后現代教育理論

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后現代教育理論范文第1篇

1.1后現代主義教育理論的教育目的觀后現代主義者是在反思理性主義文化基礎上進一步反對確立任何理性原則，其在學校教育目的方面主張采取比較寬泛的態度，建議采取多種不同的教育目的。具有來說有以下幾種：教育的功能是培養一批具有獨立批判能力的人，而這類人應該能夠清楚認識到文本的集權性與獨霸性，并通過對多元文化的認識來跨越文化的邊際；教育的目的在于通過一種社會文化背景來構建和睦相處的文化和社會環境，構建一種與自然和諧相處的教育環境，培養學生的道德意識、生態意識，并將平和、安定、和睦相處理念應用于整個生活中；教育的目的是為了學生對社會的了解與認知，進而建立起社會責任感。

1.2后現代主義教育理論的課程觀在后現代課程觀中認為，學校課程設置應該具備變革性、復雜性及動態開放等特征。課程的變革性主要表現課程對象的內在性、個性化發展以及模糊教育中的平衡與失衡之間的方向；而課程的開放性則將課程視為一種開放性系統，因此可能導致課程出現變化、流動或者錯誤現象，這也是系統改革的一個契機；課程的復雜性主要指課程內容不再是一層不變的，課程目標也不是預先設置好的，所有課程參與者都是課程的開發者與創造者，其將成為師生共同探索新知的一個過程。現代教育課程改革中首先需承認課程實施的復雜性，并將其從封閉、靜態的課程模式中解放出來，恢復課程的動態開放特性，而互動、開放及共同對話的課程模式也是構建后現代課程的關鍵所在。

1.3后現代主義教育理論的教學評價觀在現代主義教育理論中，教學評價呈現出標準化、定量化、客觀性、信度與效度等特征從而導致其形成一種固定的教學評價的指標體系和標準，這種基于理性的教學評價形式雖然滿足了我國應試教育選拔人才的需要，但更多的是喪失了教育評價應有的教育價值功能。在后現代主義教學評價觀中，其認為每一個學習對象都是一個獨一無二的個體，因此需要給每一個學生的不同見解預留一定的發揮空間。因此，在后現代主義教學評價中，其主張教學評價應該注重教育對象的多樣性與豐富性，從而充分體現個體差異的平等性；另外，在后現代教育評價中，主張評價目的需要具備一定的區分性和控制性。

2后現代主義教育理論對我國高校教育的借鑒與啟示

2.1改革高校教育教學目標在后現代主義教育理念中，反對現代教育觀所培養出來的理性、總體性及大寫的人，而其則主張培養小寫人、生態人。在我國高等醫學院校教育改革中，充分借鑒后現代主義教育目的論的偶然性、差異性、生成性，將傳統過高的學目標轉化過來。在高等醫學院校教育中，其教育目標應該以滿足大學生個性發展的客觀事實，支持、引導和指導大學生個體成為一名符合自身特質的特殊性的、片面發展的高級人才。對于高等醫學院校后現代教育觀的教學目標，其目標定位應該具備三層：在現代醫學理念指引下，堅持開展以現代科學技術為基礎的醫學研究之路；學生應該養成良好的基本職業道德素養；學生應該樹立遠大的發展理想，努力為現代醫學事業而奮斗一生。

2.2優化高校課程內容在后現代主義課程論中，其認為現代主義課程內容隱性表現出一種“是什么”，而其則這種“是什么”視為一種及物動詞，即：可能“是什么”。因此，在后現代主義課程論影響下要求課程學習者必須對所研究的材料掌握足夠的信息，不僅能夠完整的分析、解釋、表達、解決素所研究的材料，同時還需以離奇的方式及豐富的想象力與所研究的材料進行交流。從上述理論中我們獲得啟示，在我國高等醫學院校在課程內容設置方面應該注重疑問性、多樣性以及啟發性，同時還應該形成一種促進探索的課堂教學氛圍；由于課程屬于是一種轉變性過程，因此在整個過程中需要對話，更需要教師通過隱喻的方式來激發這種對話。隱喻方式相對于邏輯方式來說更為有效，其具有生產線，其可以幫助我們看到我們之前所沒發現的東西。隱喻具有啟發性、開放性且可引起對話；邏輯則是具有一定的界定性，其通過排除、結束等方式來讓我們更加清晰的看見我們所發現的。在高等醫學院校教育改革中，我們既需要創造性想象也需要一定的邏輯界定，因此，建議教師在進行描述性內容教學時，可以通過一個好的案例來誘導、鞭策、鼓勵學生去深入研究，實現有效的文本對話。一般好的教學案例應該具有足夠的不確定性，這樣才能夠引誘教學參與者進入到對話中。

