簡述科學兒童觀的基本內涵
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簡述科學兒童觀的基本內涵范文第1篇
全國2013年7月高等教育自學考試學前教育原理試題
課程代碼：00398
請考生按規定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。
選擇題部分
注意事項：
1. 答題前，考生務必將自己的考試課程名稱、姓名、準考證號用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規定的位置上。
2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對應題目的答案標號涂黑。如需改動，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標號。不能答在試題卷上。
一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)
在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其選出并將“答題紙”的相應代碼涂黑。錯涂、多涂或未涂均無分。
1.現代學前教育的最重要實施形式是
A.社區學前教育 B.托幼機構教育
C.家庭學前教育 D.大眾傳媒教育
2.學前教育具有“公有公育”特點的人類社會歷史發展階段是
A.現代社會 B.工業社會
C.原始社會 D.農業社會
3.羅伯特·歐文于1809年開辦的專門招收1~6歲貧窮兒童的教育機構，名為
A.人格形成學園 B.品格形成學園
C.體格形成學園 D.性格形成學園
4.兒童最早的社會交往對象，也是兒童的第一任教師是
A.幼兒園教師 B.產院的護士
C.幼兒的父母 D.幼兒的保姆
5.把教師的專業化發展過程概括為新手、進步的新手、勝任型、能手、專家五個階段的是
A.布魯納 B.伯林納
C.貝爾納 D.加德納
6.已有研究發現，5—6歲是幼兒
A.口語學習的敏感期 B.掌握詞匯最快的時期
C.語言學習的敏感期 D.掌握數概念的期
7.人生的第一階段，也是人生中發展變化最為迅速的時期是
A.青春期 B.少年期
C.童年期 D.學前期
8.托幼機構教育效益最根本的內涵是
A.托幼機構的教育教學質量 B.托幼機構中受教幼兒的數量
C.托幼機構經濟效益的提高 D.托幼機構辦園成本的降低
9.現代(當前)我國的托幼機構一般包括
A.托兒所、幼兒園 B.托兒所、幼兒班
C.托兒所、幼兒園和學前班 D.托兒所、幼兒班和學前班
10.世界上大多數國家的家庭教育主要對象是初生到
A.10歲的孩子 B.14歲的孩子
C.16歲的孩子 D.18歲的孩子
11.兒童最自然的生態環境是
A.大自然 B.家庭
C.社區 D.托幼機構
12.我國托幼機構教育長期以來存在的諸多問題中最明顯的是
A.小學化、成人化 B.小學化、專業化
C.貴族化、專業化 D.貴族化、成人化
13.決定幼兒園班級活動運行特征的主要是
A.幼兒的游戲活動 B.幼兒園領導的指示和計劃
C.幼兒教師的活動 D.幼兒的興趣活動
14.我國幼兒教育被納入國家規劃發展始于
A.唐朝末年 B.明末清初
C.清朝末年 D.民國初年
15.期間，陜甘寧邊區等解放區創辦的一種新型的幼兒教育機構，名為
A.育嬰堂 B.保育院
C.幼稚園 D.保養所
16.幼兒教師從事教育活動的尚的動機是
A.對幼兒有愛心 B.喜歡在幼兒園工作
C.對教師職業向往 D.忠誠于人民的幼兒教育事業
17.“全納式教育”的興起始于
A.20世紀60年代 B.20世紀70年代
C.20世紀80年代 D.20世紀90年代
18.教師專業成長與發展的目標是
A.經驗型教師 B.專家型教師
C.家長型教師 D.知識型教師
19.我國《托兒所、幼兒園建筑設計規范》規定，每班的游戲場地面積不應小于
A.40平方米 B.50平方米
C.60平方米 D.80平方米
20.教師對幼兒影響的是在
A.師幼互動的教學活動中 B.幼兒的日常生活中
C.幼兒的游戲活動中 D.幼兒的體育活動中
21.目前，從多數國家來看，幼兒班級的編班基本上是
A.按興趣編班 B.按年齡編班
C.按能力編班 D.按性別編班
22.以分組活動為主，滿足不同年齡幼兒活動和發展的需要，這種生活指導方法適合于
A.小班 B.中班
C.大班 D.混合班
23.現代的行為輔導觀點認為，幼兒行為輔導應當是一種
A.矯正性教育 B.治療性教育
C.發展性教育 D.干預性教育
24.幼兒園課程這個詞，被我國幼教界普遍使用的時間是
A.20世紀上半葉 B.本世紀初
C.20世紀下半葉 D.上世紀末
25.建國以來影響時間最長、范圍最廣的一種關于幼兒園課程的一般看法是
A.幼兒園課程即教學科目 B.幼兒園課程即教育計劃
C.幼兒園課程即教學進度 D.幼兒園課程即學習經驗
26.20世紀80年代,全美早期教育協會提出的0—8歲兒童教育方案，即
A.“皮亞杰課程模式”方案 B.瑞吉歐幼兒教育方案
C.確?！疤崆伴_端”計劃方案 D.早期教育適宜發展性方案
27.創辦燕子磯幼稚園、著有《幼稚園之新大陸》的教育家是
A.陶行知 B.陳鶴琴
C.張宗麟 D.張雪門
28.因人施教的理論基礎是
A.“個別差異” B.“智力差異”
C.“興趣差異” D.“氣質差異”
29.在獲得師往、教育活動、物質環境的使用情況等資料的最基本方法是
A.與幼教人員交談 B.向幼教人員發放問卷
C.在活動室進行觀察 D.查閱托幼機構保存的材料
30.整個托幼機構教育質量評價程序的中心環節是
A.評價組織準備 B.評價方案準備
C.評價實施 D.評價結果的分析處理
非選擇題部分
注意事項：
用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。
二、名詞解釋(本大題共4小題，每小題4分，共16分)
31.幼兒教育觀
32.幼兒園物質環境
33.整個教學法
34.小組教學
三、簡答題(本大題共4小題，每小題6分，共24分)
35.簡述家庭與托幼機構合作的主要內容。
36.簡述專業化幼兒教師的特征。
37.簡述幼兒園教學活動組織的實踐要點。
38.簡述我國托幼機構教育質量評價的理論研究與實踐工作的集中點。
四、論述題(本大題共2小題，每小題10分，共20分)
39.論述大班幼兒班級生活的年齡特點與指導。
40.評述蒙臺梭利幼兒教育思想體系。
五、案例分析題(本大題10分)
簡述科學兒童觀的基本內涵范文第2篇
關鍵詞： 蒙氏教育 蒙氏實操 教學實踐
一、課題研究的目的意義
（一）選題緣由及意義
1.選題緣由
蒙氏教育法是由意大利第一位女醫學博士——蒙臺梭利開創的推廣了百年所取得的豐碩成果，其教育理論及教育書籍不斷完善和發展，得到了世界各地幼教界的普遍推崇和認同，許多國家紛紛設立了蒙臺梭利協會及各類培訓機構，促進了現代教育的改革與發展。在日益重視素質教育的中國，以她的思想為基礎創立的蒙臺梭利嬰幼兒早期教育越來越受到家長的青睞。許多早教機構如紅黃藍親子園、新愛嬰早教中心、華夏愛嬰早教中心等都引進了蒙氏教育課程，為學前教育專業學生提供了廣闊的就業空間。
從2010年8月以來，徐州幼師進行課程改革，增添了選修課形式，旨在提高學生的專業技能素養。每個班級每周安排兩個課時理論教學；并投入大量資金開辟蒙氏實訓室，配有日常生活、感官、數學、語言、科學文化教具1000余件。每周安排學生進行兩次實訓操作，通過實訓活動幫助學生熟悉蒙氏教具的價值及特點，深入理解蒙氏教育的內涵，掌握指導幼兒操作蒙氏教具的教育教學技巧等。我因在求學期間接觸和系統學習過蒙氏教育相關內容，并獲得了親子教育資格證，有幸擔任了蒙氏公選課教學任務，借此機會進行理論與實踐探討。
2.研究目的
（1）通過理論講授和實踐操作相結合的教學形式，幫助學生系統掌握蒙氏教育的相關知識，其一是將蒙氏教育中強烈的邏輯性、靈活地操作性和創造性的工作融入到未來日常的幼兒園教學中；其二是幫助學前教育學生和幼兒教師形成一種蘊含愛與責任，擁有獨特與創新性教育思想和理想的精神，即不教的教育思想；以此適應現今親子教育中對于蒙氏理論的應用。
（2）通過9張教學講義的設計，平日的課堂教學實錄和實訓操作的課例分析等有效形式，系統分析教學過程中的優勢與弊端，運用行動研究法，不斷實踐和反思、改進的循環方式，強化蒙氏公選課的教學效果。
（二）核心概念的界定
