校本課程概念界定
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校本課程概念界定范文第1篇
一、對校本課程開發的認識
“校本課程開發”這一概念的內涵極其豐富，國內外學者有不同的意義界定。首都師范大學徐玉珍教授綜合國內外學者和課程文獻所描述的各種案例，把“校本課程開發”界定為：是在學校現場發生并展開的，以國家及地方制定的課程內容的基本精神為指導，依據學生自身的性質、特點、條件以及可利用和可開發的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體個人開展的，旨在滿足本校學生學習需求的一切形式的課程開發活動。“校本課程開發”強調的是課程開發的行動和研究過程。
校本課程的開發與學校的發展有著密切的關系。
1、校本課程的開發促進學校辦學特色的形成。
“校本課程”是學校在國家規定的課程之外，為落實學校的辦學理念、發展學生良好的個性和促進教師的專業發展從而形成學校特色而自主確定的課程。“校本課程的開發”是一個與時俱進的概念，是一個動態生成的過程。我校是一所市級重點院校，有著悠久的辦學歷史、先進的硬件設施，優質的教學師資，我校“校本課程的開發”立足于“以學校為本”、“以學校為基礎”，充分開發學校的特色項目，如乒乓、商務、數控、舞蹈等，體現“校本課程”“校本化”的特點。學校通過自行研討、設計以及與社會其他力量合作等方式編制出豐富多樣的、可供學生自由選擇的課程，豐富教學實踐，凸顯“智慧育人”的辦學理念。
2、校本課程的開發促進教師專業發展。
校本課程開發是一種課程研制開發的流程，也是課程不斷完善的過程，它遵循的是“開發——實施——觀察——反思——再開發”這一螺旋上升的過程。教師在校本課程開發的過程中，對自身科學課程觀的建立、課程開發能力的增強、行動研究能力的獲得、合作精神的培養等方面都起著積極的作用。教師作為校本課程開發的主體，通過教師之間的合作、教師與學生的合作、教師與課程專家的合作、教師與學生家長、社區人員等方面的合作，以及各類教材或講義的編寫，教學行為的實施等，促進教師的專業成長，從而打造“智慧型”的教師。
3、校本課程的開發促進學生良好個性的形成。
教育的實踐證明，一個人每個方面都突出是不可能的，國家課程、地方課程保證了學生基本方面達到基本質量要求，在這個前提下，校本課程則要求為每一位學生充分發展拓展空間。我校在校本課程開發上，始終圍繞著一個最終目標——促進學生的個性和諧全面的發展。我們依托課改，構建符合學生需求的，開發學生潛能，培養學生良好個性，促進學生全面發展的校本課程，組成了以拓展型課程為主、探究型課程為輔的校本課程開發、建設的格局，為學生提供學習過程中的空間選擇和內容選擇，從而培養“智慧型學生”。
二、校本課程的開發與實踐
（一）前期準備
1、建立校本課程開發的組織管理機構。
在組織管理上，我校建立了校本課程開發領導小組，校長作為校本課程開發第一責任人，提出課程設置與開發的要求，教導處負責將要求落到實處，負責具體的計劃制定，教研組長、骨干教師為組員負責具體的開發與實施工作，確保學校校本課程的順利開展與實施。
2、制定課程實施方案，確立開發類型。
校本課程概念界定范文第2篇
【關鍵詞】中學體育 體育校本課程 作用
在中國的新一輪課程改革中， 最引人注目的是課程管理體制的改革， 即針對課程管理過于集中的狀況， 提出實行國家、地方、學校三級課程管理， 以適應我國人口眾多，地域遼闊， 各地經濟文化發展存在的差異， 滿足不同地區、不同學校學生的發展需要， 增強課程對地方、學校及學生的適應性。至此， 校本課程及其開發便應運而生， 其研究成果也逐漸增多， 在此基礎上， 體育校本課程及其開發也成為學校體育理論與實踐工作者討論的熱門話題。
1.校本課程