2.3改革課程教學評價體系正如前面所述，傳統的教學評價體系（即：單一的考試方式）在進行課程評價存在很多的弊端，其不能真實的反映出高校醫學教育課程的教學情況。在后現代主義教學理念的指引下，我們可以嘗試建立一個內在化、多元化且帶有不確定因素的差異性課程評價體系。當前，我國大部分醫學高等院校已經從自身實際出發，積極推進醫學理論課的考試改革進程，并取得了一定的成效。其主要的改革趨向是：參加社會實踐，積極探索以小論文、實行開卷考試及試行診斷性的多次考試等多種形式，采取期末考試與平時考試相結合、筆試與臨床操作相結合、開卷與閉卷相結合、主觀卷與客觀卷相結合等多種課程評價體系，以此來消除傳統課程考核體系中存在的弊端。

3結語

后現代教育理論范文第2篇

關鍵詞：后現代語境;美英文學教學;倫理要求

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2014）11-0219-01

隨著現代科技的快速發展，“文學邊緣化”正在逐步加劇，文學也失去了展示民族特色及精神的意義;網絡化對紙質版文學強烈撞擊，學生對文學的興趣也在逐漸消退。后現代文學的作品喪失了原本的道德意義，由于歷史的變遷，女性主義、多元化主義等的興起，文學歷史也不短的被人們改寫。

一、作者與作品關系

在美英新批評聲音的不斷鞭策下，目前美英文學教學對作品的選擇給與了高度的重視，但是這種重視僅限定在對作品的分析下，而忽略了作者本身的背景分析，使得作品成為孤獨的個體，學生對作品的理解也變得雜亂無章。當前的美英文學作品相當豐富，所以，教師在教學的過程中應當并不需要饑不擇食，而是應當找到可以完美呈現在學生面前的作品與作者;與此同時，教師還應當子啊在教學的過程中讓學生了解作者的個人形象、特征等方面，這既是使學生更好學習文學作品的關鍵，也是對學生學習作品權利的起碼尊重。

在了解作者跟其作品時，我們可以發現有些作者的個性特征跟其作品道德意識相差甚遠。造成這種現象的原因有以下兩個：第一、作家道德意識的高低并不展現在其作品的藝術價值上，如著名的散文學家培根，他的文學作品可以說每篇都是精華，每句話都堪稱經典，可是在對培根背景的了解下可以知道，其人品讓人咋舌，不敢恭維;第二、作者本身的意識感悟與其作品人物的表達恰巧相反，在這個時候學生如果不能正確的分辨作者的情感立場，就會陷入所謂的“倫理危機”。

二、審美與道德倫理的關系

文學作品的審美與道德倫理具有辯證統一的關系，文學作品不僅包括道德倫理的訴求，優秀的文學作品還包括超越道德判斷的理論層面。文學作品并不僅由其藝術作品決定，文學作品的思想也不僅是道德倫理形而上學的概念而已。在現代文學史上許多優秀經典的作品在剛出世的時候被人們認為有悖倫理、傷風敗俗，但是，隨著時代的變遷，人民的審美觀在不斷的改變，對事物的看法也發生了翻天覆地的改變，對事物有了新的、獨到的見解。審美觀念的轉變如果倫理認知的角度背道而馳就有可能會使人審美觀走進審美的發面。在人們的審美觀念處在低級欲望的時期，道德倫理突顯出其重要性跟緊急性。人們現在的審美觀念追求的是能夠使人輕松、愉悅的，這種觀念時人逐漸變得平庸，變得貪圖享樂，使審美失去了其崇高的意義。所以，審美與道德在一定層面上來說是相輔相成的，兩者并不是處在對立面上的。在一定意義上來說，文學作品的審美正是與道德倫理的結合統一。根據特定的道德倫理標準來對人物塑造出與其相符的現象，在人物的思想情感中表現出道德的高尚水準，并且將這種情感感染作者，這正是優秀的文學作品的主要意義。