蒙臺梭利教育法簡稱蒙氏教育，由意大利第一位女醫學博士——瑪利亞·蒙臺梭利創辦，她是世界第一所“兒童之家”的創辦者，并在實驗、觀察和研究的基礎上形成了《蒙臺梭利早期教育法》、《蒙臺梭利兒童教育手冊》、《童年的秘密》、《兒童的發現》、《有吸收力的心理》等著作，創設了一整套蒙臺梭利教具。在多年的理論和實踐探索中，形成了獨特的教育理念，其獨特魅力源于對兒童的充分觀察、實驗研究與了解，遵守兒童的敏感期，開發兒童潛能，在寬松、愉快的環境中發展孩子獨立、自信、專注、創造等性格和能力，為將來孩子的成長打下良好的素質基礎。她的教育理念被譽為“20世紀西方最卓越、最科學、最完美的育兒經典”。
（三）研究內容與范圍限定
本研究主要將蒙氏教育公選課本身和每個參加蒙氏公選課學習的學生作為研究對象。通過課堂教學教案的書寫、設計、課堂實錄、教后反思的方式，不斷強化教學效果；通過調查和觀察每個學生的實踐操作，既幫助學生有效掌握一門技能，又通過這種教學反饋形式解除理論教學的弊端。
作為一名普通教師，我的研究還受到很多條件的限制。如僅以幼師課堂為例，因此有區域限制，不能推廣至其他地區。
二、研究方法
本研究以質的研究和量的研究相結合的方式完成，簡述如下：
（一）文獻法
我系統地閱讀過蒙臺梭利的經典著作，又大量閱讀了相關書籍《圖解蒙特梭利教育法》、《蒙臺梭利標準教具與制作》、《蒙臺梭利育兒全書》、《兒童之家——蒙臺梭利早期教育方法與訓練指南》等；查閱中外有關文獻資料37個，梳理結果為多數研究都是圍繞蒙氏教育思想的分析為主，少數研究有針對性地指向蒙氏數學教育的幼兒園實踐探索，這些都為本研究提供了理論支持。
（二）觀察法
每周在兩次課堂活動中進行系統的事件取樣觀察，完整記錄學生的蒙氏教具的實踐操作情況，進行案例及課例分析，將有利于彌補課堂講授的弊端，強化教學效果。
（三）調查法
通過問卷調查的方式，系統了解學生掌握蒙氏理論知識的情況。
（四）行動研究法
行動研究法是以提高行動質量，改進實際工作，解決實際問題為目的的研究方法，適合理論和實踐研究，這點很符合蒙氏教育公選課的特征。研究環境適用于課堂，教師可以邊教學邊研究，通過自我反思的形式，不斷強化教學效果，本研究通過課堂教學教案的書寫、設計、課堂實錄、教后反思的方式進行研究。
三、研究結果與分析
（一）教學講義的設計與分析
1.蒙氏公選課的宣傳資料，旨在幫助學生在每個學期未能夠直接、簡潔地了解下學期公選課的基本內容，快速做出選擇。講義內容包括蒙氏教育的目的與意義、蒙氏教育的現狀及就業前景、蒙氏教育課程的基本內容。通過此講義每學期都有150名左右的學生選擇該課程，可見所列內容基本符合學生的認知能力及興趣點，無須做大的修改。
2.蒙氏實訓室管理條例，此內容適用于平日的教學管理。在不斷實踐中發現問題，并修改如下：分為登記制度、管理制度及借還制度，其中明確規定蒙氏教具操作的內容，并新增了借還要求，比原本的條例更規范和明確，可操作性更強。
3.教學講義，即一個學期需要學生掌握的蒙氏教育的基本內容。講義分為六大部分：蒙臺梭利教育概述、日常生活教育、感觀教育、數學教育、語言教育和人文自然教育。結合實踐教學發現，在講義的設計中，因我的教學特長所限，前四部分講義內容充實豐富，結合教具實操練習，學生的興趣點非常多。相對薄弱的語言教育和人文自然教育因教具有限、內容冗雜，大部分學生失去了興趣。因此，在第二學期的教學中，我調整了思路，進行課程的動靜搭配，并對語言教育和人文自然教育的內容做了修改，讓其與幼兒園的日常教學相關，讓學生主動收集資料，變課堂為游戲化教學。如語言教育中與學生一起利用蒙氏語言教具——泥偶娃娃，創編故事，大家一起探索學習，以此提高教學效率。
（二）實訓室實操案例分析
1.學生實操分析
除課堂的正常教學外，每周二、四還分批對學生進行蒙氏實訓操作練習。因學校條件便利，設有專門的蒙氏實訓室，這為學生的學習提供了先決條件。在觀察記錄和指導的過程中發現：學生對日常生活教具、感官教具的操作得心應手，對數學教具的操作較差。分析如下：（1）日常生活教具，為衣飾架、兩只捏、三只捏、倒鈴鐺、擰螺絲、清掃豆子、穿線板等，內容貼近生活，學生容易接受，并能很好地進行教學延伸設計。（2）感官教具，形式多樣、新鮮有趣，教具變化組合性較豐富，學生興趣點濃厚。如在操作粉紅塔時，既可以學小等差概念，又可以進行造型組合，學生練習時創新不斷。（3）數學教具類型多樣，對于幼兒學習早期數學基本概念，具有良好的啟蒙效果。在教學過程中發現學生不能舉一反三，操作技巧差。究其原因發現，多數學生的基礎數學概念差，不知道如何將知識轉化為幼兒能夠理解的語言進行操作。
2.學生指導幼兒實操分析
蒙氏教育公選課開設的主要目的是讓學生掌握蒙臺梭利先進的教育理念的同時，熟練掌握蒙氏教具的操作，更好地實施幼兒園教學。在平日的實訓操作中，我要求學生獨立設計蒙氏教案，利用幼兒實訓室操作時間，模擬教學，以便學生學以致用?？墒窃谔接懙倪^程中發現學生易出現以下問題：教學語言成人化、教學控制力度大、教學形式單一，這些恰恰與蒙氏教育中不教的教育、探索式的學習相違背。分析原因得知，模擬教學實踐時間安排較少、教學輔導力度不夠、學生的教學理念與實踐相違背等。因此，加強學生自身的蒙氏教具操作練習是首要要求，而后盡量多提供模擬機會，這樣才能實踐出真知。
（三）調查問卷結果與分析
1.選擇題結果與分析
（1）蒙氏教育初知
問卷的第1題，即了解學生在選擇該門課題時，是否已經聽過或者多少了解一些有關蒙氏教育的知識。其中95.7%的學生聽說過蒙氏教育，可見選擇該課程的學生是有目的性的學習。
問卷中的第2題（多選題），旨在了解學生獲知蒙氏教育的途徑，統計數據見表格。由此可見，大多數學生通過學前教育的專業課了解蒙氏教育的相關內容；其次是幼兒園實踐、書籍、親子教育機構，這些說明蒙氏教育理念被廣為推崇、就業市場前景好；再次宣傳、培訓，這些說明蒙氏教育的傳播途徑是多樣的。
（2）蒙氏教育學知
問卷中的第3題，旨在了解通過學習蒙氏教育學生掌握蒙氏理論的基本情況。其中了解一點的選項35個，占52.2%，非常了解的選項32個，占47.8%。問卷中的第4題，考量學生對蒙氏教育是否是創新性的認同感，其中（是）選項67個，占95.7%，（不是）選項1個，占1.4%，（不知道）選項2個，占2.9%。由以上兩個題目可知，大多數學生通過選修課還是很認同蒙氏教育這種教育理念的，同時通過一個學期的學習，大多數同學基本上掌握了蒙氏教育的理論及實操要求。
（3）蒙氏教育教學效果分析
問卷中的第五題，（滿意）選項55個，占78.6%，（一般）選項15個，占21.4%。由此可見，大多數學生認同本門課程的教學效果，少數學生認為一般，個別訪談了解得知，課程中基本理論太多，學生難以理解和記憶；實訓室實踐操作的實踐太少，無法很好地將理論與實踐相結合。這些數據都為以后的教學效果分析提供了真實數據，也為下學期的備課提供了改進方向。
2.問答題結果與分析
問卷中唯一的問答題是：“你認為蒙氏教育給你最大的啟發是什么？”旨在了解學生通過一個學期的課程學習最大的收獲是什么。分析如下：
（1）不教的教育
在以往的教學中，我們習慣于灌輸式教育，出示教具或材料時總反復強調，一遍又一遍地進行語言提示，生怕幼兒不明白，掌握不好；教學想法多，操作材料多，不敢大膽實施，怕幼兒接受不了，低估幼兒的能力。這樣，無形中使幼兒失去了更多操作、發現、探索和思考空間及機會，同時失去了通過交流、嘗試、體驗，自己克服困難，發現問題——查找問題——解決問題——創造提高的學習愿望，孩子們機械地、被動地完成教師指定的內容，體會不到自己解決問題的樂趣和成就感，無法與同伴共同分享成功的喜悅與快樂。蒙氏教育法的獨特魅力源于對兒童的充分觀察，實驗研究與了解，遵守兒童的敏感期，開發兒童潛能，在寬松、愉快的環境中發展孩子獨立、自信、專注、創造等性格和能力。
（2）蒙氏教具
蒙氏教具兼有玩具和教學材料的特點，而且教具具有組合性、延伸性。這也是學生最感興趣的地方。
（3）有準備的環境
蒙臺梭利認為，“有準備的環境”需具備以下幾個條件：適合兒童的發展水平和節奏；能夠使兒童自由操作各種活動材料；活動材料的多寡適度；與成人環境有關聯；能夠保護兒童并讓兒童有安全感；對兒童具有吸引力。在有準備的環境中，幼兒可以自主學習獲得各方面能力的發展與提高。①這是我們需要借鑒的地方。
（4）教師的作用
蒙臺梭利通過教師守則對蒙氏教師進行規范，針對現代蒙氏教學，是否有“蒙氏教師初級資格證”應該是合格的蒙氏教師的先決條件；其次，應該結合新《綱要》中的要求，做幼兒學習的指導者、觀察者、參與者，尊重兒童、熱愛兒童，用平等、謙遜的態度協助兒童的成長，使兒童在環境中自我學習、自我建構、自我完善；再次，運用蒙氏教育的先進理念，積極投入到學習和研究中，不斷提高教科研能力，探索開拓新的教育天地。
綜上所述，蒙氏教育公選課的開設具有必要性，它能為學生提供學習理論和掌握實踐的機會。然而教學相長，通過這三年的教學，我不斷修正教學方案，希望更符合學生興趣、更貼近市場需求，通過不懈努力，提高教學效率，做一名優秀的蒙氏教師。
注釋：
①李淑英.《了解蒙臺梭利，了解蒙氏教育精髓》[J]父母必讀，2005（3）.
