基于核心概念的大單元教學
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基于核心概念的大單元教學范文第1篇
關鍵詞：任務驅動；模擬項目驅動；計算機網絡；教學方法
1研究背景
隨著國家信息化進程的不斷推進和信息技術的廣泛應用，計算機網絡技術已經成為信息化領域的核心理論基礎和工程技術基礎。作為計算機及網絡工程相關專業的專業基礎和核心課程，計算機網絡在信息技術人才培養中占有十分重要的地位。計算機網絡課程的教學目標，就是學生通過本課程的學習，掌握計算機網絡體系結構、網絡系統組成及工作原理、網絡設備組成及工作原理、網絡應用以及網絡管理和網絡安全知識[1]。具有一定的計算機網絡系統架構、設計、集成、維護、管理和應用開發能力，具備網絡協議分析與設計、計算機網絡系統分析與設計、網絡設備的設計與開發能力[2]。計算機網絡課程不僅具有較強的理論體系，而且具有明顯的工程技術應用特點，如何將理論教學與工程訓練有機地結合起來，達到課程學習的目標，已經成為計算機網絡教學方法與手段改革的核心問題。
建構主義學習理論是歷經對皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克(M.C.Wittrock)等人的早期建構主義思想的不斷發展，同時伴隨著對認知心理學的批判和發展，于20世紀90年代出現在心理學領域中的新型學習理論。建構主義學習理論認為，學習的過程是學習者主動建構知識的過程，學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的過程。任務驅動教學模式是問題―探究式教學模式的提升，它是一種吸收了當今構建主義教育思想而建立起來的、富有活力的教學模式[3]。基于項目任務驅動的教學模式，是在教學過程中針對不同知識領域和知識單元，由教師為學生設計一個完整的學習任務，使學生在設計的教學任務驅動下，通過分析、討論，利用所學知識進行自主探索和互動協作學習的教學方法。項目任務驅動教學模式特別適用于工程背景突出的計算機網絡課程的教學過程。該教學方法的應用，可以很好地培養學生的主動自學能力、嚴密的思維能力、獨立分析解決問題的能力以及團隊合作的能力。
2計算機網絡課程的層次化教學體系
作為信息技術領域的核心基礎課程，計算機網絡不僅在計算機及相關專業開設，而且在非計算機專業的選修課程體系中設置。針對不同的專業需求，我們將課程設置成多種方案，以適應不同學科和不同層次學生對課程深度和廣度的要求[4]。課程設置應當對計算機網絡的知識領域和知識單元進行合理的組合，分層次設置教學內容。我們根據授課對象的不同，將計算機網絡教學劃分為三個不同的層次：面向網絡工程專業的科學型教學層次、面向計算機專業的工程型教學層次和面向非計算機專業的應用型教學層次，如圖1所示。
1) 面向網絡工程專業的科學型教學層次定位，主要針對網絡工程專業的學生設計教學內容。課程的教學目標是培養基于理論研究的計算機網絡分析、設計與開發型網絡技術研究人才。重點培養學生掌握計算機網絡的體系結構設計、網絡協議分析與設計、網絡設備分析與設計、網絡信息安全技術的基礎理論和設計技術。為后續核心專業課程的開設奠定理論基礎。
2) 面向計算機專業的工程型教學層次定位，主要針對計算機科學與技術專業的學生設計教學內容。課程的教學目標是培養基于工程設計的計算機網絡架構、集成與管理型網絡技術工程人才。重點培養學生掌握計算機網絡的規劃、設計、集成、選型與管理的知識與技術，使學生具有一定的計算機網絡架構、設計與管理及網絡工程的實施能力，能夠完成計算機網絡工程的方案設計、設備選型、技術集成和項目管理。
3) 面向非計算機專業的應用型教學層次定位，主要針對非計算機專業的計算機基礎教學設計教學內容。課程的教學目標是培養基于技術應用的計算機網絡的應用、維護與組網型網絡技術應用人才。重點培養學生基本掌握計算機網絡的工作原理、網絡系統的組成、網絡設備的維護以及網絡管理方面的知識。使學生具有基于計算機網絡開展其他工程領域研究與開發所需的網絡技術信息化綜合能力。
針對網絡工程專業和計算機科學與技術專業的課程體系，計算機網絡的先修課程和后續課程如圖2所示。對于兩個不同的專業，可根據培養目標的不同開設不同的后續課程。
3基于任務驅動模式的理論教學方法
“計算機網絡”課程的教學內容具有概念繁多、原理復雜、協議與技術交疊的特點。它涉及眾多的概念、原理、協議和技術，這些內容以錯綜復雜的形式交織在一起，既有原理的復雜性，又有技術的時效性。所以，在該課程的教學過程中，學生普遍反映無法深入理解網絡的原理與技術，知識點的銜接也無法形成整體。在實驗過程中，知識的應用具有盲目性。現有的課堂教學模式無法很好地實現理論與實踐相結合、提升學生網絡技術能力的教學目的。
我校計算機網絡的教學內容按照網絡體系結構的層次，采用先整體后局部的教學方法進行內容組織。根據ISO/OSI體系結構，借助網絡分層模型和系統化的教學內容組織方法，將教學內容劃分為四個知識單元：計算機網絡體系結構及工作原理、計算機網絡的底層通信與數據傳輸、計算機網絡的網絡互聯與傳輸控制、計算機網絡的應用服務與信息安全。在課堂教學方法設計上，基于構建主義的任務驅動教學模式，進行各個知識單元的任務設置，以此為支撐點啟動各類知識點的教學。基于任務驅動教學模式的設計分4個階段，內容如下。
1) 基于知識單元的任務設計階段。根據每一知識單元的核心知識點，由授課教師進行學習任務設計。按照難易適中、問題明確、求解可行、激發興趣的原則選取任務事例，而且集中體現本單元的核心知識。使學生通過分析、討論、探究、自主學習和互助學習，達到教學目的。
2) 教師指導下的任務分析階段。通過教師課堂講授相關概念和原理，幫助學生建立問題求解的方法和策略，引導學生進行問題分析與方案設計，最終形成一個學習任務求解的方案。