三、文學作品的理想跟現實生活中的顯著落差

文學作品是情感精神一種特殊的存在方式，表達作者對人生的生存形式具體的道德體現。作者將自己對美好生活的希冀寄托在自己的文學作品當中，表達了自己的人生追求和道德情感，同時，作者對文學的訴求還表現在對不合理社會現象的控訴，在作品中體現了不得志后的虛妄和破滅感。美英文學對藝術的審美通常表現在悖論上，如艾倫?坡曾在詩歌中說過，在這個世界上，最具有詩意的話題莫過于美女之死;濟慈曾說過，永恒的青春只能永遠的保存在冷冰冰的大理石上[3]。學生對這些“美”與“死亡”概念無法理解，因為這些表達與常理相悖。在這個時候，教師應當堅守美英教學的道德原理，要不然就會讓學生陷入危險邊緣，對其人生觀的形成具有相當重要的理解，教師應當明確的向學生說明作者在文學作品中體現出的“特殊觀點”表達的是對生活的無奈及對事物觀念的扭曲，讓學生在這個基礎上去對文學作品中作者的情感進行揣摩，在學生找不到方向的時候與學生一起進行探索，了解生命的真實意義。

四、小結

后現代語境下對美英文學教學的倫理訴求并不只是時道德倫理簡單的回歸到傳統意義上的道德教學層面，而是包含了新的任務跟使命。美英文學教學的傳授者不只是對美英文學作品的鑒賞者更應當是道德倫理的傳承者和傳遞者。教師應當通過對美英文學課程的教授，弘揚積極向上的心態，實現學生與教師之間道德雙贏的層面，教師還應當以提高自身的文學修養和道德水平，完美展現美英文學課程的道德風采。

參考文獻：

[1]秦大俊，李麗雪，常麗穎.后現代語境下美英文學教學中的倫理訴求[J].天津大學社會科學學報，2013.

[2]史麗媛，鄒義明.關穎.回歸抑或轉向后現代語境下的美國文學倫理學批評[J].上海外國語大學，2013.

后現代教育理論范文第3篇

關鍵詞： 后現代主義 高校學生工作 教育管理

“后現代”是繼“現代”之后的一個全新的社會發展階段，其主要特點是知識信息化、政治國際化、經濟全球化和文化多元化。這些特點深刻影響著人類生活和社會關系的形式和本質，迫使人們嘗試運用新的思路和理論理解這些“后現代”問題和現象。后現代主義（Postmodernism）思潮就是在這種背景下醞釀和產生的。

后現代主義是對我們這個時代的主流理智和文化信條進行質疑的思維方式，它拒絕傳統的歷史分析法和理性主義，并質疑科學的有效性和知識的客觀性，對社會科學理論及其管理實踐產生了深刻影響，其中教育管理理論也不例外。

基于教育管理的對象及外部約束條件的變化，不少教育管理學者開始把目光投向后現論，試圖把后現代主義的思維方式和基本觀點引入教育管理理論，研究和解決當前教育管理面臨的困境和難題。筆者認為，當前我國教育管理尤其是高校學生的教育管理面臨的主要困境在于教育管理對象思維和行為方式及外部環境的變化。受后現代思潮的影響和沖擊，一方面社會整體氛圍和環境正發生著調整和變革，另一方面高校學生的世界觀、價值觀及由此主導的行為方式也發生很大變化。在這種情況下，教育管理尤其是學生工作的指導思想和方式方法必須進行適應性調整甚至是改革，只有如此，才能更好地適應教育管理的環境及對象變化的需要，提高教育管理工作的針對性和有效性，這種依托后現代主義的理論和實踐創新是可行且必要的。

一、對后現代教育管理思想的理解

在后現代主義思潮影響下產生和發展起來的后現代教育管理思想，將后現代主義中關于權力、對話、知識等觀點運用到教育管理理論，為教育管理實踐活動提供了更寬闊的想象和創新空間。當前后現代教育管理理論尚未形成統一的理論，一些學者基于對后現代主義的不同理解和研究偏好，提出了各自的思想和理論，主要代表人物有格林菲爾德、霍金森、英格里西、麥克西等。正如后現代主義反對理論“迷信”、崇尚知識開放，對不同學者提出的教育管理思想，我們也需要批判性地理解和接受。筆者認為，這些后現代教育管理思想的基本觀點和啟示可以從教育供給、教育指導思想、教育過程和教育方法等幾個方面進行綜合性理解。

