它是一種藝術。“問”之得法，事半功倍；“問”之不當，事與愿違。在生物課堂教學中，教師應該根據新課標和教材的具體情況，結合學生實際，掌握課堂提問的技巧，力求使每個問題都處理得恰到好處，起到調動和拓展學生思維的作用，做到教與學的完美統一，促進有效課堂的生成，從而提高高中生物課堂教學的有效性。
課堂提問的概念范文第2篇
關鍵詞：數學；課堂提問；原則
課堂提問是高中數學教學教學過程中不可缺少的組成部分，課前提問能夠起到復習作用，并且引出新的內容，也就說能夠對新舊知識起到一個銜接的作用；課中提問能夠使學生更加容易的發現新內容的知識點，了解課程脈絡，可謂是學習新內容的點睛之筆。課后提問能夠讓學生對學習的知識進行鞏固，老師還能通過課后提問對課上內容進行總結，了解學生對知識的掌握情況。而在課堂提問設計過程中，一定要把握住其設計院側，將課堂提問的作用完全的發揮出來，提高學生的課堂學習效率。
一、趣味性原則
學生聽都不愛聽的問題即使能將課堂所有知識點全部聯系在一起，也不能對學生起到任何作用。因此，在問題設計過程中，首先應當是能調動起學生的積極性，將學生的注意力吸引到問題上，這也就要求問題具有足夠的趣味性。這可以說是高中數學教學問題設計過程中一個較為困難的問題。眾所周知，高中數學教學內容對于學生來說是比較枯燥的，因此要想引起學生的學習興趣，問題的設計就要格外下功夫。針對這一難題，老師可以通過“未知是神秘的”這一點入手，未知的東西總能引發人的興趣。在問題設計過程中，老師可以結合當前的事實問題、科教探索等電視新聞節目，將比較吸引人的內容設計到問題當中。
例如，在講解三角恒等變換內容時，對于課堂問題的設計，老師可以將人類至今都難以理解的百慕大三角設計到提問當中，假設，百慕大三角海域所構成的圖形為……，請根據給出條件，找出具有三角形條件的所有三角恒等式，然后在此問題的基礎上不斷的延伸。通過百慕大三角這樣未解之謎的介入，是問題變得更有趣味性，吸引學生的注意力，提高學生對問題的了解欲望與解題積極性。
二、扣題性原則
當所提出的問題能夠充分調動起學生的積極性，就要重視問題本身所能發揮的重要作用。課堂教學的最終目的是使學生能夠掌握本節課所學的知識，而要達到這一目的，問題的設計就一定要與課堂學習內容緊密聯系在一起，也就是說問題要緊扣課題。并且要層層遞進，給學生留下思考的空間，由淺入深，讓學生能從前一個簡單問題的成功中逐漸樹立起信心。
例如在復習講解直線與圓、圓與圓的位置關系一課時，可以分層次的、由淺入深并緊扣課題的為學生提出以下問題，來層層遞進的將課堂的知識點植入到學生的腦海里，如怎樣判斷直線與圓之間的位置關系？怎樣判斷圓與圓之間的位置關系？怎樣計算圓上的一點到直線間最短距離？怎樣求得過圓內一點的最大或者最小的弦長？如何求得圓和圓相交時的公共弦方程等等問題。
由于數學知識定理、定義的枯燥，現階段很多學生都對學習數學知識存在一定的抵觸心理，然而在這樣緊扣課題又富有層次感的問題中，會使學生感到所學習的內容非常有條理，這樣就能從心理上降低學生對所學內容的抵觸，一步一步的深入到學習當中，當學生真正弄懂了，也就逐漸的接受并喜歡上學習數學，無形中提高了學生的學習興趣，由此也可以看出課堂提問對提高學生學習效率的重要意義。
三、鎖定概念關鍵詞原則