校本課程是一個比較籠統的和寬泛的概念，目前對其進行的界定有多種。這些界定的共同點是學校在國家課程標準指導下，根據本校的實際情況，自行設計、組織、實施、評價的個性化課程的過程。筆者認為校本課程就是以學校教師為主體，根據學校本身的實際情況和特色，對本校學生的需求進行科學的評估，盡量充分利用當地的各種資源以及學校自身的辦學理念，開發出多種可供學生選擇的課程。
按照現代課程分類理論來考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇，是正在形成之中的同我國三級課程管理體制相適應的基礎教育新課程體系中一個組成部分，即中小學新課程計劃中不可缺少的一部分。我國的校本課程是在學校本土生成的，既能體現各校的辦學宗旨、學生的特別需要和本校的資源優勢，又與國家課程、地方課程緊密結合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。
2.體育校本課程與開發
體育校本課程是以學校體育教師為主體，在具體實施國家《體育與健康課程標準》和地方《體育與健康課程實施方案》的過程中，通過對本校學生體育需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源，尊重本校的體育傳統而開發出的具有特色的課程。要特別說明的是，體育的校本課程有兩層含義：第一，學校根據國家課程計劃預留的學校自主開發的時間和空間，進行學校自己的體育課程開發，也稱特色項目，與國家和地方的體育課程相對應，形成一個獨特的板塊；第二，學校根據自己的實際情況對國家的體育課程進行校本化的適應性改造，從而使國家的體育課程更加符合具體的學校體育教學情景。
體育校本課程開發的理念是“以學生的身心發展為本”，若要開發出學生比較滿意的課程，體育教師就必須了解學生的需要和追求，掌握體育校本課程開發的一般原理和技巧，對體育教學有全新的認識，創新體育教學模式，提高自己駕馭課程的能力。當前隨著體育教育理論與實踐的進一步深入，原先的課程結構所表現出來的弊端越來越明顯，客觀上要求我們沖破舊課程體系，使學生素質教育和全方位發展得到真正體現。
3.體育校本課程的作用
3.1 有助于學校更好地實現體育課程目標和辦學特色。國家實行三級課程管理政策目的之一就是尊重地方差異和學校不同，給學校一個自由發展的空間，讓學校在國家課程改革總目標下，根據師生的特點和需求，根據學校教育資源和學校傳統優勢來確立本校獨特的辦學目標和策略，最終形成自己的辦學特色。由于學校是體育教育的實施機構和場所， 是真正發生教育影響和學生體驗的地方， 體育課程目標必須落實到學校層面、與具體的學校體育特點和條件結合起來才能真正實現， 否則就會落空。從體育校本課程開發的特點看， 它正是針對體育教育的核心――體育課程而采取的實現體育教育目標的具體行動策略。所以， 體育校本課程開發有助于更好地實現學校體育教育目標， 同時， 由于它著重學校師生的獨特性與差異性， 融入了學校自己的教育哲學思想，因而有助于學校辦學傳統和特色的創建與發展。
校本課程概念界定范文第3篇
摘 要 中學體育校本課程建設已成為目前我國體育課程改革的一項關鍵的項目。國家、地方、學校這三級課程管理體系的實施，將我國一直以來的國家集權制的課程管理體制打破了，以此滿足不同地區與學校學生的發展狀況，加強課程對于地方、學校和學生的適應性。本文采用文獻資料方法，從校本課程的概念、現狀和意義、對策等問題進行研究。
關鍵詞 中學 體育校本課程 現狀 對策
一、中學體育校本課程建設中的概念問題
校本課程僅僅是一個較為抽象的概念，現今對于其的定義有很多種說法。在王斌華教授所寫的《校本課程論》中的校本課程就是“根據學生所在學校的教師編寫、實施以及評價的課程。”換句話說，校本課程就是某一類學校、某一級學校的部分教師、個別教師或者全體教師，按照國家所制定的教育目標，在理解本校內外部環境的根源上，對于本班級、本年級或者本校一定的學生群體，編寫、實施以及評估的課程。