教育在某種意義上是一種供給與需求的關系，教育組織處于供給方的地位，而教育對象則是教育的需求方面。作為供給方的教育組織，應該適應教育對象和外部約束條件變化而不斷調整和發展，沒有統一的、放之四海皆準的形式和本質。該觀點的核心內涵或者啟示在于，教育組織不能一成不變，一方面由于不同性質的學校，由于教育的目標、對象及所處的環境存在顯著差異，教育組織必須隨之適應變化并形成新的特色。另一方面，同一學校中，不同專業、不同年級的教育對象的屬性和需求存在階段性差異，需要教育組織根據不同的變化做出適當的調整。

從教育的指導思想看，理論指導實踐，好的教育工作需要有“好”的教育管理理論作為指導。但是，何為“好”的教育管理知識和理論？需要從宏觀和微觀兩個層面進行理解和認識。從宏觀層面上說，好的教育管理知識和理論需要緊跟世界教育潮流，及時引進一些先進的教育理念并進行“本土化”改造和實踐；從微觀層面上說，由于教育組織的性質和結構不是一成不變的，不同學校、專業、年級的教育組織需要具有各自的特色和針對性，用先進的教育管理知識和理論針對教育組織的調整進行創新。

教育組織的變革和知識理論的創新和調整，最終都反映在教育過程之中，換句話說，教育過程體現著教育組織和知識理論創新的成果，這是由教育管理的特殊性決定的。教育管理是事實和價值統一的過程，把教育管理的價值問題排除于教育管理過程之外只重視教育管理的事實，長期以來質問“事實怎樣”，而不關心事實背后為什么會這樣及應該怎樣的問題，把復雜的教育管理問題有意簡單化是不能從根本上解決問題的。現代教育管理學把重點放在管理技術的研究上以提高管理效率。所以，教育管理不能僅僅注重事實，而是要把關注點放在過程之中，更加注重對價值問題的考察和研究。

如果說教育知識理論及教育價值關注的是“好的教育管理應該是什么”，那教育管理的方式方法則解決的是“好的教育管理應該怎么做”。在后現代主義教育管理看來，教育管理的方法也不是唯一的，而是多樣化的。因為組織本身的動態性決定了管理方法和手段的多樣性，把權力變為管理的實踐需要有效地對話和溝通，而對話和溝通從根本上說是對教育需求的一種“市場調查”，其最終目的是通過這種調查提高教育的針對性和有效性。

二、高校學生主體特征變化與后現代教育管理理論運用路徑

從以上幾方面看，后現代教育管理思想對高校學生工作是有重要的啟發和指導意義的，它更注重對學生主體屬性的尊重及對學生主體特征變化的及時反應。后現代主義教育管理理論運用到學生工作中，要求正視后現代主義思潮下高校學生主體特征的變化，更有針對性地提高學生工作的成效。

（一）后現代主義思潮下高校學生主體特征的變化

我國正處于經濟轉型時期，一些非主流的、多元的文化思潮通過網絡媒介沖擊思想尚未完全定型的當代大學生，對他們的文化觀、信息觀、價值觀、競爭觀、民主觀等都有不可忽視的影響。后現代主義思潮在中國的影響最直接的是青年尤其是青年學生。學生的主體意識強，獨立性強，有創造性，能夠熟練使用網絡媒介，方便地與外界溝通，對社會的認知能力大大提高，生活上比較休閑、隨意。但我們也發現他們在行為上，以自我為中心，追求享樂，不愿吃苦，戒備心強；精神上，缺乏遠大理想與抱負，缺乏精神支柱與堅定的信念；心理上，由于多重價值觀，大學生的心理健康狀況比其他階層人群及處于同一年齡段的其他群體明顯要差，多數處于“淺灰色區域”，在學習、工作和生活中遇到各種心理壓力和矛盾沖突時，容易產生適應與情緒障礙。