數學概念在教學當中是尤為重要的一點，但是在實際教學中可以發現，許多數學概念是十分抽象的，對與這些概念，學生往往都處在一知半解的狀態中，因此，在問題設計的過程中，應通過對概念中關鍵詞的鎖定，來幫助學生更好的理解數學概念，概念是數學學習的基礎，只有準確的理解與把握概念，才能提高學生的學習效率，只有聽的懂、學得會才能提高學生的學習興趣。
例如在在進行增函數一節的內容講解時，通常，設函數f（x）定義域A中的么偶夠區間上任意兩個自變量為x1、x2，當x1
再例如在講解等差數列的概念時，定義為如果一個數列從第二項起。每一項與前一項的差值都等于一個常數，那么我們就稱這個數列為等差數列。在定義講解的同時老師可以提出問題：能不能將定義中“每一項、從第二項起”這兩個詞去掉呢？若是去掉了這些詞，定義會發生怎樣的變化？若是將定義中的“差”變成“商”或者“積”，定義是否還會成立呢等等問題。這樣的問題看似簡單，但是能夠使學生對概念進行細致的解讀與思考，加深學生的音響，為今后知識的學習打下堅實的基礎。
就這樣，通過環環相扣，節節深入的方式，將概念中的關鍵詞融入到課堂提問中，讓學生在學習較為抽象、比較吃力的概念時，能夠保持思維的連貫性，與此同時，老師還要通過具體的例題對概念進行細致的運用講解，加深學生的印象，不僅對概念起到鞏固作用，也為啟發學生，使其能夠更加容易的接受新的知識。
總 結：
綜上所述，在高中數學課堂教學中，應用提問的方式促進學生對新知識的理解與鞏固是十分有效的方式，因此，對于問題的設計也必須以此為目的。在設計課堂問題時，老師要盡量將趣味性、扣題性等原則融入到問題中，積極調動學生的學習興趣，降低學生對學習數學知識的抵觸心理，使學生在輕松、緊湊、有條理的課堂教學中愛上數學、愛上學習。
參考文獻：
[1] 王彥峰.課堂提問應注重學生思維能力的培養[J].現代教育科學（中學教師），2011（04）
課堂提問的概念范文第3篇
一、生動有趣原則
“問題是數學的心臟”，教師課堂提問的對象是學生，學生們由于年齡特點的影響，對于一些生動有趣的問題感興趣，會激起學生探究和思考的興趣.而對于純知識性的問題，很難引起學生的學習興趣，即使教師旁征側引地聯系知識結構，也很難吸引學生.所以，教師在設計教學問題時，必須要以生動有趣為首要原則.
比如：在學習有關極限概念的時候，我在課堂提問設計的時候，就首先考慮到了生動有趣的原則，為了能夠充分地調動學生的學習興趣和學生的參與熱情，我首先簡要地描述一下龜兔賽跑的故事，吸引學生的注意，然后把烏龜和兔子的角色特點與所要研究的數學問題結合起來，把問題設計為：我們都知道在相同前提下，兔子肯定比烏龜跑得快，可是，假設把速度慢的烏龜放在離速度快的兔子10米遠的地方，讓烏龜和兔子同時同向起跑，那么，如果兔子和烏龜在中途不休息，經過一段時間后，兔子會追上烏龜嗎？對于這樣的問題，學生們都不假思索的回答：兔子只要不偷懶肯定能追上烏龜.此時我給出的答案是不能.學生們不理解，需要老師給出一個合理的理由.此時我不緊不慢地說道：我們知道兔子和烏龜是同向同時起跑的，當兔子在跑出一段距離時，烏龜并沒有閑著，假設兔子跑了10米.烏龜跑了5米，當兔子再一次追出5米，烏龜跑出來2.5米.那么，一直就這樣追下去，兔子就會無限地靠近烏龜，只是靠近但并沒有追上烏龜.那么，這個故事給我們什么啟示呢？今天我們就來學習極限的概念.通過這樣的問題設計，巧妙地把故事和問題結合起來，實現了問題的生動趣味性.