參考文獻：
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[6]鮑亞.蒙臺梭利兒童課程研究[D].南京師范大學，2007.
簡述科學兒童觀的基本內涵范文第3篇
蒙學又稱蒙養教育，是我國古代的一種啟蒙教育，主要是指對那些處于幼稚、蒙昧狀態的幼兒進行的教育。蒙學讀物，就是為實施蒙學教學而編成的讀本。蒙學讀物又稱為蒙書、小兒書、古代幼兒讀物、蒙學教材等。我國古代一直重視蒙學讀物的編寫，早在周秦時期就已編寫了很多有影響的蒙學讀物。西周時，有人編寫了《史籀篇》，這是我國歷史上記載的最早的幼兒識字課本。西漢時期，以史游所作的《急就篇》影響最大，流傳最廣。宋元明清時期的蒙學讀物繼承和發展了前人編寫的經驗，并且開始出現分類編寫的現象，使蒙學讀物的發展進入一個新的階段。孫培青在《中國教育史》中，將蒙學讀物按其內容的側重點大致分為五類:第一類是識字教育類讀物，如《百家姓》、《千字文》等，主要目的是:教兒童識字并掌握文字工具，綜合介紹一些基本知識。第二類是倫理道德教育類讀物，側重于向幼兒傳授倫理道德知識以及待人接物、為人處世的準則，如《弟子規》、《小兒語》等。第三類是歷史教育類讀物，這類讀物有的簡述歷史的發展，有的介紹歷史人物的嘉言善行或歷史典故，既向幼兒傳授歷史知識，又對他們進行思想教育，并且逐聯押韻，順口流暢，便于記誦，如姚廣柞的《廣蒙求》、蕭良有的《龍文鞭影》、程登吉的《幼學瓊林》。第四類是詩歌教育類讀物，如清編的《五言千家詩》、《小學千家詩》、孫沫的《唐詩三百首》等，選擇適合幼兒的詩詞歌賦供他們學習，對幼兒進行文辭和美感教育。第五類是名物制度和自然常識教育類讀物，不僅涉及天文、地理、草木、器具、鳥獸、人事、建筑等，還包括農工商各行各業的實用技藝、實際知識和生活常識在內的各種“雜字”。蒙學讀物對常識的講解大多淺顯易懂，貼近幼兒生活。如方逢辰的《名物蒙求》、歐陽修的《州名急就章》。在上述各類蒙學讀物中，以《三字經》、《百家姓》、《千字文》流傳最為廣泛，一般合稱為“三、百、千”。
二、蒙學讀物的價值精髓是當前幼兒教育的重要資源
雖然大部分蒙學讀物的價值觀念體現了它所處的時代特征，但其中不乏具有普遍性的價值觀念，這成為當代幼兒教育的重要資源。
(一)“天人合一”的自然觀。當今，環境問題已成為全球關注的焦點，從小培養幼兒的環保意識以及正確的自然觀念是非常必要的。人對世界的初步認識以及良好習慣養成的關鍵時期是幼兒時期，所以在幼兒時期進行正確的自然觀教育有助于啟發幼兒愛護環境，保護自然的意識。中國自古以來就是農業大國，在古代的時候也是農耕社會，農業發展依賴于自然，大量蒙學讀物中涉及對人與自然關系的論述，讀物中關于人與自然的看法與西方國家的“征服自然”觀念有所不同，蒙學讀物教育幼兒認識自然與人的關系，強調人與自然要和諧統一。大量蒙學讀物中都告誡我們，天就是大自然，人就是人類，合就是互相理解，結成友誼。人類是天地萬物中的一個部分，人與自然是息息相通的一體，即“天人合一”。在《三字經》中，就有直接對自然與人關系的論述:“三才者，天地人。”即天、地、人是世界上三種最基本的東西。這種認識和理解也是“天人合一”思想的體現?！疤烊撕弦弧钡乃枷耄诋斀褚惨恢睘槿怂岢耘f是適用的。幼兒教育中啟發幼兒認識自然、熱愛自然、愛護環境，也是“天人合一”思想的具體體現，對幼兒進行自然觀的教育具有重要借鑒作用。
(二)“孝悌”的家庭觀。家庭教育是終身教育，在家庭中培養幼兒的“孝悌”之道是極為重要的。幼兒與人交往中所體現的團結友愛、互幫互助、長幼有序、尊老愛幼等都是“孝悌”家庭觀的具體體現。我國古代的多數家庭中，成員結構龐大、分支復雜，具有血親的家庭成員共同生活在一起，組成一個龐大的家族體系，家庭成員之間的相處之道散見在大量蒙學讀物中，例如《弟子規》中有:父母呼，應勿緩;父母命，行勿懶;父母教，須敬聽;父母責，須順承。幼兒所應繼承和發揚的的基本原則為“長幼有序”和“孝悌之道”。目前，獨生子女在家庭中受到的關愛太多，有的甚至是溺愛，致使幼兒很少體會到父母及他人的愛心，不懂得感恩與回報，因此從小對幼兒進行正確家庭觀的引導，教會幼兒懂得親情、友情，都會對幼兒形成潛移默化的影響。蒙學讀物中所宣揚的個人對家庭倫理道德規范的遵守，維護了家庭穩定和幸福，進而有利于整個社會的安定。孝悌觀念一直都是蒙學讀物所強調的，當前的道德規范仍強調作為家庭倫理道德的孝悌之道。“孝悌”的家庭觀能夠推動幼兒全面發展，對幼兒的行為產生約束力。
(三)“仁義禮智信”的道德觀“仁、義、禮、智、信”的五常之道是做人的起碼道德準則，是古人從日常生活中提煉出來的行為規范，不僅富于深邃的哲理，而且閃耀著智慧的火花，散見于各個時期的蒙學讀物中，如《增廣賢文》中有:“守口如瓶，防意如城。寧可人負我，切莫我負人。再三須重事，第一莫欺心?；⑸愍q可近，人毒不堪親”。又如《千字文》中有:“仁慈隱惻，造次弗離。節義廉退，顛沛匪虧。性靜情逸，心動神疲。守真志滿，逐物意移”。這些都是強調人性的教育，引導幼兒為人謙和、仁愛、寬厚。如今時生了翻天覆地的變化，這些價值理念雖然具有舊時代的氣息，但在不斷地充實和調整中，一些不適宜幼兒發展的內容被剔除，新的內容被增添進來。在幼兒尚未有不良行為之前，就把行為準則、道德準則灌輸給他們，會使幼兒在遇見問題時有可以參照的價值標準，促進幼兒道德行為的自覺性，培養他們正確的道德觀。
三、蒙學讀物的內容和形式促進幼兒身心發展
(一)識字教育類讀物有助于幼兒語言能力的培養長期的教育實踐和幼兒心理發展的研究成果表明，人的一生中掌握語言最關鍵、最迅速的時期是幼兒時期，幼兒的早期識字閱讀是培養語言能力的重要途徑。蒙學讀物的最初目的就是幫助幼兒識字?；谟變旱淖R字目的和語言特點，識字教育類蒙學讀物行文多采用韻文的形式，句式短小整齊，符合幼兒期語言的句式特點，適合幼兒語言接受水平。如《千字文》、《三字經》等，都以隔句押韻或者三言、四言的形式，短小精煉，瑯瑯上口，便于幼兒記憶。經常性的欣賞和朗誦會使幼兒對各種語言層次如語音、語感、語義、語法、修辭以及各種語言單位如詞、詞組、句子和篇章結構等所具有的特征產生較強的直覺敏感性，從而培養幼兒的語言能力。同時，識字教育類讀物內容多選用幼兒日常生活中需要掌握的字詞，使幼兒獲得語言發展能力以及對事物的初步概念。
(二)倫理道德教育類讀物和歷史教育類讀物有助于幼兒社會認知發展兒童的認知發展更多地依賴于周圍人們的幫助，幼兒的知識、思想、態度、價值觀都是在與他人的交往中發展起來的。幼兒在社會領域的學習與發展過程是幼兒社會性不斷完善并奠定健全人格基礎的過程。所以，通過蒙學讀物向幼兒傳授倫理道德知識和待人接物、為人處世的準則以及介紹歷史人物的嘉言善行或歷史典故都與幼兒的社會認知發展相適宜，激發和促進幼兒內在潛力的發展。幼兒通過蒙學讀物認識到各種行為標準和社會價值觀，如《弟子規》中的“步從容，立端正;揖深圓，拜恭敬。勿踐閾，勿跛倚，勿箕踞，勿搖髀”就是對幼兒在社會禮儀方面所作的細致規定。在歷史教育類讀物中通過大量的舉例論證，為幼兒提供榜樣示范。美國當代著名心理學家班杜拉認為，通過觀察可以學習某些行為或人格品質。由于兒童天性喜歡模仿，可利用廣為流傳的道德故事中人物的優良品性來激發幼兒榜樣學習的興趣。因此，在蒙學讀物中，尤其是歷史教育類讀物中，以榜樣故事的形式為幼兒提供一個個鮮活閃光、形象逼真的榜樣示范內容，有利于幼兒通過榜樣的模仿習得社會規范，促進幼兒社會認知發展。
