批判教育學的概念
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批判教育學的概念范文第1篇
一、 翻譯教育學之批判與
德國教育學研究一般而言，日本學者普遍認為教育學在日本誕生于19世紀80年代。1882年，伊澤修二《教育學》的出版標志著日本人獨立編寫教育學教材的誕生。留學歸國的伊澤修二欲為日本師范學校的教育學科編寫一本教科書，就將其在美國留學時所記錄下來的有關教育學與心理學的講義筆記總結整理出版。此后，教育學就作為教師養成學校的固定教學科目被規定下來，這一出身導致日本教育學在作為一門科學或者學問被研究之前，是作為一門教職科目而存在的。以降，基于英國、法國、美國獨立之人的養成的教育理念，越來越多的日本教育學者開始致力于編寫本國的教育學教材。但嚴格來說，這只是日本教育學學科誕生的萌芽，還不能算是真正意義上的教育學研究。因為，此前所謂的教育學研究其實都只是屬于翻譯教育學的范疇。
時至20世紀10年代，真正意義上的教育學研究才在日本出現。這種教育學自主研究意識的萌發是源于日本民族性的批判性思維傾向。19世紀90年代之前，日本學術界對英國、法國、美國等國家的教育思想無自覺、不批判的引進與模仿，導致日本教育學界歐美崇拜西洋中毒的學術傾向風行一時。因此，反對全盤西化的思想萌動，國粹主義與西化主義的激烈斗爭，使得19世紀90年代以后的日本教育學開始進入有意識的、選擇性的借鑒階段。由于日本學術界漸漸意識到其國民生活的很多方面，較之英國、美國其實與德國更為相似相通，所以翻譯、引進的對象開始向德國轉移，價值取向也從英國美國的個人主義、實用主義向德國的國家主義、道德主義傾斜。1887（明治20）年，就任于帝國大學（現東京大學）的德國人哈斯克內希德（Hausknecht，E.，18531927）以高級中學的教師培養為目的開始講授教育學，內容即為赫爾巴特的教育學思想。自此，德國教育學開始作為日本師范學校教育學教科書的基本內容被廣泛翻譯、引進。1889年，豪斯可奈特組織設立特約生教育學科，培養出了一批像谷本富、湯原元一、稻垣末松、山口小太郎、岡田五兔等著名的教育學者。這些人在哈斯克內希德回德國后，仍然在不斷探索如何將赫爾巴特教學法在日本推廣應用。德國留學歸來的野尾精一也在帝國大學以及其他高等師范學校講授過赫爾巴特的教育學。但這些研究與講授都是通過翻譯克恩（H.Kern，1823？）、麟德納（G.A.Lindner，18281887）、凱倫等德國赫爾巴特學派代表人物的著作而實現的。而后，文科大學哲學科的大瀨甚太郎對赫爾巴特的教育學思想進行了體系化整理，其《教育學》（1891年）一書隨后被作為帝國大學教育科的教育學固定教科書?？梢哉f德國教師的宣講以及留學德國人員的歸國使得德國教育學被帶入日本，并成為這一階段日本教育學研究的主體。
二、德國教育學之批判與
日本教育學構建1895年，日本的勝利激起了日本學者的民族意識，教育領域中倡導日本教育學獨立的呼聲此起彼伏，被全盤借鑒過來的赫爾巴特教育學體系在日本面臨著解構的局面。其實早在19世紀90年代后期，被稱為日本教育學始祖的日高真實，就在其《日本教育論》中主張過教授應該以本國的事情為主要內容的教育內容獨立論。此外，全面致力于踐行日本教育學獨立的先驅者能勢榮，于1895年出版了《新教育學》。這部教育學著作與當時眾多的譯版教育學不同，它巧妙的吸取了佩吉與諾森德、斯賓塞與詹姆斯及科恩佩爾與赫爾巴特的教育思想，可以說是一種綜合的教育學。它代表了19世紀末日本教育學者開始不獨一家學說、博采眾長進行反思，構建日本教育學的嘗試。之后，澤柳政太郎于1909年出版《實際教育學》一書，尖銳地批判了講壇教育學毫不接觸實際問題，只宣揚一家之言（即赫爾巴特教育學）的學術風氣。