可見，在高中數學課堂教學中，為了吸引學生的注意，促進學生的自主思考和積極地參與，教師的教學提問有必要設計得更加吸引人，以生動有趣為原則，設計教學問題是由教學的實際需要和學生的實際特點所決定的.教師的教學設計只有符合這樣的設計原則，才能夠吸引人和打動人，才能夠引起學生的注意，促進學生的自主思考，才能夠實現良好的課堂教學效果.
二、聯系課題原則
教師在課堂上所要提出的問題除了要吸引人之外，還要能夠引起學生的深入思考，把教學問題和所教的數學課堂緊密地聯系起來，讓學生能夠通過問題深入淺出地思考教師所提出的問題，形成知識結構，這樣才能讓學生在頭腦中形成清晰的知識體系脈絡.有助于學生的知識建構和思維能力的培養.
比如：在學習有關圓和直線關系內容的時候，為了在教學中幫助學生形成知識結構和脈絡體系，我在教學提問的設計上，就特別注意教學問題的聯系課題原則，力求讓所提出的問題契合學生需要學習的知識內容，有利于學生形成知識的前后聯系，讓學生在思考問題的過程中由點到面，牽一發動全身.所以，我設計了具有前后聯系同時又具有鮮明邏輯關系的問題，這些問題引導學生層層深入地思考，形成遞進的邏輯關系.問題是這樣設計的：問題1、回想所學過的知識回答：確定直線和圓位置關系的方法是什么？問題2：那么，圓和圓的關系又是怎么判斷和確定的呢？等等.
這些具有前后聯系的問題，能夠引導學生進行自主地思考，有助于實現學生對知識結構和脈絡關系的整體把握.對于培養學生的邏輯思維能力和知識的建構能力具有重要的作用.在高中數學教學中，教師一定要重視課堂問題的聯系課題原則，為實現學生的思維和知識的縱深發展奠定良好的基礎.
三、聯系概念原則
數學的概念是數學學習的重要基礎，數學教學中的問題，往往都是在數學概念的基礎上發展和引申出來的內容.但是，在實際教學中，我們往往會發現，學生們在做的題多了之后，往往會忽視數學概念的內容，于是往往由于概念不清，導致錯誤百出，從而直接影響數學成績的提高.而如果我們教師在提問中，引導學生密切聯系概念，不僅可以幫助學生樹立正確的解題習慣，更能加深學生對數學概念的理解.
比如：在學習等差數列知識的時候，學生對于等差數列的概念往往容易混淆.導致在今后的教學中出現問題.為此，我在學習與等差數列有關知識的時候，就注意課堂提問的設計要與概念相聯系，促進學生的知識細化和明確化.于是我提出：對于等差數列的概念中有關第幾項的表述，試著思考一下能不能在等差數列概念的定義中去除或是忽略關于第幾項的表述內容？那樣，會出現怎樣的結果？
課堂提問的概念范文第4篇
一、提問在課堂教學中的作用
（一）提問是最好的反饋方式
學生學習了新知識后，掌握得如何，理解到什么程度，教師通過提問可以及時接收學生的語言反饋，當堂了解學生的學習情況，從而有效地調控教學進程，改變教學策略。
（二）提問有助于集中學生的注意力
學生聽課的注意力是否集中，直接影響著聽課的效果。教學實踐表明：學生在準備或正在回答問題時，注意力最集中；而長時間靜聽教師講授，注意力就會分散。所以授課時教師如能以一個個由淺入深、循序漸進的“問號”把學生的思維緊緊鉗住，學生自然就會聚精會神地聽教師講課。
二、當前課堂提問中存在的一些誤區及解決策略
（一）教師在課堂提問中可能出現的問題
1.所提問題與課堂教學的重點、難點距離較遠，偏離了主題。
2.提問沒有層次，難易問題無梯度。
3.不能靈活應變、利用課堂氣氛，對學生的回答追問下去，進行拓展。
4.只提問學優生，不提問后進生；專提問一小部分學生，冷落了大多數學生；或對后進生進行懲罰性提問，給學生難堪。
5.對學生的回答不置可否，對學生的提問不理不睬。