有關校本課程的說法還存很多種，綜合種種說法，都可得到一個共同點：在國家課程標準的指導下，學校按照本校的實際情況，自主籌劃、構造、開展、評估個性化課程的整個過程。筆者覺得校本課程就是將學校的教師作為一個主體，按照學校的實際情況與特色，把本校學生的需要進行一個科學的評價，盡可能因地制宜開發出多種適合學生的課程。
二、中學體育校本課程建設的意義及作用
中學體育校本課程建設在學校課程改革及學生成長等各個方位等具備了非常重要的意義及作用，主要表現在下面幾點：
（一）有利于形成學校的體育特色
想要看一所學校是否具有特色，第一可看它的辦學目標時候正確且獨特，或者可以說成教育的哲學。校本課程的建設核心理念就是把學校作為課程建設的場所，因為學校作為體育教育的實施機構與場所，是真正能夠影響學生教育與體驗的地方。體育課程的目的一定要實施到學校的層面，和學校具體的體育特點以及條件共同結合一起，這樣才可以真正實施。由體育校本課程建設的特點來看，它恰好針對體育教育的重心——體育課程所采取體育教育目標以及具體行動對策。因此，體育校本課程建設有利于更好地使得學校體育教育目標得以實現。并且因為其著重學校師生間的獨特性、差異性，融進了學校本土的教育哲學思想，有利于學校創建學校所獨有傳統與特色。所以，體育校本課程建設要充分調動好校長、教師、學生及家長的能動性與積極性，充分使用校內外的體育資源，將學校傳統的項目作為基礎推動體育校本課程的建設，從而創造出具有學校自己的體育特色。
（二）有助于提高體育課程教學的靈敏度
傳統的體育教學課程大大制約了體育教師對于體育校本課程的建設，其主要表現為教材的使用周期長，一本教材基本上都會使用十年或以上，完全沒有任何的改變，而且教學大綱中所規定的內容單一、死板，換而言之，目前學校體育課程所設置的內容比較老套，體育教師也只是從一而終地根據課程的內容上課，缺乏自主性，高中三年也僅需建立三個模塊，并沒有從學生實際的需要出發，體育教師只需重復安排三種模塊就可以了，從根本上阻礙了體育老師的作用，根本發揮不了體育教師的主動性，這樣看來其它學科的老師同樣可以上好體育這門學課！體育課程的建設恰恰能夠打破這種慣例，把權利下放到每位體育教師身上，改變傳統的教學模式，以此打破傳統的體育教學大綱，使得體育教師能夠因地制宜，合理、自主安排體育課程的內容，使得大多數的學生都能夠積極主動參與其中，這樣才能激發起學生們的興趣，讓課程更具有靈敏度。
（三）有利于學生的個性發展
體育校本課程建設是以尊重、滿足中學生的多樣化需求及差異性特點，向中學生供以更多的選擇權利，所以有利于中學生的個性發展，現代社會中突出的一個特點就是以人為本，尤其是須要顯現人的創造性及個性的發展。因為每個人的體育基礎、興趣愛好、體質健康狀況、生活環境等都不盡相同，對于體育的需求也存在很多不同之處，中學體育校本課程建設是為了適應差別而開展的。如果能夠讓學生加入體育校本課程的建設，不但有助于清楚知道學生已經具有哪些知識、技能，便于斷定訂定體育課程的教學計劃，從而找出適合學生個性化發展的教學計劃；也有助于提高學生的積極性與創造能力。這樣才能更好地將學生的作用發揮到淋漓盡致，推動其個性的全面發展。
三、中學體育校本課程建設對于體育教師的基本要求
（一）轉化傳統的教學觀念，建立體育校本課程建設的整體認識