澤柳政太郎對以往教育學的批判可以概括為四點，即過于空洞、脫離實際、眾說紛紜以及回避教育上的大問題[2]，強調要徹底改造它就必須建立新教育學。據海后宗臣《明治大正昭和教育學說史》的記載，自上述澤柳政太郎《實際教育學》問世之后到20世紀初期，作為赫爾巴特教育學說對立物的實驗教育學思潮出現，它的一個顯著特點就是試圖站在自然科學的立場上研究教育現象。這種方法給當時的教育學研究樹立了新的風氣。不過，這種變化始終停留在單純的學說介紹上，并沒有實際著手進行教育的實證研究。從這個意義上來看，此階段的日本教育學還是尚未實驗的實驗教育學[3]。至20世紀20年代前后，隨著民主主義思想的傳播，日本接觸了美國教育學，以杜威教育學說為背景的美國實證教育研究成果被介紹到日本來。日本開始了教育實驗、教育調查、教育測定以及教育統計研究。例如，久保良英關于兒童的研究、田中寬一和岡部彌太郎對教育測定的研究、上村福幸對智力測定的研究、大伴茂對教育診斷學的研究等。教育實證研究終于從單純介紹向實際研究邁出了一步。自此，教育學研究的日本化開始從理論走向實踐。
三、日本教育學之批判與
戰后教育學不振20世紀30年代到二戰期間，由于戰爭原因，日本教育學研究被蒙上了國家主義和軍國主義色彩，從而進入倒退期。二戰后的教育學研究雖然一直在努力恢復其學術性，但直到20世紀80年代都依舊處于調整狀態，未得以全面復蘇。究其原因，有以下四個方面：
其一，日本教育學研究不振的原因在于其研究內容與對象的外域性，即本應作為教育學研究對象的日本近代教育學本身就是舶來品。戰前日本教育學研究的歷史敘述體范式，自明治初期以來就已逐漸成型。當時日本教育學研究關注的重心在于外國教育思想理論流行盛衰史的介紹。教科書式的著作性格，平鋪直敘的分析，簡略的人物介紹與著作的列舉體現不出絲毫教育學研究的理論品性。戰前的教育學史研究是以樸素的、實證主義的敘述為基礎的，因而其所展現的教育學形象一直都止步于缺乏學術性魅力的文獻學研究層面[4]。因而，戰后日本教育學研究者反思批判戰前教育學時，總會首先把教育學的主體性問題擺在首位。認為日本戰后教育學的體系構建一定要在學說的創生主體、接納與演化主體以及發生場所這個整體框架中進行。因為只有這樣，日本的教育學史才能避免無限借鑒德國的教育學說和概念。
其二，一直沉浸在對戰前教育學的批判與否定情緒中，是阻礙戰后日本教育學研究發展的一個要因。所謂成也批判，敗也批判。如何理解日本教育學研究上的回頭看現象？其實，多數日本學者認為戰后日本教育學的出發，必須從天皇制國家教學體制一元化的桎梏中解放出來。因而，不經過對戰時理論化推行軍國主義的教育思想的強烈批判與反思，教育學研究就無法向前邁進。在此背景下，長浜功的《教育的戰爭責任》作為其中的代表性研究成果問世。他通過對梅根悟、倉澤剛、宗像誠也等15個教育學者的戰爭教育論進行強烈批判，直抵日本現代教育學研究低迷的原因。當然批判并不足以扭轉日本戰后教育學研究不振的局面，這種批判教育學史的教育學存在方式反而也同樣制造出了虛假和偽善。將教育學變成故事和神話的正是日本戰后教育學的原罪。專注于一味地批判與否定，極大地挫傷了教育學研究者的研究熱情。
其三，戰后教育學研究者對本土教育學缺乏研究興趣，對教育問題無法涌現關注，教育學研究集體萎靡。戰后，雖然關于吉田熊次、澤柳正太郎、筱原助一、長田新等本土教育家教育思想的研究者逐漸增多。但總體說來，本土學說史的研究還是少有人關注。教育史研究中沒有對其進行過詳盡的描述，教育學研究中也沒有其獨立地位。明治以后的教育學說并不是能夠極大刺激求知欲望和好奇心的東西。但是這就是現實，就是那種教育學被一直講下來了，所以不能忽視這個問題[5]。這是日本教育學研究本身的問題，即教育科學（educational sciences）存在，教育學（pedagogy）在消失。對日本本土教育學無法涌現研究興趣是值得日本學者深思的問題。而且相較于其他學術領域，教育學作為一門科學的門檻標準低，也使得教育學研究群體出現萎縮。