(三)詩歌教育類讀物有助于幼兒藝術領域發展目標的實現在《3－6歲兒童學習與發展指南》中，藝術領域包括兩方面的目標:感受與欣賞，表現與創造。目標在于使幼兒喜歡欣賞多種多樣的藝術形式和作品，喜歡自然界與生活中美的事物，具有初步的藝術表現與創造能力。詩歌教育類讀物多以韻文的形式進行內容組織。內涵豐富，文字優美，考慮了幼兒的接受水平和興趣需要，多種文本形式交錯運用，讀起來才不至于乏味枯燥，并且五言和七言絕句都有嚴格的格律，只要按照這些格律，順著音調，幼兒可以進行吟誦，其音樂性特點很適合幼兒學習，使幼兒充分感受到詩歌語言的音樂美，在情感的樂律中去理解詩人的情懷，在樂曲中去體會詩歌的意境美。詩歌教育類讀物法度謹嚴而又張弛有度，與建筑之美有異曲同工之妙，使幼兒得到精湛的文化熏陶。內容具有畫面感，引人入勝，令幼兒產生豐富聯想，獲得了對漢語音律、修辭的美感體驗，字句編寫斟酌精妙，使幼兒感受中國語言的優美。
(四)名物制度和自然常識教育類讀物有助于培養幼兒科學探究興趣蒙學讀物雖然都是以識字寫字為主，但一些名物制度和自然常識類讀物知識面十分寬廣，包括豐富的自然社會人文知識，上至天文地理、宇宙形成，下至風土人情、歷史發展。名物常識類知識包括生活類、科技類、農業類和藝術類等，對事物的概念表述以及分類表述都適宜幼兒接受。多數蒙學讀物的內容大多是幼兒日常生活中的常見現象和事物，利于幼兒新舊知識的同化和順應，同時也滿足幼兒的科學探究欲望，培養科學探究興趣。如《千字文》中描述了常見的自然現象“天地玄黃，宇宙洪荒。日月盈尺，辰宿列張。寒來暑往，秋收冬藏”，激發了幼兒的求知欲望和對未知事物的探究熱情。幼兒天生具有強烈的好奇心，這種好奇心使得幼兒的知識得到主動建構。通過蒙學讀物的探索，培養幼兒仔細認真嚴謹的科學活動態度，激發他們探索世界的興趣。
四、總結
簡述科學兒童觀的基本內涵范文第4篇
關鍵詞：福祿貝爾；生活經歷；教育思想
Abstract： Froebel’s education theories， which the education conform to the natural and pre-school education theory， are still be used. Especially Froebel Gifts is significant enlightened to the kindergarten’s teaching method. This paper analyzes his Life Experience and His Education Theory from a new perspectie in order to understand the essence of his theory more deeply and broadly.
Key word： Froebel Life Experience Education Theory
福祿貝爾是19世紀德國著名的教育家，他繼承了盧梭和赫爾巴特的自然主義教育思想觀，形成了自己獨特的教育思想，尤其對幼兒教育的理念，創造了恩物等，對后世產生了深遠的影響。他創辦了第一所幼兒園，從而使學前教育走向正規化，其意義不容小窺。深析福祿貝爾的學前教育思想，兒童教育應順應自然，母愛對于兒童早期教育起核心的作用，而從恩物的思想中，不難看出有自然科學和數學的學科影響，而這種影響與福祿貝爾的早期的生活經歷不無關聯。本文試從對福祿貝爾早期的生活經歷和教育思想的研究，探析早期生活經歷對其思想的隱形影響，從而更加深入的理解這位偉大的幼兒教育家的教育思想的精華。
一、關于福祿貝爾的主要教育思想
（一）教育順應自然的原則
教育順應自然的思想是福祿貝爾教育思想的一條重要法則，教育順應自然，也就是必須要遵循自然的規律。這里的自然有兩個意思，一是指我們所謂的大自然，二是指自然規律。他認為“教育，訓練和全部教學與其是絕對的，指示性的，不如更應當是容忍的，順應的，因為在純碎采用的前一種教育方式的情況下，人類的那種完美的發展，穩步和持久的前進將會喪失，而喪失的這一切，正是上帝精神在人身上并通過人的生活所表現的自由和自決，這自由和自決便是全部教育和全部生活的目的和追求，也是人的唯一的命運。教育應該是順應的，不可干預，指示的。兒童應該無所拘束的在自然狀態下自然的成長。由于他對自然規律的掌握，在他談到兒童應該不受拘束，自由發展其天性的時候，他用了一個很恰當的關于葡萄藤修剪的例子“葡萄藤應當被修剪，但修剪本身不會給葡萄藤帶來葡萄，相反地，不管出自多么良好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心地，小心地順應植物本性的話，葡萄藤可能由于修剪而被徹底毀滅，至少它的肥力和結果能力被破壞……因此，從這一觀點出發，對于人來說，重視自然和觀察自然是十分重要的。”[1]他曾經師從裴斯泰洛齊，接受裴的教育思想，對他教育順應自然的思想有所繼承。但是，裴斯泰洛齊是以盧梭的自然主義教育思想作為其教育思想的重要依據，并發展這一思想的內涵。他認為， 雖然自然教育了人類， 但自然天性并不完美，所有的人都有兩面性：低級天性和高級天性。人的天性有其盲目的不完美之處，不可以放任自流，必須與教育相輔助，使其向善的方向發展，把人性提高到更高的水平。而福祿貝爾則認為自然是一切事物的來源，作用于一切事物。教育應該是順應自然天性的，而不是指示和干預的。
（二）重視母愛和家庭教育
福祿貝爾認為母親和家庭在幼兒教育中具有很重要的地位。他說：“國民的命運，與其說是操在掌權者手中，倒不妨說是在母親手中。”[2]母愛是激發幼兒與父親和兄弟姐妹之間的愛的基礎。只有家庭和睦，才會使得兒童愛上帝，愛周圍的人。他特別強調母親也是培養幼兒的重要教育者。福祿倍爾同樣指出家庭教育在學前教育中的地位和作用，“家庭教育是啟蒙教育奠基教育，良好的學校教育是建立在良好的家庭教育基礎之上的?！盵3]福祿倍爾把家庭教育的作用提升到前所未有的高度，表明家庭教育對幼兒成長的重要意義。他在談到兒童期的教育時曾經指出，兒童的游戲智力發展以及兒童的性格、情感、意志與他的家庭生活都是分不開的。家庭生活是兒童生活的楷模，具有很好的榜樣作用。他認為唯有家庭生活才能使兒童獲得善良的心靈和見解，溫和的性情和積極的有力的發展與教育。家庭生活在兒童生長的每一個時期，以及在人的整個一生中，是無可比擬的重要地位。但是有很多家庭缺少對幼兒的教育知識，無法給孩子一個完美的家庭教育，所以他萌生了創立幼兒園的想法，他認為幼兒需要一個專門的場所引導他們游戲和學習。他起初希望建立這樣一所學校――教育幼兒的場所，后來正式命名為“幼兒園”。
（三）恩物和作業的創造
福祿培爾認為，游戲可以訓練兒童的思考和判斷，幫助他們認識外部世界萬物的基本特征，從而發展他們的智力。而這種游戲是通過各種“恩物”的運用而進行的。“恩物”是福祿貝爾為幼兒教育所設計的一套教具，幫助兒童認識自然及其內在規律的一樣重要的工具，起名為“恩物”，寓意“神賜予幼兒的恩寵物”。福祿貝爾把幾何的學科知識和教育活動完美的結合，發明了恩物。是兒童了解自然、認識自然的初步訓練工具。在福祿貝爾1850年發表的《發展教育》的第十一章“幼兒園恩物與作業的簡述”中，他清晰地提出8種恩物，恩物是由多圓，立方體，圓柱體等組成的。對于難易程度是按次序排開的，恩物中蘊含了豐富的數學和幾何的教育知識，兒童通過對恩物的操作，首先可以通過圓來理解這個自然，可以掌握整體和部分的關系，理解等分概念；掌握基本的幾何形體的特征，如三角形、長方形、正方形、圓形、半圓、菱形、球體、圓柱體、正方體、三角體等；。通過恩物中積木的操作，還可以達到對空間和圖形的認知，發展幼兒空間概念。恩物也是福祿貝爾游戲的一種表現形式，可以激發兒童學習數學的興趣，從而掌握數的概念。通過具體操作性的材料，讓幼兒在對恩物的操作中獲得抽象的概念，符合幼兒期兒童在游戲中學習的教育思想。