體育教師作為體育校本課程建設的中堅力量，其專業素質以及責任意識成為了體育校本課程建設過程中的根基與經驗，好比課程論專家馬什所言：“教師的主動參加是校本課程建設過程當中一個極具決定性的條件，換而言之是校本課程建設能否取得成功的關鍵環節。”傳統的體育教學僅僅重視培養教學技能，在課程意識與觀念上比較單薄，習慣教學，但對于課程比較陌生，按部就班，機械式地傳授體育教學的方法，自然就會忽略了在教學方面體育教師的自主意識，使得教師束手縛腳，從一定程度上約束了校本課程建設的發展。但隨著課程改革的深入，正一步步打破這種課程體制，并要求體育教師轉換傳統的教學理念，設立起新的教學方式，充分發揚體育教師的自主意識，并不斷提升自身素質。體育校本課程建設的首要因素就是體育教師的素質，其重要性不言而喻。除此之外，思想道德素質理論、文化素質、業務能力素質、身體素質等對于學生的發展起著非常關鍵的作用。僅有如此，才可以使得體育教師從根本上轉變傳統的觀念，從而建立自主意識。
（二）強化學習課程的理論知識，豐富課程理論知識的儲備
從古至今，體育課程經過了無數的變革。可是，在體育課程改革的過程中，理論和實踐的結合一向都是很難解決的問題，所以它不能依賴理論本身的科學性和可行性來保障的，也不是依賴政策的指導或強制就可以實施，體育教師才是兩者結合的關鍵因素。唯有體育教師才可以實現體育課程理論的“有用”及“被用”完美地結合在一起，唯有體育教師才可以保證體育課程實施“實效”和“科學”的有效統一，體育教師是“理想課程”和“實踐課程”之間的橋梁。由此可見體育教師要不斷提升自己課程理論知識的儲備，加強學習課程理論，這樣才可以更好地建設體育校本課程，推動體育校本課程的改革。
（三）努力發掘與發揚適合當地學校特色的課程資源
學校課程資源怎樣才能運用得當是體育校本課程建設期間的一個重要環節，學校自身的特色以及學生的文化背景，這些都對課程建設改革起到非常大的作用。體育課程建設不完全單單就是指體育課程內容上的建設，它還涉及到體育課程資源是否得到充分的利用。在生理上、心理上如果學生受到創傷，心理學、醫學這時就會發揮到關鍵的作用。同樣，體育教師作為體育校本課程建設的主體，應該充分考慮或者發掘出任何對于體育校本課程建設有利的資源，主動積極加強跟學校心理學教師或校醫院的聯系，讓學生在身心方面上能夠得到全面發展。
四、結題
總而言之，要因地制宜，充分利用和開發體育校本課程，設立校內外的體育資源轉換體系，從多角度開發體育校本課程的內容與資源。完善體育的設施設備，增大投資的力度，爭取得到領導的重視，極力開發中學的體育校本課程。強化和課程專家的合作及聯系，大力推動體育教師的培訓措施，不斷完善評估體制，將體育校本課程的開發與研究作為課程建設的一個重要環節。
參考文獻：
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校本課程概念界定范文第4篇
（一）課題研究的意義
1、有利于落實國家對課程管理提出的要求，促進國家課程的有效實施。2、有利于尊重學生差異，滿足學生多樣化的需求。3、促進教師專業能力的持續發展。4、有利于體現我校辦學理念，加快我校特色建設的步伐。
（二）課題研究的價值
1、理論價值：我區已經全面開展區域學校特色建設工作，學校特色是在體現學校辦學理念的基礎上加以提煉的。校本課程的開發與實施必須體現學校的辦學理念，從而促進學校辦學特色的形成。
2、實踐價值：（1）本課題研究來自于教育實踐的需求。（2）課題研究有利于提高師生的綜合能力。
二、本課題核心概念的界定
1、絲網創編：
“絲網花”最早起源于日本，被當地稱為東籬花，制作絲網花的基本材料是普通的絲襪，也被稱為“絲襪花”，于90年代末經臺灣傳入中國內地。絲網花色彩艷麗，造形豐富。由于具有半透明的特性，因而富有獨特的藝術表現力和感染力，是仿真花卉中的一朵奇葩。
“絲網創編”是指用絲網、鐵絲和膠帶等其他輔助原料扎制藝術品的手工技藝。它制作原理簡單，工藝流程清晰。學生只要掌握捏圈、套網、造型、組合四項基本技能，充分發揮自己的想象力和創造性，就能創作出顏色豐富，造型生動逼真，形式多樣的絲網作品。