6.將課堂提問視為教師的專利，只讓學生學會“作答”，學生處于被動的應付狀態。
（二）增強課堂提問有效性的策略
針對以上可能出現的問題，筆者根據多年的教學實踐，認為在課堂提問中要注意以下幾點：
1.緊扣要點，講究目的性。
教師在備課時要圍繞課堂教學目標、教材重點和難點，針對某一個或幾個具體的目的設計提問，并擬定好包括主要問題、提問對象、提問順序、可能出現的問題、應對策略等內容的提綱，尤其要認真推敲提問的內容與形式，力求做到提問的內容具有典型性，提問的形式具有多樣性，使問題指向課堂教學中心，切實提高課堂提問的效率。
2.先易后難，講究科學性。
問題設計要以大多數學生的水平和能力為依據，要有合理的梯度，有利于學生所學知識的層層提升，由“現有發展區”順利向“最近發展區”躍進。
如：“滑動變阻器”一節，圍繞“變阻器的原理、構造”可設計下列一些問題：
①影響導體電阻大小的因素有哪些？②4個影響導體電阻大小的因素中，通過改變何種因素改變導體電阻更容易？③實驗中，滑片在鉛筆芯滑動是改變了鉛筆芯的長度還是改變了接入電路中的鉛筆芯的長度？④實際的變阻器有一定的強度和變阻范圍，有三種材料：鉛筆芯、鎳鉻合金絲、銅絲供你選做變阻器的電阻絲，你選擇哪一種？為什么？⑤電阻絲較長時，滑片在上面滑動時操作不方便，你有什么好辦法解決這一問題呢？⑥電阻絲繞制時容易靠在一起引起短路，造成變阻器的電阻變小，你如何解決這一問題呢？
以上設計的6個問題，前3個問題為使學生掌握滑動變阻器的原理而設計，后3個問題為培養學生探究能力，認識滑動變阻器的構造而設計。這些問題環環相扣，循序漸進，便于學生抓住問題的實質，能較好地誘導學生分析問題，創造性地解決問題。
3.適時提問，講究啟發性。
提問要把握恰當的時機，當學生原有知識水平和新的求知需求發生碰撞，產生認知沖突時，提問就如“一石激起千層浪”，使學生思維處于“憤悱”狀態。
如：杠桿一節“力臂”概念教學，若不考慮學生的知識準備，直接發問“什么是力臂”，不能促進學生思考，學生回答僅僅是一種看書后的復述，學生腦中力臂的概念是暫時的，至于為什么要引入力臂這一概念，這一概念的來龍去脈一概不清。這種提問屬于過早提問、無效提問，不利于學生建構知識，不利于學生能力的發展。杠桿的五要素應該是邊實驗邊引出，其中力臂的概念應在學生知道了支點、動力、阻力的概念后通過實驗來建構，教師可為此設計兩個對比實驗，實驗內容為：作用在杠桿上的力大小相等，力的作用點與力的方向不同，而力的作用效果相同。通過觀察實驗，學生頭腦中的新知識與舊知識發生沖突，此時教師及時啟發：實驗中力的大小相同、力的作用點與力的方向不同，而力的作用效果相同，這說明不同的作用點和方向共同決定了相同的因素。這一因素是什么呢？啟發學生去探究、去發現，自己主動構建“力臂”的概念。
4.面向全體，講究廣泛性。
教師提問要面向全體學生，所提問題要具有覆蓋性和普遍性，照顧到上、中、下各個層次的學生，不同目的、不同程度的問題，要讓不同程度的學生來回答。在加強雙基訓練時，應多問后進生；在訓練重、難點時，則要多問學優生。
5.合理評價，講究激勵性。
激勵是提問的重要功能。學生答完問題，教師及時進行恰當的激勵性評價是非常必要的。教師的評價要秉承激勵性原則，對學生的回答作出客觀的有積極導向的肯定性評價，多用贊美、鼓勵、肯定的話語，善用友好、真誠、激勵的眼神和手勢，在充分肯定的基礎上坦誠地指出不足，提出希望。