二、童年經歷對其幼兒教育思想的影響
（一）對大自然的密切接觸奠基了順應自然思想形成的基礎
1782年4月21日，福祿貝爾出生于德國圖林根地區的奧伯魏斯巴赫村。他的父親是一位牧師，使得福祿貝爾從幼兒開始就受到了深刻的宗教影響。母親在他出生后一年因病去世，父親在他三歲時第二次結婚，而后母因為有了自己的孩子，對福祿貝爾從未有過生活上的關心，父親也疏于對他的照顧，雖然使得小福祿倍爾缺少了本應有的母愛和父愛，但卻給予他無限制的自由與大自然密切的接觸，他常常在父親的花園里面觀察和研究各種植物和自然現象，激起了他對大自然規律的求知欲和好奇心，所以在他身上，很早就表現出對自然的熱愛。15歲那年，他開始跟隨一名林務員做學徒，兩年的學徒生涯促進了福祿貝爾和大自然的接觸，他搜集石子，植物標本，鉆研數學和植物學的書籍，此時他已經試圖通過對大自然密切聯系的自學來探求自然界的奧秘，開闊自己的思路，力求對一切知識都達到透徹的認識，追究事物的奧秘以及事物之間的聯系。雖然作為林務員的學徒，但他絲毫沒有把自己和林務員的職業聯系起來，而是尋求知識的入口，這也對他繼續學習深造奠定了基礎。后來他投身于教育事業當中，師從裴斯泰洛齊，形成了他的教育順應自然的思想，強調自然在兒童教育中的重要性。他對于自然的崇敬不難看出幼年福祿貝爾曾經的在自然狀態下，不受父母的約束，在大自然中自由愉快成長的影子。這使得他對自然產生一種特殊的情感，從而使得他對自然的熱愛表現在他的教育思想中。
（二）母愛的缺失激發了他對幼兒教育的關注
童年的福祿貝爾可以說是不幸的，在他出生不到一年的時候，他的母親就去世了，而他的父親因為忙于教務更無暇照顧他的生活。在他三歲那年，父親第二次結婚，但是后母對他沒有任何的關心，尤其是后母的孩子出生之后，對他更是虐待。童年的福祿貝爾沒有感受到任何的母愛，他在10到14歲時，被舅父送到教區，接受正規的學校教育，這樣他更沒有感受到應有的家庭生活和來自父母的關愛。對于一個幼小的孩子來說，母愛的缺失是對他一個不小的傷害。而年少離開家，從未感受到家庭的溫暖，對他更是不小的打擊。所以，在福祿貝爾的教育思想中，他推崇母愛，認為母愛在幼兒教育中起到至關重要的作用。母愛的缺失和家庭的漠視是造就福祿貝爾不幸童年的儈子手。特殊的經歷使得他更認識到母愛的重要，更能理解幼兒真正所需要的東西，從而使得他關注幼兒教育。形成了他的家庭教育思想。在1805年，裴斯泰洛齊的學生格呂納建議福祿貝爾去法蘭克福模范學校當教師，從此開始了他的教育職業生涯。這對于他來說是生命中的重要轉折。他開始學習裴斯泰洛齊的教育思想，由于之前的知識奠基，他身上的教育天賦開始得到表現。1816年，由于照顧自己兄長的子女，以他們為對象，他創辦了一所實驗性質的學校。這是他創辦幼兒園的開端。1817年，因為政治原因，他把學校遷到卡伊而霍，取名為“德國大同教養院”。1837年，他在波蘭根寶設立一所收3到7歲兒童的學校，把他之前發明的教材和教具都付諸實踐，1840年，終于正式命名為“幼兒園”。福祿貝爾一生都致力于幼兒教育研究和探索，福祿貝爾幼年母愛的缺失，使得他的教育思想中對母愛的推崇和堅持創辦幼兒園都有不可磨滅的影子。
（三）豐富的學科知識激發了創造“恩物”的靈感
福祿貝爾的學校教育是不足的，因為無力支付學費所以只念完了國民學校，15歲時就在跟隨一名林務員做學徒，在這兩年中，他搜集石子，植物標本，鉆研數學和植物學的書籍，通過自學來滿足自己的求知欲。終于在1799年，他進入了耶拿大學哲學院，學習自然學和數學，但因為生活拮據，在學期一年后中斷學業。在大學修業期間，他對數學，幾何學，植物學，化學，物理學等產生濃厚興趣，并利于課余時間學習。他曾在1805年打算深入研究建筑學，因為對幾何形式有深厚的興趣，這種興趣也反映在他后來的教育思想和教育著作中。例如，“恩物”的發明，是利用幾何的知識對“恩物”進行創造。[4]在1811年，他終于如愿進入了哥丁根大學學習哲學、人類學、倫理學等。后來進入柏林大學深入研究晶體學，這段時間，對福祿貝爾的哲學思想有深刻影響，他相信從晶體發育中可以找到對自然的生命和人的肉體生活和精神生活普遍使用的規律，這也使得他把這些規律運用到任的教育中去。1836年，關心幼兒教育事業的福祿貝爾開始設計一套合乎教學理論的游戲材料，以幫助母親們改進她們的教育工作。因為在他看來幼兒早期教育至關重要，而母親的起到重要的作用。這樣，“恩物”和作業便產生了。恩物表明了福祿貝爾在數學――自然科學方面的厚實的根底及自然哲學和浪漫主義的思想。[5]豐富的學科知識對福祿貝爾的教育思想起到了奠基的作用，因為這些學科知識的理論支撐激發了他教育的某些靈感，“恩物”中蘊含了豐富的數學教育知識，這和早期耶拿大學哲學院的學習經歷是分不開的，因為他對于數學知識有深厚的根基，所以才創造出來“恩物”。
三、結語
通過對福祿貝爾生平經歷及其教育思想的深入探索，顯而易見，其童年，少年和青年時期的經歷在其教育思想中有不可磨滅的影子。雖然福祿貝爾的這些生活經歷都是偶然的，但其思想的形成和發展是必然的。他取得的成就和他的堅持不懈，刻苦努力是分不開的，但是環境的影響同樣不可小覷?？梢哉f福祿貝爾的特殊經歷鑄就了其思想在教育界的熠熠發光，這些特殊的經歷使他對自然主義教育觀進行了很好的詮釋。
參考文獻：
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簡述科學兒童觀的基本內涵范文第5篇
關鍵詞：兒童游戲；社會化機制；社會學
中圖分類號：G80-05文獻標識碼：A文章編號：1004-4590(2011)05-0015-04
Abstract: A child game refers to a system in which children as subjects socially interact with no production, no consumption and with the intrinsic purpose of self-satisfaction; from the perspective of sociology, it is a kind of sociolization mechanism; by constructing “playing society” reflecting the structure of real society, socializing norms and interaction patterns, and playing in roles, it makes children, through the practice in “playing society”, socialized into individuls with sociality and creates practical conditions for their transformation of natural persons into social persons.