2、校本課程：
廣義的校本課程有的認為指的是學校所實施的全部課程，既包括學校所實施的國家課程、地方課程，也包括學校自己開發的課程；也有人認為是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校和社區的特點和需要。
而狹義的校本課程專指校本課程，是指學校在執行國家課程和地方課程的同時，在充分考慮當地社區和學校課程資源的基礎上，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣、需要，以學校和教師為主體，開發旨在發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。
我們所說的校本課程指的是狹義的校本課程。
3、品格教育辦學理念：
學校辦學理念是學校辦學的理想、信念、價值觀，是學校成員對學校的精神類文化要素的提煉、概括與升華，是用來指引學校建設、教育教學與管理等活動的最高價值標準，是學校文化的基礎、核心和靈魂。
我校的辦學理念是“實施品格教育，培養五學會新人”。品格教育，就是品質性格及道德行為的教育。五學會，指的是學會做人，學會求知，學會審美，學會合作，學會創新。西小辦學理念主要從德育入手，以品格教育為途徑，以“絲網創編”校本課程為主要抓手，培養“會做人，會求知，會審美，會合作，會創新”的新一代小學生。絲網創編是我校一直堅持開展的校本課程，開設這一校本課程順應我校的辦學理念，目的完全是為了培養學生做人、審美、合作、創新等基本能力。
三、本課題研究目標、研究內容
（一）研究目標：1、編寫“絲網創編”校本課程教材系列及實施策略和評價體系；2、學生在校本課程的學習及評價中學會創新、學會合作，提高藝術水平，促進全面發展。3、教師在教材的編寫、實施、評價過程中完善自我品格，提升研究能力，促進專業發展。
（二）研究內容：1、“絲網創編”校本課程教材編寫；2、“絲網創編”校本課程實施策略；3、“絲網創編”校本課程評價體系。
四、本課題的研究思路、研究方法、技術路線和研究步驟
（一）課題研究思路：
1、理念先行――理念是行動的先導，是前進的燈塔。當學校理念成為師生的一種自覺行為時，就會融入師生的血液中，發揮引導、規范、激勵師生的力量。
2、組織保障――建立以校長為課題研究組長，以教導處、教研組、年級組負責人為課題組成員的組織機構。校長為課題組成員實施培訓與指導，培訓一支過硬的研究隊伍是課題研究的保障。
3、評價導向――以評價促進實施，以評價引領實施。不僅對課題研究過程、校本課程的開發與實施進行評價，更要對師生參與過程中品格的形成進行評價。
（二）研究方法：
1、文獻分析法：通過期刊、著書、教材、網絡等媒介，對國內外校本課程開發、特色學校的創建等理論和實踐的資料進行分析和研究。
2、調查研究法：主要用于對學校師生現狀、需求及校本課程實施的現狀研究。
3、行動研究法：在研究過程中不斷探索校本課程實施策略，以體現學校辦學理念。
六、課題研究的主要措施
1、加強課題的組織領導工作。成立課題研究領導小組，由劉艷鳳組長，張城、穆秋燕任副組長，課題主持者具體管理課題實驗研究，充實各子課題組的主研人員，做好協調工作。副組長負責組織實施。
2、研究計劃的具體落實。將研究方案中的目標和任務細化，定出每階段的研究任務，對應完成的任務進行分工，明確責任，落實到位。
3、定期組織研究人員進行課題研究相關內容的學習與培訓，了解和掌握研究人員的課題研究狀況與需求。
4、課題組成員有課題研究會，收集整理有關資料，進行階段性總結和交流。
5、制定課題組研究制度，確保課題科學、合理、規范地正常運行。
6、爭取上級教育主管部門和科研部門有關專家的指導和支持。
校本課程概念界定范文第5篇
一、關于中學生在校本課程開發中主體地位不同觀點的檢視