其四，戰后日本教育學研究在政治文脈下冷戰體制凸顯，研究與運動實踐等概念密切相關，出現了兩難困境。所謂的冷戰體制可以用公儀與秘儀視角來分析。公儀是指為了主張、強調學問的正統性，向社會宣揚的教義、價值等。體現在日本戰后教育學研究上就是對于兒童的發展、影響國民形成的大學以及學問等問題的思考。而秘儀是指致力于學術研究的當事者內部所共有的教義、價值等。這體現在日本戰后教育學研究上，就是指關于政治民主化、作為專門職業的教師（或研究者）的教育權（或學問的自由）的確立問題上的斗爭。戰后日本教育學研究的兩難困境就體現在公儀的成功與秘儀的失敗之間的葛藤[6]。也就是說，小學、中學、大學等作為國家制度的學校是不斷通過對人類生活的影響而全面展開的，這些影響既體現在個人的成長發展和家庭生活、地域生活方面，也通過社會的慣習、風俗、構造、機制以及與個體學習修養相聯系的概念而多樣化地體現出來。然而，在以前甚至是現在的日本，與個體成長、發展相關影響因素的關注與研究，在崇尚包裹布式大概念的教育研究者中間幾乎萌生不出來[7]。
四、戰后教育學之批判與
冷戰后教育學萌生 20世紀90年代以后登場的新教育學研究，將戰后教育學范式視為問題，重新追問依據其產生的近代性理念（人權、發展、啟蒙等等）的普遍性，將近代這個史學概念相對化的同時，揭示了對于復雜化教育問題的新的解讀方式。今井康雄將這個新的研究動向與戰后教育學對置，稱其為冷戰后教育學。冷戰后教育學是今井康雄以鳥光等學者的討論為基礎提出的思維框架。隨后，今井在其與下司晶合作的論文中，將戰后教育學的二元對立模式作了精彩的分析概括。從高度經濟增長期至（20世紀）90年代左右，一直以來統領著日本教育學的戰后教育學，創立了保守對革新、文部省對日教組、國家教育權對國民教育權的圖式，并站在了后者的立場上以批判國家的文教政策為主要任務。但是，由于冷戰體制的崩壞以及范式的破產，社會的后現代化以及宏大敘事的消失，上述的二元對立圖式將不再成立，戰后教育學失去了其原有的力量[8]。教育學在日本誕生至今所形成的教育學研究成果體系，一直被批判是觀念論的、學校中心主義的。其一直在努力構建的是作為科學（science）的，而不是學問（Wissenschaft）的教育學。在這一點上，其實與歐美教育學的發展軌跡是相似的，甚至可以說就是歐美教育學日本化的過程。
歐洲文化通過把東方作為一種化身甚至是一種看不見的力量來反對，以此獲得力量和身份[9]。也就是說，當我們將西方現代思想作為他者進行研究吸收的同時，西方學者卻認為東方主義也在同樣地物化西方。他者概念本來是基于解構和批判資本中心、男權中心以及歐洲中心主義的有力武器。但是文藝復興和啟蒙運動以后，人類中心主義傳統成為西方文化的主流價值觀，建構了自我/他者的二元對立，賦予了前者以優越性以及對后者統治與壓抑的邏輯。所以，其實西方所建構的自我/他者概念圖式依舊是一種二元對立文化偏見。他者（other）就意味著非我（nonself），意味著不被認同以及不被同化。 而冷戰后教育學研究解構的就是傳統教育學二元對立式的構建思維。冷戰后教育學否定用西方構建起來的二元對立知識形式來框定和分析日本的文化及教育，以顛覆西方文化霸權、反對民族精神被殖民化為思想理念。體現了20世紀90年代以來，日本教育學研究范式的后現代主義取向。以龜田滿的《復雜性思維與新教育范式》[10]一文為例，文中從探討現代的知識以及主體的應然狀態出發，展望了教育學的后現代意義以及建構在此基礎上的教育學的范式轉換（paradigm shift）。