Key words: child game；socialization mechanism; sociology
1 引 言
游戲是人類和動物界普遍存在的現象。自十九世紀末開始，心理學、哲學、人類學和民俗學等學科就已對游戲展開研究。例如，心理學認為兒童游戲是人類進化史的復演，人類學認為游戲起源于原始的戲劇、祭祀以及社會生產等活動，而民俗學認為兒童游戲是先民風俗習慣的殘留（劉焱，2004：4）。由于兒童處于人類個體發展的早期階段，因此，兒童游戲理所當然地成為不同學科研究游戲的邏輯起點，尤其是心理學和教育學。通過對兒童游戲研究文獻的梳理，費恩發現兒童游戲研究經歷了四次發展浪潮：第一次浪潮表明用科學的方法研究游戲是可能的，并展示了如何實驗性地操縱兒童游戲；第二次浪潮伴隨著訓練性研究的興起而產生；第三次浪潮始于游戲總體分類的相關研究；第四次浪潮強調質性觀察研究，包括個案研究和游戲情境及內容的人種學研究，主要關注游戲者之間的互動特點（李燕，2008：1-2）。盡管兒童游戲研究經歷過四次跨越式發展，吸引了眾多不同學科研究者的目光，并形成大量的研究成果，但我們發現，社會學在此“場域”中卻是“失語”的。作為人類社會普遍存在的社會文化現象之兒童游戲卻隱匿于社會學家的視野之外的境遇，無論如何，這令社會學是非常尷尬的?；诖?，本文雖有心而無力改變社會學的這種尷尬局面，但卻可以嘗試對兒童游戲進行社會學的解讀，以期拋磚引玉之功效，讓更多的社會學研究者將兒童游戲（乃至所有類型的游戲）納入到自己的研究范疇。
2 兒童游戲概念的闡釋
從構詞法角度來看，兒童游戲概念是一個合成概念，由兒童和游戲兩個詞構成。那么要理解兒童游戲概念的內涵，就必須以理解兒童概念和游戲概念的內涵為前提。那么兒童是如何被界定的呢？游戲，又是指什么呢？
1989年11月20日第44屆聯合國大會第25號決議通過了《兒童權利公約》（Convention on the Rights of the Child），該公約對兒童概念給予了明確的界定：“兒童系指18歲以下的任何人，除非對其適用之法律規定成年年齡低于18歲”。根據該界定，凡是18歲以下的人，均被認為是兒童。這種以年齡來界定兒童概念的做法雖然遭到了人們的批評，但卻成為國際慣例。不過就中國社會而言，人們習慣將十四歲以下的人稱為兒童，例如我國第六次人口普查結果顯示，0-14歲的人口占總人口的16.6%（中華人民共和國國家統計局，2011）。筆者以為，盡管不同的社會文化對兒童有著不同的社會建構，但兒童在每一個社會中都是客觀存在的社會人口事實，這種社會人口事實本身就足以說明作為社會學研究對象的兒童是可能的，而不必拘泥于普適的兒童概念界定的窠臼。就本文來看，我們尊重國人的文化習慣，將14歲以下的人口稱為兒童。
在厘清了兒童概念以后，游戲概念的內涵需要得到澄清。從詞源學角度看，在英語中，與“游戲”對應的詞有“play”和“game”，前者近似漢語的“玩?！?，而后者指“有規則的游戲”；在漢語里，“游戲”從古漢語中的“遊”、“遨”、“嬉”等詞（字）義演化而來，與現代漢語中的“玩”、“玩?！毕嘟ǘ『|，2001）。盡管我們從詞源學角度對英語和漢語中的“游戲”作出分析是可能的，但是學界普遍認為游戲是一個非常難以定義的概念，例如《牛津英語詞典》共列出了116種關于游戲的定義（約翰遜，2001：4）。柏拉圖將游戲界定為無功利、非真理、不包含善或惡的愉快；德國哲學家恩斯特·卡西爾認為游戲與藝術相似，它們都是無功利的、不與任何實際目的關聯的、可以給游戲者帶來的活動（李燕，2008：2）。德國教育家福祿貝爾（1991）認為游戲的發生是源于兒童內部純真的精神產物，兒童在游戲中表現出歡悅、自由、滿足及和平的心情……他們也更經常表現出勤勉、忍耐和犧牲的精神。在《游戲的人》一書中，荷蘭文化史學家約翰·赫伊津哈（1997：15）認為游戲是一種文化現象，“我們總結游戲的形式特點，稱之為一種自由活動；作為‘不嚴肅的東西’有意識地獨立于‘平?！睢?；但同時又熱烈徹底地吸引著游戲者；它是一種與物質利益無關的活動，靠它不能獲得利潤；按照固定的規則和有秩序的形式，它有其自身特定的時空界限?！辟み_默爾認為游戲的主體不是游戲者，而是游戲本身；游戲的本質是自我表現，它需要他者的觀賞；因此，游戲是游戲者與觀賞者構成的統一體（伽達默爾，1999：130-142）。
近年來，游戲概念也成為國內學者的探討對象。春水（2000）從目的與手段的方法論層次上認為生命活動由勞動、消費和游戲構成，而游戲是目的與手段的內在統一即自足的活動。董志強（2002）批判了伽達默爾的游戲觀，認為游戲對游戲者的主宰是游戲者主動賦予游戲的，通過這種轉換，人象征性地獲得了對存在命運的自我把握，因而游戲通過摹仿提供了一個與日常生活不同的世界，表達了人對主宰自我命運的渴望。然而，就目前來看，在國內有關游戲的研究中，學者們更多的是將游戲作為一個既定概念加以運用，而沒有對游戲概念本身進行追問。
無論如何，前述種種游戲定義，均是研究者從自己的學科視角對游戲予以概念化的結果，各具有一定的概括性和合理性。那么作為社會學研究對象的游戲概念，該如何概念化呢？筆者以為，從社會學視角看，游戲是一種非生產性的、非消費性的、以自我愉悅為內在目的的社會互動系統。它具有這樣幾個特征：第一，非生產性，這將游戲與生產性活動區別開來；第二，非消費性，這規定了游戲與消費性活動的區別；第三，以自我愉悅為目的，這說明游戲是由主體參與的并以主體自身為目的指向的社會活動；第四，社會性或互動性，這種社會活動必須是在與他人互動的情境中發生，因此，從常識的觀點來看那些雖然屬于游戲范疇但卻不具備社會性的活動——例如兒童獨自玩耍，就不在我們討論的范圍之內。在界定了兒童概念和游戲概念之后，兒童游戲概念就變得簡單明了了。在我們看來，所謂兒童游戲就是指由兒童作為主體的、非生產性的、非消費性的、以兒童自我愉悅為內在目的的社會互動系統。雖然學界對游戲概念的界定莫衷一是，但對“游戲是兒童的主導活動”（王小英，2006）的觀點基本達成共識。然而，不同學科對這一觀點的論證邏輯是不一樣的，換句話說，不同學科關于游戲對兒童的意義之解讀是不同的。那么，社會學又是如何解讀兒童游戲的呢？或者說，從社會學的視角看，對于兒童來說，游戲的意義是什么呢？這是我們接下來需要討論的。
3 作為社會化機制的兒童游戲
由于不同學科采用不同的研究視角，立足于不同的理論立場和方法論立場，導致了對兒童游戲的意義之不同解讀。例如，有研究者從教育學視角出發，認為游戲之所以是兒童的生活，這并不僅僅是因為游戲的活動自然地占據了兒童大部分的活動時間，抑或兒童大部分活動的發生和進行都是以游戲的形式或形態；在根本上，這是因為游戲的實質就是兒童的生活，游戲不僅產生并發展于生活，更為重要的是游戲賦予兒童以童年的生活、有靈性的生活；因此，游戲之于早期教育的價值就是使教育向兒童有靈性的生活回歸（丁海東，2003）。然而，我們認為，從社會學視角看，游戲對于兒童來說之所以是重要的，其意義在于兒童游戲是一種社會化機制。那么，為什么說兒童游戲是一種社會化機制呢？要回答這個問題，我們首先必須回答什么是社會化以及社會化機制。