從收集到的相關文獻和資料來看，近年來人們主要從如下方面認識并論證學生在校本課程開發中的主體地位問題：其一，從校本課程開發的主體構成上，確認學生的主體地位。其理由是校本課程開發的主體具有多元性和內在結構性，是由校長、教師、學生、學生家長及社區人士等共同組成的“校本課程開發的共同體”。所以，學生是校本課程開發中的當然主體。有研究者還從外緣主體與內核主體、一般主體與支柱主體、現實主體和潛在主體等不同維度，論證并確認學生是校本課程開發中的內核主體、支柱主體、潛在主體[1]。其二，從校本課程開發滿足學生發展需要的視角，確認學生在校本課程開發中的主體地位。其理由是課程最終要落實到學生身上，被學生體驗到并獲得學習經驗。所以，校本課程開發的最基本也是最根本的要求就在于滿足學生發展的需要[2]。因此，校本課程開發必須確立學生的主體地位并圍繞滿足學生這一主體的發展需要而展開。其三，從分析學生課程權利的視角，確認學生在課程開發中的主體地位。其理由是權利是由法律規約的一種利益，或權益人有權獲得的利益。學生作為教育活動中的主體之一自然需要獲得更多的課程權利。校本課程是學生課程權利得以實現的最佳平臺。賦予“學生課程權利”是校本課程開發的基本前提。立于這一視角，有研究者提出，校本課程開發中的學生權利應該包含兩種層級：首先是參與權；其次是個人話語權。兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學生權利的產生，并進一步指出學生在校本課程開發中主體地位的權利包括：知情權、主張權、選擇權、課程設計權、參與實施權、評價權等[3]。當然，還有諸多研究者從主體的哲學思考、建構主義等后現代課程理論、課程管理制度及體制改革、課程開發民主化、個性化等諸多視角來認識和論證學生在校本課程開發中的主體地位，在此不論。本文不是有意論駁或商榷上述不同的認識和論證的合理性，而是在校本課程開發的實踐層面上追問和反思如下問題：一是校本課程開發是否需要課程開發的相關知識和技術？二是學生是否具有開發校本課程的能力？如果學生參與或承擔校本課程開發，是否會無形地增大學生的學業負擔？三是究竟如何認識、定位和體現學生在校本課程開發中的主體地位？
二、關于中學生在校本課程開發中主體地位問題的追問及論析
校本課程開發，一是指對國家課程和地方課程的校本化，即在學校層面通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之符合學生、學校的特點和需要；二是指以學校為基地、在學校這一教育場域中依據學校自身享有的課程權利自行展開課程研制，即狹義上的校本課程開發。前者屬于“原型”改造或整合性的校本課程開發，而后者則屬于創建性的校本課程開發。但無論是在哪一層意義上，校本課程開發都內含著課程決策、課程需求評估、課程規劃與設計、課程內容的選擇與組織、課程實施與評價等系列課程研制活動。由此可見，作為承擔校本課程開發的主體，具有課程開發的能力或掌握課程開發的相關知識和技術是基本的要求，如，怎樣作出校本課程開發的需求評估？如何規劃和設計校本課程開發方案？如何確定校本課程開發的目標？怎樣選擇校本課程內容？如何核算校本課程開發的投入成本？等等。所以，校本課程開發，是在課程意義上的研制活動，不是學生組織幾次興趣活動、參與編寫課外讀物或閱讀資料、開展幾次探究性或合作學習或組織幾次教學實驗等，就可以冠之以校本課程開發。校本課程開發有著自身的規定性，決不是主觀隨意，也不是什么人都可以承擔或勝任的。
如果說學生只是參與校本課程開發的主體，并不具體地承擔校本課程開發的任務，那么，學生這一主體在校本課程開發中究竟參與了什么？是提課程建議還是表達課程需要或課程權利訴求？是參與審議和評價校本課程開發方案還是監督和反饋校本課程開發過程？或者程序性地列席參與以體現校本課程開發的民主性？等等。這就需要在認識上給予清晰的定位，明確學生究竟是在什么意義上的主體地位，否則，籠統地或模糊地說學生是參與校本課程開發的主體，仍不明確究竟參與了什么，怎么參與以及發揮什么樣的主體作用等問題。