3) 實驗環境下的任務求解階段。在實驗環境下實現學生自行設計的學習任務求解方案。在實驗過程中，教師要適時提出和歸納所包含的學習知識點，進一步講解其原理和技術。
4) 項目答辯式的任務評價階段。由學生匯報其學習任務完成情況，教師通過分析學生在分析問題、思維能力及實踐技巧等方面的情況，肯定學生好的思維方法和算法思想，同時對其他沒有涉及的理論進行補充，以達到完善認知結構、實現教學目標的目的。
任務驅動教學模式是問題探究式教學模式的提升。在計算機網絡的教學方法改革中，基于任務驅動的教學模式就是知識與實驗的結合，通過設計包含教學要求知識點的學習任務設計，在實驗過程中進行驗證和學習。計算機網絡課程所劃分的4個知識單元中，并不是所有的知識單元教學都適合于任務驅動的教學模式。對于計算機網絡體系結構及工作原理知識單元，強調的是計算機網絡的組成、網絡體系結構、網絡性能指標以及相關的概念和原理，適合于認知性和驗證性學習，采用傳統的課堂教學方式并加以相關的驗證性實驗進行教學是合適的。
對于計算機網絡的底層通信與數據傳輸知識單元，其核心知識點是有關信號與信道、編碼與調制、傳輸介質與物理層設備、差錯處理技術、HDLC和PPP協議，同時涉及計算機通信網部分的以太網、高速以太網、環形網、無線局域網以及局域網交換方面的內容。其工程性較強，可實施學習任務驅動的教學模式。
對于計算機網絡的網絡互聯與傳輸控制知識單元，其核心知識點是網絡層和傳輸層所包含的知識內容，主要包括網絡服務模型及組網方式、IP/ICMP協議族、路由算法和路由協議、IP多播及移動IP、TCP/UDP協議族以及可靠傳輸的建立等。同樣適用于任務驅動模式的教學。
計算機網絡的應用服務與信息安全知識單元，主要包括HTTP服務、文件傳輸FTP、電子郵件SMTP、網絡管理SNMP、域名解析DNS以及socket應用編程接口和訪問控制、網絡檢測和加密機制等知識。可以通過多個學習任務進行任務驅動式教學。
當所有課程知識單元學習完成后，教師最后通過一個網絡項目實例，將計算機網絡系統的工作原理和不同層次協議之間的交互過程進行整體性教學案例逆向分析，不僅使學生學習和掌握每層協議的功能、特性、組成、報文格式和工作原理，而且讓學生從總體上分析各類協議在整個網絡體系結構中的地位、作用和功能。這就保證了教學內容的整體性和完整性，使學生透過復雜的局部知識看到其內部的不同協議和技術核心。
4基于項目驅動模式的實踐教學方法
計算機網絡不僅是一門理論性很強的專業課程，而且是一門實踐性很強的實驗課程。基于項目任務驅動的教學模式，很重要的實現途徑就是通過課程實驗和實習實訓實施。所以，實踐教學在整門課程的教學中占有十分重要的地位，在實驗學時分配上，以課堂教學與實驗教學達到3∶1的比例為宜。同時要在教學體系中設置計算機網絡工程綜合實驗周和計算機網絡綜合課程設計以及3周以上的逆向工程案例教學，整個課程的學習應當在一個學年內完成。
計算機網絡的實踐教學內容，要在分析課程知識單元和知識點教學目標的前提下，進行整合和優化。在內容設置上，要減少和改造驗證性實驗，調整并充實綜合性實驗，突出設計性和探究性實驗的數目和質量。建立驗證性實驗、綜合性實驗、設計性實驗和探究性實驗的分層實踐教學體系。實驗教學內容要體現由易到難、由簡單到綜合、由注重傳授基本方法和技能到注重創新能力培養的特點。實踐教學采用與任務驅動教學模式相統一的項目驅動策略，在課堂教學中所設計的學習任務，應當包含了相關的實驗內容。基于項目驅動的實驗教學適合于綜合性和設計性實驗教學過程。
綜合性實驗是指實驗內容涉及本課程的綜合知識，學生通過運用綜合的實驗方法和技術來進行問題求解的實驗類型。開設這類實驗是通過實驗內容、方法、手段的綜合，培養學生綜合分析問題和解決問題的能力。在基于項目驅動的實驗內容安排上，要把握住綜合性、探索性的原則。綜合性實驗適合于計算機網絡的底層通信與數據傳輸知識單元和網絡互聯與傳輸控制知識單元的實驗設計。
設計性實驗是一種小型項目設計實施的工程實驗類型。它是指學生應用所掌握的知識，根據教師給定的實驗題目、要求和實驗條件，自主查閱參考資料、設計實驗方案、選擇實驗方法和實驗器材、擬定實驗步驟并獨立完成實驗全過程的實驗[5]。設計性實驗的本質就是一種基于項目驅動策略的實踐教學方法，其目的是使學生通過選定題目、查閱資料、設計方案、擬定實驗內容和步驟，進行實驗研究、實驗總結和論證、完成實驗報告等一系列過程，達到培養學生獨立完成實驗的能力和解決實際問題的能力。設計性實驗適合于計算機網絡的應用服務和信息安全知識單元的實驗設計。
探究性實驗是一種對學生要求更高的實驗類型，它不僅涉及計算機網絡一門課程的知識，而且涉及更多的專業基礎課程和專業課程。探究性實驗適合于部分優秀學生采取開放性實驗申請的方式，在相關教師的指導下完成。探究性實驗的本質就是項目驅動的實驗教學模式。
5結語
筆者針對計算機網絡課堂教學與實驗教學方法改革與實踐進行探討，在分析課程3個層次教學對象的基礎上，提出將“計算機網絡”課程教學內容劃分為四個知識單元，基于構建主義的項目任務驅動教學模式，進行不同知識單元的學習任務設計、分析、實施和評價，以達到學生主動學習的目的。基于項目任務驅動教學方法的改革核心是知識單元的任務構建、執行和評價，規范地設計知識任務和實驗項目是今后研究和探討的重點。我們將針對知識任務的規范化模板設計進行深入研究，以便更好地推進改革。
參考文獻：
[1] 教育部高等學校計算機科學與技術教學指導委員會．高等學校計算機科學與技術專業核心課程教學實施方案[M]．北京:高等教育出版社,2009:229-232．
[2] 教育部高等學校計算機科學與技術教學指導委員會．高等學校計算機科學與技術專業人才專業能力構成與培養[M]．北京:機械工業出版社,2010:84．
[3] 鄭宏珍,張華. 數據結構精品課程建設實踐探討[J]. 現代計算機,2011(1):82-84.