為了給學生恰當的評價，一方面要給學生足夠的思考時間，另一方面要讓學生自由充分地表達。教師要學會傾聽，讓學生有話想說，有話說完。對問題回答不理想或答錯的學生，更要細心呵護，要積極尋找他們在問題回答中的閃光點，并予以肯定。當然對問題回答中的錯誤，教師也不能無原則地贊美，要誠懇地幫助他們，善意地指出其思考或回答中的不足，為他們指明努力的方向。特別要引起注意的是，教師千萬不能把提問當作懲罰學生的一種手段，用這種辦法來懲戒所謂“不聽話”的學生。
6.師生互動，講究主體性。
課堂教學應是師生互動的過程，在課堂中教師不僅要提出有價值的問題，還要引導學生主動學習，產生疑問和設想，并幫助學生解決問題。
課堂提問的概念范文第5篇
一、教師提問的意義和原則
（一）教師提問的意義
1.吸引學生的注意力和興趣。美國心理學家布魯納認為，在教學過程中，學習始于學習者的注意，而影響注意的是興趣。從心理學的角度看，學生的有意注意在課堂學習中起主要作用，但需要學生做出一定的意志努力。研究表明，學生在課堂上最多可維持20分鐘的有意注意，此后就會感到疲倦，精力易分散，而這僅靠學生的個人意志或課堂的制度約束是不夠的。此時尤其需要教師適時轉換教學方式，創設具有趣味性、啟發性、科學性的教學情境，通過提問促進學生積極思考，以熱情、幽默的方式適當調節課堂氣氛，將學生的興趣和精力重新“拉”回到課堂中來。
2.加深學生對概念的理解和對公式的記憶。在高中數學教學中，有些概念比較抽象，學生初學時不易理解。例如，高中階段的函數概念，是用兩個數集之間對應的方式來闡述的，實現了函數概念由靜到動的轉變，教師需要引導學生把靜態的表達式視為動態的過程，從變量說過度到對應說，這是高中階段函數教學的關鍵。處理這樣的問題，教師可以通過提出一些問題來考察學生的理解是否正確，并由此來揭示函數概念的核心。比如：圓的面積是半經的函數嗎？利息是時間的函數嗎？父親的年齡和你的年齡是函數關系嗎？等等。提問要能體現函數變量間各種各樣的關系，避免學生錯誤地以為函數揭示的只是某一種類型的關系。通常情況下，只有把抽象的概念用具體的實例展現出來，學生對函數概念的理解才會更透徹。
3.方便教師獲得更多更真實的課堂教學的反饋信息。教學效果如何、學生掌握知識的情況如何，通常是教師在課堂上最為關心的內容，因為這既影響教學評價，也決定下一步教學計劃的實施。而課堂提問是最直接、最有效的檢驗手段。
4.促使學生更加積極主動地參與到課堂活動中來。新課程理念倡導以學生為主體、師生互動的教學模式，而課堂上的教師提問可以強化師生互動，活躍課堂氣氛，并使師生的關系走得更近，更有利于學生克服羞怯心理、參與到課堂活動中來，改變其被動接受教師灌輸知識的課堂慣性。
5.幫助學生將新舊知識系統化、結構化。教師逐漸深入的提問，可以幫助學生將頭腦中原有的知識和正在學習的知識聯系起來，形成新的知識模塊，以利于知識的記憶、理解和運用。如理解函數y=ax2+bx+c，方程ax2+bx+c=0和不等式ax2+bx+c>0（
（二）教師提問應遵循的原則
1.針對性和實效性原則。教師的提問在內容上應緊扣教學大綱，有針對性，注重問題所要達到的效果；同時要把握好時機，靈活地利用學生在學習中出現的問題進行追問，達到超越課堂預設的效果。
2.適時適度原則。課堂效率的提高需要把握時機，教師要在適合的情境下適度提問。如果課堂沒有按照教師原來設想的流程進行，教師應根據實際情況靈活調整所提的問題及其順序。根據心理學原理，學生的“注意力”和“興奮點”不可能持續很長時間，所以教師的提問不在多，而在精，尤其在于理答的過程。
3.變式和梯度原則。根據教育學規律，求知遵循漸進性原則，應尊重學生個體原有的認知水平。因此，教師所提出的問題在難度上應是由易到難、循序漸進、富有梯度的，要讓問題始終處于學生的最近發展區，以確保學困生吃得了、中等生吃得飽、學優生吃得香。另外，教師的提問應注重培養學生的發散性思維，可以對一個問題進行變式，使其達到知一懂百、舉一反三的目的。