（二）后現代教育管理理論在高校學生工作中的運用路徑

1.尊重學生個性化發展，創新學生工作理念。

后現代主義崇尚差異性、偶然性及文化多元主義，不一味尋求“同一性”，強調各種各樣的“差異性”。從這點出發，高校學生工作者在具體工作中，要充分承認學生是獨特的、唯一的個體，建立差異性的學生發展觀和多元化的學生評價觀。

以人為本，從學生個體需求出發，構建差異化的學生發展思維。不得不承認，在現今的高等教育中，依然還存在教育的價值取向忽視個體需求的問題，按社會需求塑造學生，把他們看做是知識的容納器，并按社會需求塑造學生。在學生工作中，強調學生按照統一的步伐、統一的思想、統一的規格學習和發展。學生工作者在很多時候扮演“滅火器”、“高級保姆”等角色；學校往往以“不出事”、“求穩定”為評價學生事務管理的標準，力求“管住”學生而不是激發學生的潛能，忽視培養學生能力的全面性和滿足學生需求的多樣性。差異化的學生發展觀承認學生都是“不同”的，每個學生都是由生物的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業的因素構成的復合體，尊重學生的個性化和差異化，實現學生個性和諧的發展，激勵學生在思想、知識、思維、能力等方面發展的無限可能性和多維性。

主體平等，從學生主體差異出發，構建多元化的學生評價觀。學生不是標準化的商品，世界上沒有完全一樣的兩個人。對于學生評價，后現代主義認為，教育者面對多少個學習者，他就必須建立多少種不同性質的關系，產生多少種不同的影響，接受多少種不同的評價。而在學生管理中，學生工作者按照自己的預期要求學生，按照自我設定的標準評價學生，如三好學生、優秀學生干部、優秀團員等，在這樣的理念指引下，學生不僅受到或有意識或無意識的不平等對待，更受到排斥和貶低。事實上，在我們認為的好學生之外，有很多學生畢業后在他的工作領域中做得非常出色。所以，建立多元化的學生評價理念能激發個體存在和發展的潛力，使其發揮更大的積極性與創造性。

2.尊重學生內在需求，提高學生工作實效。

滿足學生身心素質和能力發展的需求。大學課堂上，學生可以學到專業知識，包括一些思想品德課程。而社會對人才的需求絕不僅僅是專業素質，高校的第二課堂、第三課堂就充當了提升綜合素質、提升學生能力的重要載體。第二課堂、第三課堂是學生工作者的主要陣地，如何設計、架構“課堂”內容，吸引學生主動參與，啟發學生思考，激發學生創造性，非常值得深入研究、探討，如很多高校開展了心理健康教育和職業生涯規劃教育，目的是讓學生有健康的心理和明確的生涯發展目標，把注意力吸引到思考自己的內心和職業發展上來，把各種學習轉化為自己內在的需求，這樣，高校學生管理已事半功倍。

滿足學生個性化發展的需求。學生的差異客觀存在，也是管理的基本前提。我們尊重世界的豐富與多元，尊重學生的差異與個性，在多樣化管理的同時，實行“平等”管理，傾聽各種不同的聲音，不要用所謂的“好學生”的管理方式“雕刻”所謂的“邊緣人”，平等地對待每一位學生，促進他們個性發展。

3.樹立平等包容的師生關系觀，創新師生交流模式。

后現代主義反對權威，推崇對話，強調開放性、平等性對話，倡導不同認識者之間的平等交往關系，主張一種開放、公平的對話，以消除人我之間的對立。它追求教育過程中主體間“我—你”的關系的內在生成。它認為教育過程中，學生與老師的地位是平等的，即二者作為兩個主體在交往中發生相互作用，誰也不是客體，誰也不能操控誰，亦不能把自己的意志強加到另一方身上。

在傳統觀念中，教師是以一種權威的方式出現在學生面前，“師為上，生為下”，教師和學生之間的關系是不平等的、封閉的，缺乏對話和交流。這種人治管理模式培養出的學生很少有創造精神。后現代主義為我們重構了一種平等、對話、寬容、理解的新型師生關系，為創新師生交流模式提供了可能。