[4] 張謙,李春燕,付志紅,等. 電路原理國家精品課程的建設[J]. 電氣電子教學學報,2010,32(1):26-28.
[5] 姜琳,王學水,李培森. 以教學內容體系改革為核心,全面推進大學物理實驗精品課程建設[J]. 大學物理實驗,2011,24(1):97-100.
Teaching Methods of Computer Network Based on Project Task Driving
GUO Yinzhang, ZHAO Junzhong
(Institute of Computer Science and Technology, Taiyuan University of Science and Technology, Taiyuan 030024, China)
基于核心概念的大單元教學范文第2篇
關鍵詞 核心概念 事實性知識 概念教學 化學教學設計
很多教師提出這樣的問題：學生只能對教師講過的問題進行簡單模仿，稍加變式或改變情境，學生就不能很好地應對；知識在學生的頭腦中似乎只能短暫地停留，考試過后就消失得無影無蹤了。以上問題的緣由是學生并沒有真正理解所學的知識，只是機械地按照解決問題的步驟來做，并沒有理解為什么這樣做。這樣的學習，習得的知識很容易忘記或在其他信息的影響下被改變成錯誤的形式；即使學生記住了這些知識，充其量也只是一些零散的事實和孤立的知識點，并不能成為解決新問題的有力武器，其后果是學生抱怨在學校期間學習了大量無用的知識，社會抱怨學生高分低能。因此，必須改變課堂教學過于關注事實的記憶與程序和技巧訓練的現狀，把具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法(即核心概念)的理解作為重要的教學目標。
1 核心概念的特性
核心概念(big idea)是指可以適用于一定范圍內物體和現象的概念。這里的概念(idea)是表示對觀察到的相互關系或特性進行解釋后的抽象，它和我們日常生活運用的概念含義是不同的。日常概念可以是不需要基于實證的某種想法。對于學科教學而言，核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法；是一種教師希望學生理解并能在忘記其非本質信息或周邊信息之后，仍然能應用的概念性知識。核心概念具有以下特性。
1.1 核心概念具有廣泛解釋空間
由于核心概念反映的是事物的本質特性與關系，它能對很多事物和現象作出解釋。如物質是由微粒構成的這一核心概念，既可以解釋為什么人們會聞到花香，也可以解釋為什么金屬可以拉成絲，還可以解釋為什么不能用濕手觸摸電器；核心概念不僅能對很多所觀察到的現象提供解釋，而且能對原來沒有觀察到的現象作出預測，如從物質是由微粒構成的這一核心概念認識，美國物理學家蓋爾曼(M.Gell-Mann)和茨威格(G.Zweig)預測了夸克的存在。再如，依據結構與功能相適應的核心概念，當我們觀察到某植物莖葉表層有一層保護蠟膜，葉為刺狀，會推測它是生長在干旱地區的植物，而且還可以預測它的根系會很發達。
1.2 核心概念蘊含思想方法
具有遷移價值的關鍵性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科學認為每一種現象都具有一個或多個原因”。而有的關鍵性概念本身就蘊含思想方法，如“結構決定性質、性質決定用途”是學生學習所有化學物質的思想方法。
1.3 核心概念具有統攝性
由于核心概念是能夠解釋和預測較大范圍事物與現象的大概念，它必然可以統攝其他的下位概念及相關事實，使它們成為有結構的整體。例如，物質是由微粒構成的這一核心概念，可以統攝分子、原子、離子、原子結構和分子結構等有關物質組成與結構的概念，也與物質的特性、物理變化和化學變化等概念形成聯結。
2 核心概念的教育價值
2.1 提高學生分析問題、解決問題的能力
學生在學校學習，重要的不是知道了多少事實和規則，而是能夠把所學遷移到真實情境中，面對問題能夠作出有依據的判斷和決策，能夠適應社會、服務社會。由于核心概念具有廣泛的解釋空間，所以它是可遷移知識。運用核心概念可以解釋周圍的很多事物和現象，更為重要的是能對新情境、新問題作出預測，因此對核心概念的理解可以提高學生分析問題、解決問題的能力。
另一方面，由于核心概念蘊含思想方法，它們可能成為學生以后工作中分析問題的思想方法，如要獲取性能更佳的材料，其分析思路是改變現有材料的結構以獲得所需要的性質，仿生合成新藥等亦是運用以上的思想方法。
從認知發展角度，如果學習重心是“事實”或“現象”的了解與記憶，那么這種認知是低水平的；相反，對核心概念的理解則是要使學生通過對特定現象的認識與理解，發現一般性的理論，并用這些理論理解、解釋其他現象。學生不僅知道“是什么”，而且能夠認識“為什么——原因、條件、目的、理由”、及“會怎么樣——結果、影響、作用、意義”，還能夠知道“如何做”，從而將學習引人深層思考和賦予意義與價值的方向。
2.2 有利于學生建構合理的知識結構
布魯納在《教育過程》中指出：把握學科的結構就是指對本學科實現了理解，也就是說，能夠把所學的知識與其他相關的事物有意義地聯系起來。由于核心概念是某學科的重要概念、原理和方法，它們構成了學科的基本結構，因此關注核心概念理解的教學就是關注學科本質與學科結構的教學，將有利于學生建構合理的知識結構。
2.3 減輕學生課業負擔
課業負擔已經成為我國中、小學生不能承擔之重，其原因一方面來自升學壓力，另一方面是教師的教學要覆蓋課程與教材中的所有知識內容，讓學生記憶盡可能多的事實。為了面面俱到，教師不得不采用講授式為主的教學，這樣的教學無法激發學生的積極思考，學生在不理解的狀態下機械地練題，不會就模仿，忘記了再訓練，反反復復，曾經有一位老師把一張中考試卷讓學生練了4遍，這樣機械地訓練，學生的課業負擔可想而知!