特別提到與以往的單純化思維不同，莫蘭的復雜性思維試圖實現自然科學與人為科學的融合。其將個體視為是與自然、生命、社會的諸系統之間相互作用著的整體，嘗試在多樣的人種、文化、言語、信念之間形成一種世界意識與視角，為未來的教育學研究提出了新的方向與范式。也就是說，傳統的科學研究更傾向于追求諸科學的分化、差異細化范式的知識狀況，而現在日本的學術研究追求的是新科學的文化統合、知識的脈絡化與整體化、人性化以及對話性等。在這種思維指導下，和合成為化解人類沖突、回應西方文化和現代化挑戰的最佳最優化的文化選擇[11]。這種范式轉換或思維變革，直接影響了21世紀日本的教育學研究動向。
五、日本教育學研究之
批判教育學的概念范文第2篇
關鍵詞：教育理論教育研究教育批判教育實踐多維綜合
中國分類號：C40－02文獻標識碼：A文章編號：1000－5560（2003）02－0002－09
值新世紀之際，反思教育理論，洞見教育理論研究的明天，日益成為大家關注的焦點。每一個教育理論工作者都或多或少、或隱或顯地思考著教育理論的未來形態及教育理論研究的走向。對世紀的中國教育理論研究會體現出什么樣的特征？它應該關注什么？應該朝什么樣的方向去努力？下文展示的就是對這些問題的初步思考。
一、走向教育理論自身的批判
著眼于批判，于理論自身的反思與評判中增強理論研究的自我意識和活力。
（一）批判之必要
人們常說，中國正處于一種社會轉型期。所謂轉型，也就是從傳統社會轉變到現代社會。既然轉型意味著對傳統社會路向的偏離，那么在整個轉型的過程中，就應該一刻也不放松對舊有傳統的批判。社會轉型的過程，也就是文化更新的過程，傳統的文化心理、思維定勢、價值取向、行為方式倘若得不到改造，轉型的過程便永遠不會完成，現代社會也永遠不會到來。教育理論研究也是如此。如果不能以一種冷峻的目光審視已有的教育理論研究，正視教育理論研究中存在的這樣或那樣的弊端，那么，教育理論自身就不能適應社會轉型的需要，自身也就少了一份更新的基礎，少了重新建構的可能性。
從理論的一般發展邏輯上看，批判也是理論成長的一個重要的甚至是不可或缺的工具。比如，沒有德國古典哲學自康德以來所倡導的批判精神，哲學本身的發展就會大受制約。這里說的批判精神，就是對過去各個范疇重新衡量和估價，也就是對那些未經追究的范疇進行考核，探討這些范疇在什么限度內具有價值與效用。批判是不接受未經考察的前提的，它具有反對盲從、反對迷信、提倡獨立思考的意義。十七、十八世紀的啟蒙學者開啟了批判精神的先河，他們不承認任何外界權威；不管這權威是宗教、自然觀、社會還是國家制度，一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護。這種批判精神給予理論研究以很大影響，催生著新理論的萌生。
教育理論研究少批判之風，少反思之風，已成為大家公認的事實。它既沒有文學的唇槍舌劍，也沒有哲學的究根追底；既沒有科學的反求諸己，也沒有文化學、社會學的自我批判。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩的形態向前運行的。至于為什么會出現這種狀況，原因可能是多方面的，但其中有一點是根本性的，那就是教育自身往往傾向于構成一種保守、封閉的體系，作為以教育問題為研究對象的教育研究者，也會自覺不自覺地陷入這種保守、封閉的羅網，而無開放的胸懷，也就少自身的深刻反思與探究，拒斥徹底的批判也就在情理之中了。