3.1 社會化和社會化機制
社會化是眾多學科研究的主題，理所當然，它也是社會學的主題之一。英國社會學家布賴恩·特納（2003：32-33）認為，社會作為一種不同于私人世界和國家的領域，它的興起促成了三塊不同的核心問題域，集中體現了現代性的自我理解：個體的社會化、知識的理性以及權力的合法化。這三個問題將被視為現代社會理論的規定性特征。實際上，早在十九世紀九十年代，歐美社會學界就已有社會化的提法。一八九五年，德國社會學家齊美爾（2002：16-41）在《社會學的問題》一文中率先使用“社會化”概念來描述群體的形成過程。當代美國社會學家波普諾（1987：226）認為，社會化是“一個人獲得個性和學習社會或群體的各種習慣的過程?！敝袊_灣學者龍冠海（1966：115）認為，“社會化可以說是社會對個人傳授其文化或生活模式與團體價值的過程，也可以說是將新生嬰兒塑造成一個社會分子的過程。”（1984：54）認為，社會化是“指個人學習知識、技能和規范，取得社會生活的資格，發展自己的社會性的過程?！秉S育馥（1986：5）認為，“一個人從小到大，學習社會或群體的行為模式或行為規范，并在某種程度上被誘導著去適應他所在的社會或群體規范的過程，就是社會化的過程?！编嵑忌?004：83）認為，“所謂社會化，是指個體在與社會的互動過程中，逐漸養成獨特的個性和人格，從生物人轉變成社會人，并通過社會文化的內化和角色知識的學習，逐漸適應社會生活的過程?！?/p>
上述幾種定義，均是在個人與社會二元對立且將個人視為被社會化的客體之邏輯預設上來界定社會化的，因而它們忽視了個人在社會化過程中的能動性。前蘇聯學者安德烈耶娃（1984：311）就認為，“社會化是一個雙方面的過程。它一方面包括個體通過進入社會環境、社會體系，掌握社會經驗；另一方面（在研究中對這一方面常常強調不夠）包括個體的積極活動，積極介入社會環境，而對社會關系體系積極再現的過程。”前蘇聯學者對社會化的定義，與我國學者龐樹奇和范明林（2000：109）的社會化定義非常相似，后者認為社會化包括兩層含義：一是個人在社會中通過學習、接受教化等各種手段，了解和掌握社會的知識、技能、價值標準和行為規范的過程；二是個人積極活動，介入社會生活，參加社會關系系統，對已有的社會經驗和社會觀念進行再生產和再創造的過程。這兩種社會化定義雖然理論視角有別，但卻共享了同樣的邏輯預設，即在個人與社會的關系中，個人既是客體又是主體。換句話說，社會化就是指作為“社會學習者”和“社會參與者”的個人之個性和社會性的互動發展過程。本文接受這種強調個人與社會相互作用的社會化定義。
然而，社會化并不是一個自發的過程，它需要借助一定的社會機制來實現。瑞典社會學家赫斯特洛姆（2010：27）認為“社會機制，就是能夠規律性地產生某個特定結果的一系列主體和行為的組合。通過發現和驗證總是導致某個社會現象的基于行動和主體的社會機制，我們才能解釋這個被觀察到的社會現象”。據此觀點，能夠規律性地產生社會化結果的一系列主體和行為的組合，就是社會化機制。那么，從這個意義上說，兒童游戲為什么能夠產生社會化結果呢？它是怎樣的一系列主體和行為的組合？換句話說，作為社會化機制的兒童游戲是何以可能的呢？對此問題的回答，必然基于兒童游戲的社會化功能分析。接下來，我們將具體探討兒童游戲的社會化功能是如何實現的。
3.2 兒童游戲的社會化功能
由前文的兒童游戲的界定可知，兒童游戲是一種社會互動系統。根據社會學的觀點，社會互動是在社會行動的基礎上形成的。德國社會學家馬克斯·韋伯（2010：111-112）認為，“社會行動（包括無力作為和被動默許）可能會以他人過去、當前或預期未來的表現為取向……這個‘他人’可能是單個的個人和行動者的熟人，也可能是數目不定的很多人和完全不認識的人……只有當主觀態度針對的是他人的表現時，它們才會構成社會行動?！睆捻f伯的社會行動定義來看，社會行動內含了互動的原則，因此，這樣的社會行動本身就是社會互動。如此看來，韋伯語境中的社會行動與社會互動實現了直接統一。然而，美國社會學家塔爾科特·帕森斯（2008：44）——結構功能主義創始人——認為社會互動是在“單位行動”的基礎上發展而來。他指出“單位行動”在邏輯上包括行動者、行動目的、行動“處境”和規范，其中行動“處境”又可分為行動的條件和實現行動目的的手段。因此，一個“單位行動”就可以被理解為行動者在一定的規范約束下，在一定的行動條件基礎上，通過選擇一定的手段以實現目的的社會過程。當每個行動者都是在這樣的“單位行動”基礎上行動時，就構成了社會互動。由此可見，無論是韋伯的“社會行動”還是帕森斯的“單位行動”，他們都是在為社會互動研究建構分析的邏輯起點，或者說，他們都是以社會互動進而是社會秩序為研究旨歸的。毫無疑問，兒童游戲就是這樣的一種社會互動，而社會化就是在這種社會互動過程中發生的。對于兒童來說，兒童游戲的社會化功能主要通過如下幾中功能方式實現的：
3.2.1 “游戲社會”映射社會結構
一般來說，兒童游戲都具有一種結構性，而游戲又都是在一定的社會情境下進行的。正如赫伊津哈（1997：11）認為的那樣，游戲是一個在特定時空界限內的秩序，而這種秩序與真實的生活世界是隔絕的、無關的。在這個特定的時空界限內，游戲主體依據游戲規則生產了自身的秩序，我們可以稱之為“游戲社會”。在這種“游戲社會”里，不同游戲主體之間形成的游戲關系建構了“游戲社會”的結構，而每個游戲主體都在這種“游戲社會”的結構里占據了一定的位置。游戲主體在“游戲社會”里所占據的位置決定了他們或處于游戲中的支配者地位，或處于游戲中的被支配者地位，而“游戲社會”正是在二者之間的社會互動過程中不斷實現自我生產和再生產的。需要指出的是，在“游戲社會”里，這種處于對立狀態的地位結構是由游戲的自身性質決定的，因為沖突（競爭）是“游戲社會”的主要社會機制之一，另一種主要的社會機制就是合作。
德國社會學家達倫多夫在分析工業社會的階級沖突時認為，任何社會組織，在結構上都可以看做是兩部分人組成的，其中一部分人是擁有權力的統治者，另一部分人則是喪失權力的被統治者，而社會正是由此二者基于權威關系的不同分配被結構化的（謝立中，1998：210-214）。因此，在達倫多夫看來，社會結構就是由在權威關系中占據不同位置的人組成，他們分為支配者（統治者）和被支配者（被統治者）兩部分。如此看來，盡管“游戲社會”不同于真實的生活世界，但是“游戲社會”的結構卻映射了真實的生活世界之社會結構，因為它們都是由支配者和被支配者的相互關系構成?；蛘哒f，“游戲社會”的結構與真實的生活世界之社會結構具有同構性。正是因為兩種不同社會結構的這種同構性，我們說“游戲社會”映射了真實的生活世界之社會結構。這種“映射機制”，正是兒童通過“游戲社會”里的游戲實踐生產和再生產了“游戲社會”的結構方式，獲得了關于真實的生活世界之社會結構的生產和再生產的邏輯知識之關鍵。換句話說，真實的生活世界之社會結構通過兒童游戲的方式之所以能被兒童所體驗和感知，就是因為“游戲社會”的結構映射了真實的生活世界之社會結構。在這里，“映射機制”就是兒童游戲的社會化功能得以發揮的作用機制。正是在這個意義上，我們說兒童被游戲社會化了，因為他們通過“游戲社會”的實踐，體驗和感知了真實的生活世界之社會結構。