通過前面的分析已知，核心概念可以統攝事實與概念，使知識形成有機的整體。信息加工理論告訴我們，被組織成塊的信息更容易記憶，因此通過核心概念組織起來的知識，學生是容易記憶的，而且這些知識因核心概念而凸顯了學習的意義與價值，那么這些知識更加不容易忘記。又因核心概念是可以遷移的，教師只要選取可以支持概念理解的典型事實，把師生的主要精力用在這些關鍵內容的理解上，就可以達到“少即是多”的教學境界。
3 如何以核心概念為統領設計化學教學
3.1 構建核心概念的發展體系
以核心概念為統領設計教學的首要工作是構建核心概念的發展體系。在不同階段，學生需要理解的核心概念不同、理解層次也不同。各學科應該聯動以從整體角度構建核心概念的發展體系與結構，因為某些核心概念是跨學科的，如“當事物發生變化或被改變時，會發生能量的轉化，但是在宇宙中能量的總量不變”這個核心概念在物理、化學和生物等學科學習中都會涉及。
溫·哈倫提出了核心概念應該具有的標準是：
(1)能夠用于解釋眾多的物體、事件和現象，而它們是學生在他們學校學習和畢業以后的生活中會遇到的；
(2)提供一個基礎以幫助理解遇到的問題并作出決策，而這些決策將會關系到學生自己和他人的健康與幸福，以及環境和能源的使用；
(3)當人們提出有關自身和自然環境的問題時，他們為能夠回答或能夠尋求到答案而感到愉快和滿意；
(4)具有文化上的意義，例如對人類自身有關的觀點——反映科學史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環境的影響。
溫·哈倫據此標準提出了科學教育上的14個核心概念，但并沒有提出在不同階段，學生需要理解的核心概念層次與內涵。對于化學學科而言，構建出學科核心概念發展體系是擺在課程專家與一線教師面前的迫切任務。
3.2 以核心概念為統領組織教學單元
以核心概念為統領組織教學單元有2種方式，一種是先選定核心概念，然后依據核心概念選取教學素材以組成教學單元；另一種是分析教材內容，區別事實與概念，再把這些事實和概念與某個核心概念聯系起來。下面舉例談后一種。人教版初中化學教材第八單元“金屬和金屬材料”有以下內容：課題1介紹了一些金屬的物理性質，常見合金的主要成分、性能和用途；課題2介紹金屬與氧氣反應以及金屬與稀酸的反應，給出了金屬活動性順序；課題3介紹常見金屬礦物、鐵的冶煉、鐵的腐蝕和金屬資源的保護。通過對教材知識內容進行分析可以得到圖1所示的關系圖，即金屬的物理性質和化學性質以及合金的成分、性質等是事實性知識，其上位的是金屬和合金這2個概念，這些事實與概念可以與“結構決定性質、性質決定用途”這個核心概念相聯系。
當確定了“結構決定性質、性質決定用途”這個核心概念后，我們會發現學生先前所學習的有關物質構成的相關知識也納入本單元的知識體系中，這些知識自然地有機地結合在了一起。
3.3 通過問題與活動的設計激活學生原有知識，幫
助學生建立事實、概念和核心概念間的聯系
對核心概念的理解不能一蹴而就，也不能是貼標簽、喊口號式的，要把核心概念與具體的教學內容聯系起來，這種聯系可以通過基本理解來表述，通過問題來激發，通過活動來認識與理解。仍以“金屬與金屬材料”單元為例，表1給出該單元部分內容的問題與活動設計：
從表1來看，學生通過觀察、實驗、對比和分析等活動，不僅僅是體驗或得出結論，而是尋求證據與解釋，在更高層次認識所學內容。
3.4 設計關于學習的評價
對于學生的學習評價有多種方式，如布置討論題目，通過觀察與分析，評價學生是否積極參與學習，是否達到了所學內容的基本理解，還可以通過布置某些任務檢驗學生是否能夠有效應用所學，如讓學生設計某性能的合金材料等。總之，教師所設計的學習評價不應側重于事實性知識，應當給學生以富有挑戰的任務，來考查學生對概念與核心概念的理解程度，這樣才會激勵學生動腦、動手、動口，來積極參與高水平認知活動。
參考文獻
[1] (英)溫·哈倫編著，科學教育的原則和大概念，韋鈺譯，北京：科學普及出版社，2011
[2] (美)艾里克森著，概念為本的課程與教學，蘭英譯，北京：中國輕工業出版社，2003
基于核心概念的大單元教學范文第3篇
關鍵詞：核心素養；美術教學；教材
一、小學高年級培養美術核心素養的意義
在日常教學中，高年級學生由于獲取信息途徑的多樣，身心理的飛速成熟等原因認為自己什么都懂，老師講得太簡單形成眼高手低的學習困難期。小學美術素養的培養是美術核心素養的起點，從學習程度上來講，小學高年級學生的美術學習主要是選擇合適的技法運用，對不同藝術特色的理解、審美等一系列素養方面的要求，這些素養的培養需要學生認真領會作品背后自然、社會、文化、思維方面的間接經驗，在美術學習過程中，需要學生美術基礎能力的參與，這些是小學美術素養的培養核心。
二、小學高年級美術核心素養教學策略