4.角度和廣度原則。教師提問要面向全體，使每個學生都能參與到課堂中來，做到師生互動、生生互動。所提問的內容則要注意多角度，并能明確、具體地表述出核心問題，充分激活學生的思維。從心理學的角度講，動機具有激發、指向、維持和調節功能。所以，教師提問的角度不同，對激發學生學習的動機勢必會產生不同的影響。
二、課堂提問的類型
（一）復習式提問
復習式提問是指在講授新課之前，對與新課有關的已學知識所進行的提問。從認知的角度講，學生的知識結構在學生頭腦中會按照自己的理解深度和廣度組合成一個具有內部規律性的整體結構，教師對學生原有的學科知識的提問會喚起學生對這種知識結構的重現，并成為學生將新知識與原有知識結構進行重組的基礎。從元認知的角度講，對于具有相似、相關內容的教學，學生可以自覺地將已習得的知識遷移到新知識的學習中來，此時進行比較教學更有利于學生學習、理解和掌握整個知識體系。例如：在講對數函數前，通過提問的方式引導學生復習指數函數的概念和性質，有利于學生為學習指數函數的反函數――對數函數做好準備。
（二）理解性提問
理解性提問是指在講授新課的過程中，為了便于或加深學生對知識的理解而進行的提問。數學教學中存在一些抽象的概念、規律，用教材上的表述不容易理解，這時教師就可以通過提問來層層剝去其抽象的“面紗”，還原其問題本質，使學生更清晰地理解概念或規律中的關鍵詞、疑惑點與易錯之處。
（三）探索性提問
探索性提問是指在解題過程中為了引導學生發現解題思路而進行的提問。波利亞在其專著《怎樣解題》中將“弄清問題”排在了四大解題步驟的第一步。教師在教學過程中，也可以根據課堂教學的需要對學生進行波利亞式的提問：已知是什么？條件是什么？未知量是什么？由此你認為怎樣在條件和未知量之間建立聯系？等等。通過一系列啟發性的提問，喚起學生元認知的監控和調節，激活學生的思維，促使他們將頭腦中的知識重新組織，發現條件和未知量之間的聯系，從而解決問題。如果教師在教學過程中有意識地滲透這種解題思想，學生就會形成這樣的思維習慣，對于一類題就容易觸類旁通、舉一反三，這對幫助學生脫離題海戰術中的“苦海”有事半功倍的效果。
（四）反饋性提問
反饋性提問是指為了檢驗學生的學習效果而進行的提問。教師既要借反饋性提問來檢查學生對知識的掌握情況，又要在教學的過程中“察言觀色”，及時發現學生所存在的認知問題，以此確定接下來的教學計劃，并針對學生所存在的認知問題及時采取補救措施，做到課堂上所應學的知識堂堂清、人人懂。例如：在學習《向量的概念》這一課時，當學生學習了向量、相等向量及共線向量等概念以后，教師可以通過以下問題來了解學生對概念的掌握情況：“判斷下列說法是否正確，并說明理由。（1）方向相同或相反的非零向量叫平行向量；（2）長度相等且方向相同的向量叫相等向量：（3）共線向量一定在同一條直線上；（4）向量的模式是一個正實數；（5）若■。”
（五）概括性提問
概括性提問是指在講授新課的過程中，為了要學生對學習內容作概括和總結而作出的提問。知識只有上升到一定的理論高度，學習主體的認識才能進入到一定的深度。數學學科的學習，要求學生在學習的過程中學會根據知識的特點進行歸類，如學會重組知識模塊，學會形成主線、建構概念圖等，以利于學生形成自己的認知模塊。這需要教師在教學過程中有意識地培養學生的學習習慣，如充分利用數學課堂提問的形式，幫助學生形成總結、概括能力，提高系統化能力等。在帶領學生學習了函數的單調性以后，教師可通過例題解析，讓學生自己總結并證明函數單調性的一般步驟，然后再有針對性地幫助學生補充完整相關知識。