如果說學生享有校本課程開發的知情權、主張權、課程設計權、選擇權、參與實施權和評價權等課程權利，那么，這些課程權利是否就能說明并論證學生是承擔校本課程開發的主體？如知情權，如果告知或公布校本課程開發的相關信息讓學生了解，確實體現出對學生主體地位的尊重，但實際上學生仍沒有具體地開發校本課程，學生仍是校本課程開發的受益者而不是開發者。再如學生的主張權或話語權。如果學生提出或表達出關于校本課程開發的訴求或主張，無論是直接地還是間接地影響了校本課程開發，都能夠體現學生在校本課程開發中所發揮的主體作用，但學生的這種主體作用毋寧說是學生作為校本課程開發的受益主體所具有的“建言權”和“參與權”的表達，其實學生仍不具體地承擔校本課程開發的任務；但如果說學生享有課程設計權，這種說法確實需要審慎地界定。現實地講，如果把校本課程的設計托付于學生，那么，究竟是尊重學生的課程權利還是在“過度消費”學生的課程權利？是否會增大了學生的課業負擔？學生真的具有課程設計的能力？這些問題，還需人們客觀現實地分析和思考，不能把法律層面上的權利概念不加分析和甄別就“拿來”套用。當然，學生在校本課程開發中的諸如選擇權、參與實施權和評價權等課程權利，仍需要尊重，但也應該慎用，否則，學生的課程權利就會被虛化、文本化或口號化。其實，在校本課程開發中確認學生的課程權利，其根本要義在于校本課程開發者把滿足學生發展作為校本課程開發的中心價值和目標，在于開發出旨在發展學生個性特長的、多樣的、可 供學生選擇的校本課程以喚醒和培養學生的主體性等。所以，尊重學生的課程權利是毋庸置疑的，但必須對學生課程權利作出清晰定位，以避免在認識上造成混淆。
基于上述的檢視、追問、質疑和論析，我們認為，學生在校本課程開發中的主體地位以及如何定位和體現落實學生在校本課程開發中的主體地位等問題，確實還需要全面地反思和檢視。我們決不是否認學生在校本課程開發中的主體地位以及應享有的課程權利，但脫離現實或過于把學生在校本課程開發中的主體地位進行應然性的抽象或想象性的抬高，其實并不利于學生主體地位及課程權利在實踐層面上得以實質性地落實。這就現實地要求人們必須理性而具體地對學生在校本課程開發中的主體地位進行適切性定位，或給學生在校本課程開發中的主體地位一個適當的、符合學生身份及能力和學識水平的主體地位，這本身就是對學生課程權利的尊重。
三、中學生在校本課程開發中主體地位的重構
1.學生是校本課程開發的目標主體和價值主體
校本課程開發，無論是在國家課程和地方課程校本化的層面上，還是在學校自行開發校本課程的層面上，其課程目標及價值取向都定位于以學生發展為本。也就是說，滿足學生的發展需要，是校本課程開發的邏輯起點、價值取向和最終目標，并支配校本課程開發及實施的全過程。如果說國家課程校本化體現出對學生發展的共性要求、地方課程校本化體現出學生發展的區域性、地方性特色要求，那么，學校自行開發的校本課程，則滿足于學生個性化、差異化和多樣化發展。雖然這三類課程在知識體系、課程存在形態等方面有所差異，但這三類課程的功能一體化，既滿足了學校教育的社會化目的及目標，也為學生的個性化、多樣化和差異化發展提供了現實的課程平臺。所以，校本課程開發的目標和價值，并不在于開發出多少有特色、個性化和多樣化的校本課程，而在于開發出的校本課程能否滿足學生的發展需要，唯此才能體現出校本課程開發的特色化、個性化和多樣化的本質意義和價值。因此，從校本課程開發的目的論和價值論的層面上，學生在校本課程開發中的主體地位，首先應定位于校本課程開發的目標主體和價值主體上，這也是學校開發校本課程的基本指導思想。