（一）重組教材課程目前，小學美術教學主要依賴于教參，以2019版蘇教版六年級上冊為例：通過表格（表1）我們可以看出第8至11節，第14至15節課程都與畫人物有關，但是加入了《運動的動物》和排排動作這兩節課將整個人物畫單元一分為二，采取單元和單課結合式編寫，獨立的分為單人和家庭兩個教學部分，對學習人物的深度會產生情境中斷的現象。每一堂課僅僅獲得本堂課的關注，并沒有觸動學生自身經歷從而激發學生的表現欲望。面對這樣的情況，教師在備課時可以尋找獨立課程與小單元課程的關聯之處，根據線索調換課程之間的順序將情境串聯起來，打造一個長期的主題大單元課程。就以上述的人物畫課程為例：本單元的主題就是學畫人物畫。人物畫常以身邊的人為描繪對象，這與學生的生活密切相關。基于這一點可以從繪畫主體入手將有關動物的兩課先排除；再根據描繪的是靜態還是動態，繪畫材料的難易度將比較難表現的課程排除。這樣我們就等到了初步形成的人物畫單元。根據初步形成的人物畫單元課程我們可以再細看各課的關聯，比如《畫人物》《爸爸媽媽》兩課都要求用寫生的技法，因此可以將這兩課放在一起，在這兩堂課中系統學習寫生技法，之后根據其他線索安排后續課程。具體人物單元課程如下：1.走進人物畫——畫人物（一課時）。學習人物五官、比例，學會運用線條表現人物。2.研究人物畫——畫爸爸媽媽（一課時）。選擇爸爸或媽媽作為觀察對象，結合爸爸媽媽的職業、愛好、特長等細節抓住爸爸媽媽的面部特征去表現作品。3.欣賞構思大師畫——欣賞、學畫大師裝飾畫（二課時）。在第一課時中學會從欣賞、分析、評價三方面欣賞大師的人物畫，在課外選擇一位大師利用網絡資源了解這位藝術家。第二課時選擇一位自己最喜歡的大師，嘗試模仿其風格畫爸爸或媽媽的裝飾畫。4.創作人物繪本——瞧這一家子（二課時）制作家人間發生的趣事繪本。在這樣重新整合的單元課程里，學生在教師和遞進型任務要求的指導下，以自主探究的學習方式完整經歷了“如何創作人物畫”的美術體驗過程。多種表現方式的嘗試，深入學習人物畫的相關美術知識與技能，為爸爸媽媽創作裝飾畫、繪本，是讓學生會聯系到生活情境的“真實性學習”。
（二）圖文傳遞知識以往由于高年級難教、課堂紀律難管的原因，導致小學高年級美術課堂普遍以技能的講解為主，學生的思維受限于展示的圖片中，對圖片背后情感等深層知識理解不到位。美術教育依靠視覺圖像但不僅限于視覺圖像，在高年級我們讓學生讀圖不只是對圖像的識別，是要對圖所要表達的情感、精神的識讀。圖片并不是單純的展示，而是圖以何種方式展現給我們的教育對象——學生。1小學高年級學生的語言識讀能力豐富，如果通過文字結合圖片的方式，相信完全可以給學生帶來全新的視覺印象。圖文結合主要是通過“以文導圖”的方法去實施，學生美術作品的創作雖然提倡自主完成但是需要教師的引導。水墨畫人物一課中，由于用到了水墨這一傳統材料，所以我想到了用歷史人物作為本課的主題去開展教學。因此我用一個歷史人物的故事去引導學生用水墨畫出人物的特征。案例：水墨畫人物——歷史人物木蘭從軍花木蘭是古時候的一名女子。年少時正碰到皇帝招兵，她的父親的名字也在名冊上。她的父親因年老多病而不能勝任，木蘭便女扮男裝，替父親出征。騎馬轉戰共十余年，多次建立功勛，屢建奇功。根據上述文字和圖片，我向學生提出以下幾點問題思考：1.讀完這段文字，你想到木蘭長什么樣子？2.你心目中的木蘭身上有哪些品質？文中的哪里表現出了這些品質？3.如果你來畫花木蘭你認為應該用什么材料表現？在畫的時候要注意哪些地方？從而告訴學生，用水墨畫人物需要表現該人物的典型特征、內在品質如木蘭是個女生，她是替父從軍，她堅韌、勇敢等是不會變的。至于學生選擇木蘭從軍前還是從軍時或上陣殺敵時等等就全憑學生自己的自主意識。
（三）例規法提高問題解決能力在實際教學中往往采取“規——例——規法”的形式培養學生解決問題的能力，這種方式在五六年級實施時會出現面對老師的提問往往會出現全班大部分人不敢興趣，只有幾個或總是那幾個人回答，老師不知道學生是否真正掌握新知識，得不到及時的反饋的困境。這是因為教學中“規——例——規法”是先給出一個規律，接著呈現一系列例子，分析這些例子是如何說明這一規律的方式去理解該規律，再通過一些例子實踐此規律的普遍方法導致的。發現問題是問題解決過程中的首要環節，基于這個環節才能開展學生問題解決的教學過程，培養學生的問題解決能力。學生對活動否定、消極的態度會從發現問題的環節開始逐步阻礙問題的解決，影響問題解決的效果。因此，我們可以調換例規法中的展現順序，先現出示某個概念的幾個例子，接著拋出這個概念的定義，然后在這些例證中分析印證這一定義完成教學。從例子入手拋出界定含糊的問題能夠培養學生主動發現問題，多角度的提出解決問題的途徑，達到創造性問題解決的培養。
三、結語
我國學科核心素養的提出，表明國家對學校要培養學生所具備的素養提出具體的、每門學科要落實的要求。素養的培養需要長期，作為學生知識獲取最基礎的小學階段應逐步滲透學科核心素養于教學實踐中，遵循“以學生為本”的理念學生美術方面的各種能力，為學生美術素養的發展提供保障。
參考文獻：
[1]程瑞清著.《一丘平臺——圖文美術教學新主張》，福建教育出版社，2014年.