三、培養學生自我提問的能力
（一）如何培養學生自我提問
美國教育家布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則，就是讓學生自己提出問題。”在數學課堂上，學生自己提出問題是一種綜合性較強的數學能力。那么，數學教師該如何培養學生自我提問的能力呢？
1.創設問題情境，培養學生的問題意識。所謂問題情境，是一種能激起學生情感體驗的心理場；在這樣的心理場中，首先是要有問題，其次是這個問題要能夠引起學生認知上的沖突、語言上的交流、情感上的共鳴，從而激發學生濃厚的學習興趣和積極的思考。人們在認知的過程中，遇到難以解決或感覺困惑的問題時會產生探索的欲望，這種欲望驅使個體積極思維、提出問題，思維的這種品質稱為問題意識。美國心理學家約翰?弗拉維爾認為，學習是一個認知和元認知的過程，元認知就是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，是對思維和學習活動的知識認知和控制。元認知控制又包括計劃監控和調節，是檢查是否理解、預測結果、評價某個嘗試的有效性、計劃下一步動作、測查策略、確定適當的時機、努力修改或變換策略以克服所遇到的困難的過程。在這個過程中，學生會對存在的疑問進行自我提問。在課堂上，學生的自我提問是學生學習過程中元認知作用的結果，是學生自我發現、自我思考的結果。在這一過程中，教師如果能夠有意識地引導、激發學生的自我意識，促使學生自我監控、調節，將更有利于學生問題意識的形成。當然，學生是有個體差異的，學生對知識的掌握不可能都在同一程度，所以存在問題實屬正常。這時只要教師稍微指導，他們就能產生問題意識，進而提出自己的問題。高中生正處在好奇心強、求知欲旺、爭強好勝的年齡段，如果教師有問題意識，精心設置問題情境，正確地啟發、引導學生的好奇心，自然就會促使他們提出有價值的問題。
2.啟發學生發現問題。奧爾科特說：“平庸的教師只是敘述，好的教師只是講解，優秀的教師是示范，而偉大的教師是啟發。”從元認知的角度講，學生只有對自己的認知過程進行自我監控時才能產生問題意識，進而自我提問。在這個過程中，教師應有意識地引導學生對學習的過程進行回顧，從而發現問題，及時調整認知策略。此外，教師還應特別注意，在教學過程中要盡量鼓勵學生提問，并做到：學生能提問的，教師就不問；學生不能提問的，教師就創設條件引導學生提問。在課堂教學中，教師還可以通過分組討論、分組練習等課堂學習活動來營造寬松自由的教學環境，培養學生的問題意識。
（二）教師如何積極對待學生的提問
1.肯定學生質疑的態度，鼓勵學生求知的熱情。不管學生提出的問題質量如何，都說明學生在思考，這種態度值得肯定。現在的學生自尊心強，有個性、有追求，教師應充分尊重他們的個性，肯定他們的求知熱情。對個別不是問題的問題，可以通過“巧妙的化解”來引導學生在提問前認真、積極地思考，提高問題的質量。為此，教師必須做到：不隨意打斷學生的提問，對學生的提問表現出饒有興趣的神情，以微笑點頭等予以鼓勵，抓住問題中的閃光點及時予以表揚，等等。
2.及時解決學生提出的問題。對于學生提出的問題，教師在肯定學生提問的態度和熱情的同時，要及時對問題本身給出正確的理案、合理的解釋，而不能給學生模棱兩可的答案或置之不理。當然，不排除在一些課堂上，學生提出的問題是教師一時無法或不能回答的，這時就要求教師提高自己的數學素養和教學功力，靈活、高效地調控課堂。