批判對理論的研究發揮著多方面的作用：一是監督，通過透視教育理論研究的運行情況，提示著理論研究依循原有預定的路向前進，使理論發揮其自身應有的功能；二是規范，及時捕捉理論研究中存在的這樣或那樣的問題，使研究過程、研究方式甚至理論成果的表達形式規范化；三是引導，通過對理論研究的評析，辨識研究的未來發展前景及形態，使研究適時轉型、變化；四是重構，“不破不立”，批判所擔負的并不僅僅是解構的功能，而且也承擔著重新去“結構”的角色，正是在批判之中，理論的新形態得以生成。教育理論研究中少了批判，多了“共鳴”；少了彼此間的對立，多了一團和氣和自說自話，其后果是許多研究陷于低水平的重復，理論上一片沉寂，缺少新的生長點，同時研究缺少應有的規范。
（二）批判之含義
這里我們要認識到批判絕不僅限于否定、批評，它是與分析、評判、甄別緊密地聯系在一起的。批判既有反思的意味，也有建構的功用。理論在著眼于自身批判的同時，也正是于深刻的自我反思中尋求著建構的路徑。就此而言，批判至少意味著下列幾個方面：
批判意味著距離：對這樣的距離，可以從兩個方面來認識：第一，從批判的立場上來看，批判總意味著與批判對象的不一致，如果兩者完全趨同了，也就沒有了批判存留的必要與可能；第二，從批判所處的角度來看，批判總意味著中立與客觀，站在一定的旁觀者的角度來分析被批判對象，角色的任意調整，都有可能使批判的立場顛倒或轉換。正是由于這種距離，使得批判顯得冷峻與不盡“人情”。就拿教育政策的批判來說，它幾乎是西方發達國家都非常關注的領域，在這種批判中，教育研究者既要看到自己肩負的責任和使命，又要清醒地認識到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現了研究者自身的獨立性，也體現了教育理論研究的獨到價值。換句話說，教育理論研究之所以對教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個研究者，你的立場、觀點、角度是與決策者不同的，你的價值也正體現在這兒。沒有認識到這點，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。
批判意味著究本溯源：批判不是在表面上看問題，不是認同和首肯所呈現的種種結論，而是對各種各樣的事物做前提上的探尋與思索，分析其前提存在的合理性及依據的確當性。它常常表現出一種窮追不舍的態度與精神，有一種“吹盡黃沙”的執著。正是這種追本溯源，使得研究更具理性，認識日趨合理。
批判意味著重新衡量和估價：批判常是與對歷史的反思、對既有事物的重新甄別和評判結合在一起的。它對那些既定的標準進行再審視，為事物的分析提供新的坐標與標尺；為歷史的演進進行“盤點”，對歷史作出重新的梳理與評定。正是這種重新衡量和估價，使得批判常常與重新的建構結合在一起。正所謂“不破不立”。
批判意味著獨立：批判應該有一種不強人從己，也不強己從人的灑脫，它以“自由之精神，獨立之人格”為特征，不盲從，不輕信。以批判為己任的研究者，有時嬉笑怒罵，有時坦誠直言，表現得特立獨行。正是這種獨立，使得教育理論研究意識到自身的缺陷與不足，注意到自身的運行與發展。
批判意味著質疑和否定：批判既然總是與分析、評判、批評等結盟，也就常表現出對既有結論和認識的質疑與否定。質詢某一認識是否合理，重新審視某一結論是否正確，這些最終達成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一種觀點的學術，是窒息了的學術；沒有爭論的學術，是死亡了的學術?！闭沁@種質疑和否定，才使得理論繁榮，認識日益趨向于真理。
（三）批判之指向
教育理論研究的批判可以指向許多方面，大凡其中諸多事物，如研究方法、研究現狀、研究群體，都可以置于批判的視野中加以審視和打量。這里著重分析對研究前提、概念與命題的批判。之所以對這些內容進行批判，是由教育理論前提的不確定性、概念的歧義性和命題邏輯證明的非終極性等因素所決定的。