基于核心概念的大單元教學范文第4篇
關鍵詞:信息化教學設計 因特爾?未來教育知識管理績效技術
1.引言
教學設計是教育技術的重要研究領域,自其產生以來的近40余年,國內外的教學設計理論與方法得到了不斷地豐富和發展。近年來,隨著建構主義學習理論的不斷完善、信息技術的飛速發展、信息技術與課程的整合不斷深入,信息技術在課堂教學中的應用已經引起學習方式和教學方式的深刻變革,因此它要求教學設計也要做出相應變化。
信息技術在教學設計領域的不斷深入,使得教學設計呈現出了一種新興的發展態勢。英特爾?未來教育為教師的信息技術和學科教學整合提供了一個全新的理念;國家教育技術標準的頒布規范了信息技術與課程的整合,對教師的信息化教學設計的能力也提出了具體要求;教學中概念圖、blog、wiki的使用為教師的信息化教學設計添加了有力的翅膀。因此,作為實現教育信息化重要過程的信息化教學設計已經引起了人們的廣泛興趣。在教育信息化環境下的教學設計,我們將其簡稱為“信息化教學設計”。
2.信息化教學設計
教學設計實質上是對教師課堂教學行為的一種事先籌劃,是對學生達成的教學目標、表現出的學業進步的條件和情境做出的精心安排。教學設計的根本特征在于如何創設一個有效的教學系統。其發展大致經歷了計算機輔助教學設計、多媒體組合教學設計、基于信息環境的教學設計這幾個階段。
既然教學設計已經邁入信息化的進程,那么何謂信息化教學設計呢?南國農教授認為:信息化教學設計是充分利用現代信息技術和信息資源,科學安排教學過程的各個環節和要素,為學習者提供良好的信息化學習條件,實現教學過程最優化的系統方法,其目的在于培養學生的信息素養、創新精神和綜合能力,從而增強學生的學習能力,提高學生的學業成就,并使他們最終成為具有信息處理能力的、主動的終身學習者。因此信息化教學設計打破了以教師主導,講授型教學,單學科、脫離情境的封閉的教學,固定性、復述性的學習,貧乏的學習環境等為特點的傳統教學設計,是教師進行信息技術與課程整合應具備的基本素質之一,是信息化教學的前期工作,也是信息技術與課程整合的關鍵所在。
3.教學設計信息化的新發展
3.1因特爾?未來教育
因特爾?未來教育是把計算機和網絡技術有機融合到教學中的一種教學模式,它的精髓在于樹立用技術去解決教學問題的思想,它的實施有利于提高教師的理論水平和教學能力;有利于研究性學習的開展;有利于現代教育技術在學科教學中的運用。
因特爾?未來教育的實質之一就是使教師知道如何進行“把計算機應用到課程中去”的教學設計,即信息化教學的設計。
因特爾?未來教育的核心是信息化教學設計。而信息化教學設計的核心是問題設計。因此因特爾?未來教育為了幫助教師提升問題設計的能力,提出了課程框架問題的概念,并作為單元計劃的重要組成部分。課程框架問題又由基本問題、單元問題和內容問題構成。基本問題的特點:對學生有吸引力;不應該涉及特定的主題、事件或內容,是抽象的、范圍寬泛的;基本問題具有穿透性、綜合性、挑戰性等特點,如地球上資源能維持多久?單元問題是對基本問題的細化,為基本問題提供了學科特定及主題特定通道;單元問題也沒有明顯的正確答案,是為了激發和維持學生的興趣而精心構造的。內容問題為學生研究單元問題,并進而探究基本問題打造知識基礎;大多涉及的是事實而不是對事實的闡釋;都有明確的答案。具體實例可參看下表所示。
眾所周知,信息技術在課堂教學中的應用、新課程改革的最終實施以及素質教育理念的貫徹等等,最終要通過教師和學生的教學來實現,因此,教師的信息化教學設計的能力在現代教學中尤為重要。因特爾?未來教育的出現,成為信息化教學設計的教師培訓的重要平臺。
3.2教學設計與知識管理
所謂知識管理是應用于企業中搜集、傳播、共享知識和生成新知識的過程。在這個過程中,不但實現了知識的傳播與共享,同時也實現了新知識的生成,而新知識的生成需要的恰恰是創新性思維。所以,在基于知識管理在企業中的應用,能夠把企業知識管理的一般過程融入教學,把教學看成是一個知識搜集、傳播、共享和生成的過程,并對各個環節進行設計是教學設計研究領域中一個新的著眼點。
基于知識管理的教學設計目的在于更有效地指導學生通過顯性知識獲得在教學中容易被忽略但卻更為重要的隱性知識。本文從概念圖在教學中的使用來闡釋基于知識管理的教學設計。
3.3教學中概念圖的使用