2.學生是校本課程開發中的有限參與主體
首先，由學校校長、教務主任、教研人員、教師和學生等不同身份的主體所構成的具有內部層次結構的校本課程開發的共同體，不僅講求民主協商與合作，也講求權責分工。從課程領導和承擔校本課程開發的權責分工上講，校長、教務主任是校本課程開發的行政領導和業務領導，教研人員和教師，因其身份及課程教學的專業性和專門化，則主要承擔具體開發校本課程的任務。那么，學生的權責，并不是在于具體地承擔校本課程開發，而是以學生的主體身份參與決策、規劃、設計和審議等課程研制活動，并在參與的過程中提出學生自身的課程需要、訴求、主張等。對學生這種有限參與主體的定位，決不是有意降低學生在校本課程開發中享有的主體地位。其實，學生參與校本課程開發，其要義在于體現校本課程開發的民主化，體現對學生主體地位及其課程權利的尊重，體現讓學生學會選擇并為自己的選擇負責等。所以，雖然學生的這種參與具有程序化民主的屬性，但決不應理解為學生主體被邊緣化或虛化。其次，校本課程開發，是學校的一項重要的課程研制活動，具有組織性、制度性、計劃性、審議性和過程性等屬性特征，即使學生具有校本課程開發的能力，不需要教師的組織和引領，學生也不可能全過程地參與或“事事躬親”，畢竟學生的主要任務是學習和發展，是需要有充足的學習時間作為保障的。這是客觀事實。如果學生有時間有興趣參與，還是值得提倡的，但也必須考慮是否會無形地增大學生的學業負擔。如果以增大學生的學業負擔為代價而“倡導”學生參與校本課程開發或證明學生是校本課程開發的主體，這本身就是對校本課程開發的誤解或誤讀。因此，學生參與校本課程開發，是以主體的身份有限地參與，決不可不顧及學生的身份以及學生自身能力和學識水平的限定而盲目地夸大其主體地位和作用，還是應把學生定位于校本課程開發的有限參與主體，更符合學生的身份，也符合校本課程開發的民主化訴求。
3.學生是校本課程開發中的受益主體
雖然學生是校本課程開發共同體中的主體之一，但因校本課程開發共同體中不同主體權責分工的差異，主體的角色地位及功能屬性也存在不同。正如前文所言，校長和教務主任是校本課程開發中的行政領導和業務領導，同時又是校本課程開發的責任承擔者，是校本課程開發的責任主體。而教研人員和教師，則是校本課程開發的業務主體或執行主體。雖然教研人員和教師也承擔一定的責任，但主要是業務上的專業責任，而不是行政責任和決策責任。而學生，首先不是校本課程開發的責任主體，也不是校本課程開發的業務主體，而是校本課程開發的受益主體。這一主體地位，內在地決定了學生在校本課程開發中的角色地位和身份，即校本課程開發的受益者。正是學生的這種受益者身份和角色地位，也內在地決定了學生在校本課程開發中的職責不在于具體地承擔開發校本課程的任務，而是以受益者的主體身份和角色地位，提出校本課程開發的課程需求、建議，參與校本課程開發的決策、審議和評價等。所以，強調學生以主體身份參與校本課程開發，其要義在培養學生的主體意識，體驗校本課程開發的過程及其復雜性，讓學生珍惜自身的課程權利，學會選擇、學會負責、學會合作、學會自身權利的表達和保護等。立于這一視角來審視學生在校本課程中的主體地位，那么，強調學生能夠開發屬于學生自己的課程，或主張把校本課程開發的權力歸還于學生等觀點，其主觀愿望以及所體現出的人文主義的浪漫情懷，確實值得尊重，但還是應把“理想照進現實”，更能具體地體現認識論和價值論的現實意義和價值，也能在理論與實踐、事實與價值辯證統一的層面上厘清學生在校本課程開發中的主體地位究竟是什么，規范校本課程開發共同體中的權責利的關系，賦予學生在校本課程開發中適當的、符合學生身份的主體地位。
參考文獻
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