新型的師生關系，應該是共同學習、相互影響、包容的互惠式關系，人格上是平等的、朋友式的；教育過程中是民主的、雙向的；教育方法上應是服務的、“教學相長”的。和學生平等交流對話，其目的不在于證明一種立場的正確性，不是為了消除差異，而是將不同觀點聯系起來，在尊重差異的基礎上，通過真誠對話尋求真知，達成共識。同時，應該寬容學生在知識和行為上的錯誤，理解、幫助他們，而不是打擊他們。學生只有“親其師”才能“信其道”。要以德服人、以理服人、以智服人，走進學生的心理，做學生的良師益友，對他們在成長、成才、學習、生活、就業、交友、娛樂及生理和心理健康發展等方面，給予正面引導和幫助。只有讓學生體驗到教師的尊重和真誠，他才會走近教師，聆聽教師教誨，接受教師影響，真正從內心認同學生工作。

參考文獻：

[1]劉復興.后現代教育思維的特征與啟示[J].山東師大學報（人文社會科學版），2001，（4）.

[2]王夢.后現代主義對高校學生工作的啟示[J].淮海工學院學報（人文社會科學版），2003，（12）.

[3]劉朝陽.論后現代主義思潮對當代大學生的影響[J].鄭州航空工業管理學院學報（社會科學版），2007，（8）.

[4]禹露.從后現代教育管理視角看我國教育管理的方向[J].長江師范學院學報，2008，（3）.

后現代教育理論范文第4篇

【關鍵詞】后現代 職業生涯規劃 教育課程建設

20世紀中期，后現代思潮萌發于西方發達國家，因為其本身具有強大的“否定性”和“批判性”功能，矛頭直接指向“科學主義”“理性主義”和“完人主義”的霸權地位，所以受到社會的推崇。后現代思潮學派眾多，觀點各異。歸納起來大致可以分為三種形態：一是激進的或否定性的后現代主義；二是建設性的或修正的后現代主義；三是簡單化的或庸俗的后現代主義。其中，建設性后現代主義對于我國高校開設的職業生涯規劃課程建設具有重要的影響和啟示作用。職業生涯規劃教育貫徹“以人為本”理念，尊重學生的差異性和多樣性，幫助學生認識內部世界和外部世界，樹立生涯規劃意識，促進人的全面發展和終身發展。

一、后現代思潮關于人性的基本特征

縱觀西方國家教育的發展歷程，先后經歷了“前現代”“現代”和“后現代”三個階段。前現代教育認為上帝是萬物的主宰，現代教育則崇尚科學，崇尚理性，于是人取代了上帝。然而隨著現代化進程的發展，人們失望地發現，“被徹底啟蒙的世界卻籠罩在一片因勝利而招致的災難之中”。于是，后現代主義學者福柯驚呼“人死了”。后現代教育打破了人的主體性的現念，給予人和人性研究更多的解放和自由。

二、后現代語境對高校職業生涯規劃教育課程建設的啟示

作為一種社會批判理論，后現代教育反對宏大的敘事，重視自組織過程和隱喻的教育方式，具有解構性、多元性、開放性、平等性的特征，對于高校職業生涯規劃課程在教育目的、教育方法、教育內容、教師地位等方面具有重要的啟示意義。第一，解構性注重教育的差異性。第二，多元性關注與學生的對話。第三，開放性要求知識的科學整合。第四，平等性要求重構教師角色。

三、高校職業生涯教育規劃課程建設的幾個觀點

在后現代主義課程觀研究上，多爾的觀點具有代表性。他把課程概括為“4R” 標準，即豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性，認為課程應該具有解構主義和非線性特征。課程內容應該具有適當的不確定性、模糊性和失衡性，這種不確定性需要在教師、學生、文本之間的相互協調。

第一，重新詮釋教師角色

在后現代語境下，教育以“完整人”教育為核心。教育不再只關注于結果而更重視過程，知識也并非是終極的真理，為此對教師提出了更高的要求。

我國教育部辦公廳2007年的《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》中，明確提出這是一門融理論性、實務性和經驗性于一體的課程。在課程發展的不同階段，需要教師扮演不同的角色，發揮不同的作用。在備課階段，教師是一名導演和策劃師。既需要通盤考慮教育目標、教育內容，還需要根據學生的實際認知水平和思維能力設計具體的教學環節，做好課堂方案的策劃工作。在上課階段，教師是一名組織者和傾聽者。一方面課程教育教學的進程離不開老師的組織領導，另一方面在活動體驗分享中，教師要用心傾聽，發現學生描述性語言背后的隱喻意義，以同理心去理解學生，達到共情。在成績考核階段，教師是一名裁判員。為了提高學生的就業能力和生涯管理能力，需要在知識、技能、態度、觀念等方面進行客觀合理的評判。教師扮演的不同角色，充分映射出后現代教育所提出的教師是“平等中的首席”的理念。具體而言，既不能將教師“權威化”，也不能將教師“邊緣化”和“不作為化”。