教學中概念圖的使用是知識管理的一個重要體現。教師的信息化教學設計能力成為決定信息化教育改革成功與否的關鍵因素之一。而在教學設計中運用概念圖可以促進學生的高級思維發展,從而使學生能夠有效地提高學習效率。
所謂概念圖,是用來組織和表征知識的工具。它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框之中,然后用連線將相關的概念和命題連接,連線上標明兩個概念之間的意義關系。使用概念圖學習新知識,學生不再被動地去記下老師的每一句話和長長的句子,而是積極地對關鍵詞進行加工、分析和整理。下圖是以我對概念圖的認識為例,體驗概念圖的形式。
知識的創新、外化是教育持續發展的動力,而概念圖是一種能將思維可視化的工具,它在教學設計中的使用可以更好地體現教育的發展規律。
信息化教學設計就是要充分利用現代信息技術和信息資源,科學安排教學過程的各個環節和要素。因此概念圖在常規課堂教學設計的應用表現為:(1)課前幫助教師了解和分析學生的認知結構和能力起點;(2)備課時幫助教師分析和設計教學內容,梳理教學思路;(3)課堂講授時用于展示教學內容;(4)作為教學策略,通過學生或師生共同構圖,幫助學生生成不同概念之間的聯系;(5)用于總結和復習;(6)用于教學評價,診斷學生的學習情況。
3.4教學設計與績效技術
所謂績效就是指行為活動的可測量的結果,反映的是個人和組織的成果,對企業來說就是業績。然而“績效”這個概念并不是企業培訓所獨有的,在人類的教學和學習過程中同樣存在績效問題,同樣應該提高教師和學生行為的績效,追求教學和學習績效的最優化。績效技術正是在教學設計的基礎上發展起來,吸收和發展教學設計的系統觀、需求分析、形成性評價方法等方法和思想,逐漸形成了自己的理論和方法,并逐漸走向成熟。
隨著信息化時代的到來,教育也進入了信息化的時代,信息化教學設計在現代教學中地位也逐步升高。許多學校已經邁入了信息化時代,甚至有些學校信息化教學設計的運用已經很成熟了。但是當我們能夠運用信息化教學設計的時候,不得不考慮如何測量和評價信息化教學設計是否達到了我們預期的目的。
在績效技術的組成步驟中,評價是最為重要的一步,評價有形成性和總結性評價,評價的結果隨時作用于每一個步驟中。教學設計成果的評價一般也包括形成性評價和總結性評價兩種形式,但它不同于其他評價的主要特點在于教學設計成果的評價主要以形成性評價為主,也就是說,教學設計成果要在其形成的同時對其加以評價。總結性評價是證明教學設計有效性或不足最客觀的辦法,包括充分的收集信息并利用這些信息作出利用的決策。從根本上講,總結性評價著眼于教學設計的結果,并力圖回答三個問題:教學設計是否真正解決了教學問題?教學設計是否優化了教學?教學設計是否獲得了比較理想的教學效果?
當前,績效技術是教學設計的重要組成部分和發展方向。教學設計的思想和方法為績效技術打下了基礎,同時績效技術也開闊了教學設計工作者的視野,擴展了教學設計領域的范圍。將績效技術引入教育技術領域,與教學設計相融合,實現優勢互補,將為教學設計開拓更為廣闊的發展空間。教學設計逐漸從學校走向企業,績效技術也在教育領域同教學設計有所融合,二者的最終目的是統一的。
4.結論
教學設計自20世紀80年代初引入中國以來,一直是教育領域特別是教育技術領域關注和研究的熱點,在教育技術學科體系中占據著核心地位。經過計算機輔助教學設計、多媒體組合教學設計、信息化教學設計的發展,已經呈現出了一些必然新的發展趨勢。尤其在信息化教學環境下,教學設計的信息化發展也更加明顯。就信息化環境下的教學設計未來發展,本人主要從以下四個方面進行展望。(1)教學設計越來越注重跨學科研究和跨領域應用。(2)教學設計越來越注重信息技術與教育理念的整合。(3)教學設計越來越注重各種因素整合下的學習環境的建構。學習不是傳輸的過程,也不是接受的過程。(4)教學設計越來越注重新的評估理念和方法。當前教學設計研究與實踐發展所表現出來的各種傾向,構成了影響未來教學設計的發展走勢力量。這些力量相互交織、相互影響,匯成了當代教學設計研究變革的洪流,正在創造著教學設計發展的嶄新圖景。
參考文獻:
[1]盛群力.教學設計[M].北京:高等教育出版社,2005.
[2]南國農.信息化教育概論[M].北京:高等教育出版社,2004.
[3]中國知識管理網[EB/OL].省略.