3.2.2 規范的社會化
規范俗稱“玩法”，是游戲的核心要素，正是規范將游戲秩序化，并使游戲自身形成了獨立于游戲主體之外的結構。也就是說，任何一種游戲都是由規范構成的，規范規定了游戲自身的存在形式。不論在何時何地，只要是同一種游戲，它的規范就應當是一致的，或者說游戲主體都要遵循相同的游戲規范，而不同的只是游戲主體的變化和游戲時空界限的變更。在這個意義上說，游戲是獨立于游戲主體的存在。例如傳統兒童游戲“老鷹抓小雞”，該游戲由老鷹、母雞和小雞構成，一般玩法是小雞依次排在母雞背后，母雞在前面雙手展開試圖阻止老鷹抓小雞；對于老鷹來說，它試圖抓住母雞背后的小雞，但不準直接繞過母雞跑到其背后抓小雞，那樣的話，老鷹就破壞了游戲規范，也就意味著游戲中止或結束。這些規范決定了“老鷹抓小雞”游戲的結構，每個參與游戲的游戲主體都熟知這個游戲的結構，才能確保游戲的正常進行。當不同的游戲主體進行“老鷹抓小雞”游戲時，游戲規范不會因為游戲主體的變化而變化，他們必須遵守同樣的游戲規范。正是在這個意義上說，游戲是獨立于游戲主體的。用社會學的話語來表述的話，就是游戲主體通過游戲再生產了游戲的結構。
當然，就“老鷹抓小雞”游戲來看，不僅老鷹有可能破壞游戲規范，母雞和小雞都有可能破壞游戲的規范，換句話說，任何一個游戲主體都有破壞游戲規范的可能性。當游戲規范一旦遭到破壞，游戲就不得不終止或重新開始。這也就意味著游戲規范的破壞導致了“游戲社會”的解體，而建構新的“游戲社會”必須以重新開始游戲為前提。由此看來，無論是建構“游戲社會”還是解體“游戲社會”，都是以游戲規范的遵守或破壞為客觀尺度的。因此，游戲規范不僅賦予游戲自身以獨立于游戲主體的結構，而且通過制約游戲主體的游戲實踐建構或解構了一個“游戲社會”。兒童通過游戲實踐，不僅理解了游戲規范對于游戲結構的重要性，而且他們也理解了游戲規范對于“游戲社會”的重要性，更為重要的是他們理解了遵守規范的重要性和違背規范的嚴重性。正是從這個意義上說，兒童游戲的社會化功能之一就是通過游戲實踐，兒童獲得了對社會規范及其重要性的認知和理解。
3.2.3 互動模式的社會化
提到互動模式的研究，無論如何，我們也繞不過齊美爾關于社會交往形式研究的“形式社會學”。齊美爾（2002：21-22）認為，“是什么東西使得在迄今適用的任何意義上的‘社會’恰恰變成為社會？顯而易見，這就是上面簡述過的相互作用的方式……因此，倘若有一門科學，它的研究對象是社會，而不是任何別的東西，那么它就只能想研究這些相互作用，研究這些社會化的方式和形式?！庇墒怯^之，在齊美爾看來，社會學研究對象并不是具體的個人互動，而是互動的抽象形式，社會學的任務就是對人與人之間的互動形式展開分析，正是互動的總和，構成了社會（侯鈞生，2006：95）。雷文（Levine）總結了齊美爾的社會互動形式，它們主要包括四種類型：第一，基本的社會互動形式，即個體在試圖實現他們直接的需要、目的、旨趣和情感（皆屬內容）時所創造的形式，諸如競爭、秘密、聯合等；第二，作為體制化結構的形式，即形式脫離個體最初的愿望和需要而獨立自主，形成自己的行為規則，諸如國家、工會、教會、家庭等；第三，自主的游戲形式，即社會形式也可根據另外一種方式客觀化，也就是某些互動形式的實現不是為了實用的目的，而純粹是為了形式本身，諸如社交、體育活動、游戲等；第四，作為“世界”的形式，即社會本身的一般形式，諸如藝術、政治、科學等（成伯清，1999：55-56）。從上面的論述中，我們發現齊美爾將“游戲”單列為一種社會互動形式。由此可見，游戲在其社會學理論中的重要地位。齊美爾之所以如此強調游戲的社會學意義，其根源在于游戲作為社會互動形式的社會化功能。這點正如他的著作《社會學：關于社會化形式的研究》（西美爾，2002）題目所顯示的那樣。
在“游戲社會”里，沖突（競爭）和合作是普遍的社會互動模式。我們還是以傳統兒童游戲“老鷹抓小雞”為例。在這個游戲里面，社會互動發生在老鷹、母雞和小雞三方之間，具體說來可分為老鷹-母雞互動、母雞-小雞互動以及老鷹-小雞互動。這三種互動形式雖然都發生在“游戲社會”里，但是它們的性質是完全不同的，其中老鷹-母雞互動和老鷹-小雞互動屬于沖突（競爭）性質，而母雞-小雞互動屬于合作性質。前者互動形式的沖突性質表現在老鷹試圖抓住小雞而母雞試圖保護小雞以及小雞試圖通過母雞獲得保護，因此這兩種互動性質是沖突（競爭）性的；后者互動形式的合作性質表現在母雞保護小雞而且小雞尋求母雞保護，因此二者之間的互動是合作性質的。通過這種游戲實踐，兒童體驗和感知了“游戲社會”里的沖突（競爭）和合作的存在，并且理解了沖突（競爭）和合作的關系，即要在沖突（競爭）中獲勝，合作是重要的。也正是如此，游戲實現了互動模式的社會化功能。
3.2.4 角色扮演
美國社會學家、符號互動論創始人喬治·米德在研究自我的形成過程時，提出了角色扮演的概念。他將自我分為“主我”和“客我”，前者是有機體對他人態度的反應，后者是有機體自己采取的一組有組織的他人態度（米德，2008：157）。在他看來，人的自我概念是在社會互動過程中形成的，而他對其觀點的論證過程恰恰就是以我們這里討論的兒童游戲為出發點的。米德討論了兒童角色扮演的三個階段，即玩耍、游戲和泛化的他人。在玩耍階段，個體扮演的是單一角色；在游戲階段，個體扮演的是多重角色；在泛化的他人階段，個體扮演的是“泛化的他人”角色。自我正是在這些不同階段的角色扮演過程中逐漸形成的，而角色扮演就是采取他人的態度而行動。“兒童確實采取他人的態度并允許以這種態度決定他為了一個共同目標而準備做的事，就此而言，他正在成為社會的一個有機成員?！保椎?，2008：143）換句話說，兒童通過角色扮演被游戲社會化了。
為了說明這一點，我們仍舊是以傳統兒童游戲“老鷹抓小雞”為例。在這個游戲里，有三種角色扮演，分別為老鷹、母雞和小雞，而且每一種角色都被賦予不同的角色期待。對于老鷹角色來說，它被賦予與母雞和小雞沖突（競爭）而抓住小雞的角色期待；對于母雞角色來說，它被賦予與老鷹沖突（競爭）但與小雞合作而保護小雞的角色期待；對于小雞角色來說，它被賦予與老鷹沖突（競爭）但與母雞合作以尋求保護的角色期待。作為每種角色扮演者的游戲主體必須在“游戲社會”里努力使自己的行為符合角色期待，并以他人的角色期待來組織自己的行動。例如對于老鷹來說，它清楚地知道自己的角色期待是要與母雞和小雞沖突（競爭）而試圖抓住小雞，同時它也知道母雞和小雞會與自己沖突（競爭）而試圖保護小雞，因此老鷹的行動必然會受到兩種相互對立的角色期待所制約。同樣地，母雞和小雞的角色扮演也受到各自自身角色期待和他人的角色期待的制約。這種通過對自身角色的扮演并以他人的角色期待來組織自己的行動的過程，實際上就是將行動者自己置于與他人的社會關系之中，從而使自己由作為個體的人轉變為社會的人。正是在這個意義上，“游戲社會”里的角色扮演，將兒童社會化了。