第二，活動體驗的創設

后現代教育提倡知識的境遇觀，重視知識的體驗。為了全面深入地學習知識，提升技能，在職業生涯規劃課程中，活動的體驗十分重要。首先，活動體驗符合大學生認知心理特點，有利于激發學生的自我潛能。其次，活動體驗貼近真實生活，有利于增強教育的實效性。最后，在活動中能夠真正實現“知”和“行”的統一，有利于培養學生獨立、自主、創新的主體意識。實踐證明：失敗的活動體驗只偏重于泛游戲的娛樂要求，忽略內在的反省和感悟。成功的活動體驗寓教寓樂，在開放、民主、平等的課堂氛圍中，引人深思，有效地實現知、情、信、意、行的有機結合。

在課程中經常使用的活動有：角色扮演法、案例分析法、游戲活動法、模擬場景法、小組討論法、戶外拓展訓練法、學生講課法、體驗交流法、問題學習法、多媒體教學法、社會實踐法、生涯人物訪談法等。

第三，對話方法的運用

對話是后現代教學的主要方法。在進入課堂教學情境之后，教師要善于引導學生開展有效的對話。對話和交流可以促進學生的積極思維，克服單方面知識的灌輸和機械記憶，有利于提高學生的自我管理技能和可遷移技能。

第四，課程評價機制的確立

后現代教育理論范文第5篇

[論文摘 要] 后現代主義的本質是一種知性上的反理性主義和感性上的快樂主義，后現代教育思維是重視個人意愿和參與，崇尚創造性、差異性、多樣性、復雜性、不確定性和中性等特征。我國高校藝術設計教育不可能無視后現代主義的影響。后現代主義將無法避免地沖擊著中國教育理論的構建與教育實踐的運行實施。尤其是高校的藝術設計教育體制的構建。應該超越后現代思維，將后現代主義思維中的特色融入到我國高校教育體制構建的進程之中。

后現代主義在20世紀后半葉風靡于西方思想界，并逐步影響到全球的各個領域。當然，后現代主義不可避免地影響、震撼著我國高校教育，也毫無例外地沖擊著現代高效的教育思維。因此，深刻地剖析后現代主義，對于當前高校藝術教育的反思與重構，更好地推進高校藝術教育的改革發展，無疑是有益的借鑒。

一、后現代主義的基本特點

后現代是充滿誘惑的世界，里面容納了各種各樣的可能性，它又是一個多元、沒有統一標準的空間。后現代主義提倡多維視角和多元方法。后現代主義者們用“后現代性”為工具，對現代性進行反思與批判。后現代主義的特征：(1)不確定性；(2)破碎性；(3)反傳統性；(4)趣味性；(5)內在性；（6）整合性；（7）中性化；（8）扁平化。后現代主義作為一種思維方式，是對傳統思維方式的挑戰與揚棄。在思維的方法方面，后現代主義強調整合性與扁平化。在思維的性質方面，后現代主義屬于非線性思維，非理性主義強調的是一種直覺、一種自由、一種個體上的選擇。

二、后現代主義為高校藝術設計教育體制提供嶄新的視角

黨的十七大報告關于教育的論述充滿新意。新意不僅在于把社會建設作為全面建設小康社會的奮斗目標中的一個獨立目標，而且把教育放到以改善民生為重點的社會建設之首。中國教育正站在一個新的歷史起點上。

十七大報告提出，教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎。中國教育應該進一步改革和發展，才能擔負起民族振興的歷史使命，發揮出促進社會公平正義的社會作用。

我國高校教育的發展在不斷的前進，從工藝美術教育到設計藝術教育的20年歷程里，我們的設計藝術教育的總體水平得到了不斷的提高，但在構筑設計藝術教育的教學體制的這條路上上仍然需要不斷的探索和前進。進一步深化對高等教育改革發展新要求的認識，全面貫徹黨的教育方針，研究思考學校改革發展的新思路，積極解決學校在改革發展穩定等方面存在的困難和問題，后現代主義為高校教學體制研究重構提供了嶄新的視角。