基于核心概念的大單元教學范文第5篇
關鍵詞：核心素養；新常態；小學；英語閱讀
一、英語學科核心素養概念的提出和現狀
伴隨新一輪基礎教育課程改革的步伐，英語迎來了“核心素養”的時代。英語，作為未來世界公民在跨文化場合下溝通和交流的重要工具，我們亦有必要從核心素養的理念出發，重新審視英語教育的本質，核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終生發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。它是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的結合體。即英語教育應將學生的成長置于首位，幫助其形成包括學習力、思考力、溝通力、創造力、人文力等在內的21世紀核心技能及素養。
在此背景下，英語課堂迫切呼疽雜鎘煤褪涑鑫驅動的，基于真實情境的，促進學生形成英語思維的足量的語言輸入。開展英語閱讀教學，無疑是較為理想的途徑之一。 但是，目前國內英語閱讀教學開展的現狀是起步晚、實踐少、手段和資源相對短缺，教師雖然已意識到需摒棄傳統的“灌輸式”“存儲式”的記單詞、背語法、生硬互譯為主的英語閱讀教學方法，但是關于如何以英語閱讀促教學創新的理念、目標、原則、流程、方法、資源配備等信息嚴重不足。
二、英語的閱讀核心素養可分為三個層次
閱讀是英語教學中最受重視的一個課型，同時閱讀也是培養學生思維品質發展的最重要的方面，因此在閱讀教學中培養學生的思維品質尤為重要。
中國英語閱讀教育研究院院長、北京師范大學教授王薔在梳理當前英語閱讀教學中普遍存在的問題的基礎上，提出“在課程改革對培養學科核心素養提出的新要求下，英語閱讀教育不僅是對知識的傳授，也是對個體品格、思維方式、價值觀、人生觀的培養。” 《英語課程標準》專家組成員、華中師范大學教授魯子問教授也強調我們教師必須要“遠離無目的的教學”（FOR WHAT WE TEACH）！如果目標本身有所失真的話，那么未來構建核心素養的途徑也會出現問題。 基于此，我認為，英語的閱讀核心素養可分為三個層次：
1.對文本符號進行意義的解碼和建構
即學生搜集、理解基礎信息。這一階段是基礎，支撐學生閱讀能力發展的素養是語言知識。
2.通過推理來理解語言背后的真實意義
學生需要做出思維判斷，從作者說話的立場出發來推理話語中真實表達的意義。這一階段支撐學生閱讀能力發展的素養是思維技能。思維技能具體表現為歸類能力、序列感培養、邏輯關系和因果關系分析等。
3.通過思維判斷文本閱讀中真正有效的信息
學生需要將信息與自身認知結構相關聯，進行思維理解。這一階段支撐學生閱讀能力發展的素養是社會常識。
三、英語閱讀核心素養的主要培養途徑
教師在不同素養培養過程中應該予以學生不同的引導途徑。
1.教師在課堂中為學生提供大量的語言范式，包括語言應用的生活場景
Hello！ （How do you do？） 你好！ How are you？-I’m fine. Thank you. and you？ 你好嗎？我很好。謝謝，你呢？Good morning / afternoon/evening/night. 早上好/下午好/晚上好/晚安。Excuse me。（sorry. I’m sorry） 打攪一下（對不起/不好意思）Thank you！ 謝謝你！You are welcome. 不用謝。How are you today？ 今天還好嗎？Nice to meet you. 見到你很高興。What’s your name？ 你叫什么名子啊？It’s time for class. 該上課了。
2.深入理解學生的思維過程
在一個學生的學習過程中，對知識的理解會經歷三個層面。第一個層面，是基礎知識層面。這個對每個同學來說都不難，也是非常顯性，容易展示出來的。新接觸的概念，多看幾眼就能夠記在心里；新學到的定理，做了幾道練習題就可以熟練運用了。第二個層面，是技巧和能力層面。相對于基礎知識來說，能力和技巧的培養周期長，而且，相對隱形，能力高低不是一下子就能看得出來的，往往需要通過不停地練習和鞏固。第三個層面，比基礎知識和技巧更深入的是模型和思維層面。對很多成績優秀的學生的了解，我發現他們有同樣的優點，就是特別擅長預習和總結。預習幫助他們快速地提前熟悉課堂上所講的基礎知識，從中領悟到解題的技巧，而過后的總結把所掌握的知識點關聯起來，把研究的技巧沉淀下來，只有這樣才能達到舉一反三的效果。
3.具備核心素養的認知框架，即培養學生對文本中所包含的思維技能的敏銳度
比如我在進行PEP版小學英語五年級下冊，第二單元A部分 Read and write閱讀教學時，因為本單元的核心話題為“四季”。本單元所學內容與日常生活息息相關，容易激發學生的學習興趣和思想共鳴。在滲透鞏固學習本單元重點單詞spring，summer，autumn，winter等詞的同時更可以利用細節的刻畫引發學生思考，潛移默化的對青少年進行情感教育，學生在之前的閱讀課中不斷接觸跳讀，尋讀以及細節閱讀等閱讀策略，本單元依然是對學生進行以上幾個閱讀技能的訓練，所以學生還是有一定的基礎，難點在于對詩歌中一些語言的理解。所以，我認為本課時的教學應在課程標準及對學生核心素養的培養理念指導下展開。
四、結語
教師只有建立對學生核心素養培養框架的認知基礎，才能在教材中挖掘出文本價值，從而為學生提供語言和思維范式，才能真正幫助學生發展語言和思維的核心能力。
我們教師在未來的英語教學實踐中如何將語言交流目標、思維認知目標和社會文化目標有機地融合在一個教學活動中將是我們落實英語核心素養培養的關鍵所在。
參考文獻：
[1]教育部.關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見.2014.
[2]裴新寧.劉新陽.為21世紀重建教育DD歐盟“核心素養”框架的確立[J].全球教育展望，2013，（12）.