不同的時代有不同的質量觀，我們生活在后現代時代，后現代主義教育體制更加注重可以根據學生自身的特點培養人才。就課程而言，不再追求課程的統一，內容不一定是完全一致的，可以加入多元化的教學內容；對于教學中的主客體的關系，教學主體教師不再是絕對的權威，教師和學生是平等的對話關系，二者在對話中相互學習，共同提高，進一步提高學習實效；就教學評價而言，不在是一次考試成績決定，而是兼顧更多其他的因素，達到綜合素質評定的標準。

北京師范大學黨委書記劉川生說過：“大學，必須趕上世界變化的節奏。我們的教育要從體制、機制、教材、教育方式等方面進行創新。而首要一點就是教育理念的創新。理念有一個以誰為主體的問題。現代教育要求以學生為中心。對學校來說，以學生為主體，首先體現在學校職能的轉變，從管理轉向服務。我們要學習如何引導學生，如何啟發學生的自我服務。”這不難看出，我國高校教育體制整在發生主客體互動的變革。

將教學體制與時代背景相結合，利用最大的教育平臺，創新的教育理念，科學的態度，最終達到雙贏的社會效應。

三、運用后現代主義思維對當代高校藝術教育進行再思考

后現代教育思維具有重視個人意愿和參與，崇尚差異性、多樣性、復雜性、趣味性和扁平化的特征，它不可避免地沖擊了建立在現代性基礎上的行政型教學管理模式，并進而與學校的教育體制，教育思維都發生的激烈的碰撞。如果能夠加以合理利用的話，后現代主義思維能夠在教育的理論研究和實踐中發揮巨大的作用。

后現代主義時期的教育，根植于各種文化背景、各種局部性和特殊性的知識以及各種各樣欲望上，它還很重視作為“生活方式”的一個內在組成部分的學習經驗，它必須構建一種新的教育方式，以使不同文化背景下的學習者能以不同方式，最大限度地享受教育。

思維方式的革命將給高校教育帶來新生力量，也只有認定一種新的、更為合理的思維方式，開啟一個嶄新的教育時代。

后現代主義對高校藝術設計教育的顛覆還表現在研究思維的轉變。在這方面，它吸收、采納了分析哲學、當代釋義學以及法國后結構主義的研究方法，以語言取代了以往的意識，這種思維的轉變標志著，研究焦點不再集中于認識主體和意識內容，而轉向語言學的討論，討論主體群之間的活動及關系。這種思維傾向凸顯了以往教育研究中差異性受壓抑的問題，從深層次上直接介入語言——知識之間關系的討論。后現代主義特點具有分散性，沒有絕對明確的界限， 所以對高校藝術設計教學思維的創新給予了更廣闊的空間。后現代主義樹立了一種新的思維方式，我們需要將這種新的思維方式運用到高校藝術教育改革中去，以后現代主義思維方式重新思考一些問題。

隨著我國經濟的快速發展，綜合性高校正面臨著嚴峻的考驗。而藝術設計教育的成長是一個復雜的過程，隨著改革的時機的成熟，新思潮的沖擊，傳統藝術教育應該突破原來的體制，打破舊觀念的束縛，構建全新的教學理念、營造一種符合時展特征，又有利于社會發展需求的藝術設計現行教育模式。

從某種意義來看，后現代是對現代性的超越，其所揭示的多樣性、豐富性、差異性、復雜性、不確定性等方面正是當代中國藝術設計教育所缺少的。后現代的思維特點為我們的現代教育提供了一個新視角。在教育現代化過程中思考和融入后現代思維的合理內容，對我國藝術設計教育改革和發展的都具有深遠的意義。

參考文獻

［1］李 曉：淺談藝術設計教育中的教學管理 ［J］ 《素質教育論壇·下半月》2007年第11期

［2］任 虎 馬 輝：《關于綜合性高校培養藝術設計人才的幾個問題》 ［J］《藝術教育》2007年第1期

［3］馬永建：《后現代主義藝術20講》 ［A］ 上海社會科學出版社 2006年版序言部分