在教育學的每一具體理論中，都有其確定的理論前提，但每一前提不僅是解釋某種理論的出發點，而且本身也是需要解釋的。理論的層次是無限的，不存在確定不變的終極前提。任何理論前提都有一定的不確定性，它總是依靠某一或某些條件而存在的，因而需要尋根究底的考察。這里需要注意的是，由于教育理論與其前提的關系有著兩重性：一方面前提是理論本身的一部分，是理論各環節的出發點；另一方面前提又不完全在教育理論之中；因此，對教育理論前提的批判反思，不能完全在教育學自身內部進行，否則就變成了用教育學自身理論說明前提，即用此前提說明此前提，用此推論說明此推論的循環論證。而就教育學中存在的若干概念、術語來講，無一沒有歧義。因為概念總是從教育實際經驗中得出的，在實踐領域甚至是理論領域，人們總是根據自己的具體操作情景來界定概念，選擇概念某一方面的含義。這種以多樣性為前提所進行的選擇，就造成了教育上的概念、術語的多樣的可能性。①此外，以概念為基礎的命題的邏輯說明，也不存在同一的、終極的層次。在每一命題的邏輯論證中，每一說明層次當中都含有一個自身尚待說明的問題。教育理論自身的這些特征，要求在教育學的發展歷程中，不斷地向理論的根本點發問，在宏觀的理論背景下對它進行哲學層次上的批判反思。
對教育理論中的理論前提、概念術語、命題所作的反思，是在四個依次展開的層面上展開的：一是對規范性的批判反思；二是對合規則性的批判反思；三是對真實性、可行性或者說合理性的批判反思；四是對有效性的批判反思。
第一種反思是考察、追究概念、術語、命題等“是什么”與“不是什么”，“在多大程度上是與不是”以及“針對什么或相對什么而言”等等，也就是要追究、考察規范和標準。
第二種反思是在確定是什么的基礎上，進一步考察判定它們是否合乎邏輯等方面的規則。合乎規則的思維，是產生和形成正確命題、概念的條件之一。對于判定理論觀念來說，合規則性是從形式上進行的判定，或者說只是形式上的要求。只有這些尚且不夠，因為符合規則的思維也只是一種可能的思維，其真實性、可行性即合理性還需要從事實方面去追究。這就需要第三種反思──考察分析它在實踐上真實程度如何，在什么情況下才會真的這樣；它是否可行，可行與不可行的條件和根據怎么樣。由于“真實”就是能被實際從事的相應活動所實際地把握，“可行”就是能成為實際進行的活動，因此，真實性是可行性的前提，可行性是真實性的驗證。
第四種對有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影響”、“價值”或“意義”，分析其預期效果、潛在意義，質詢如果這種思想觀念成立且可行，意味著什么，會引起什么后果，產生什么連鎖反應。
一般來說，對于教育學中的任何命題、概念等，都可以從上述四個方面進行反思。例如，對“課程是學生在學校情境中獲得的全部經驗”這一命題，就可以首先弄清什么是“經驗”，什么是“學校情境”等；把“課程”歸屬于“經驗”在邏輯上是否相悖；這種課程界說在實際中能否把握，運用它可否分析學校中的有關現象；它與教育學中其它相關概念關系如何；它在整個教育理論中居何地位，有何作用及意義等。
應該指出，在批判中既要反思舊的觀念和做法，對研究傳統進行梳理，同樣也需要甄別新的認識和行為。新的并不見得是對的、好的，舊的也并不意味著就是落后的、不好的。任何一種新思想、新潮流，不論是好是壞，在尚未深入研究前，不少人就一窩蜂地趕時髦。推其學理上的原因，主要就是庸俗的進化觀給中國思想界和教育界帶來的消極影響，以及受其支配的“新”與“舊”的觀念，總是覺得“新的總比舊的好”，“越徹底越好”這樣一來，談論舊的就被視為保守，批評新的就被視為頑固。
二、走向豐富的教育實踐
著眼于中國豐富的教育實踐，于理論與實踐的兩相融合中尋求教育理論的生長點。
（一）理論需要借助于實踐才能得到發展
教育理論與教育實踐的關系，是教育理論界一直論爭不下的一個命題。理論與實踐的對立是理論與實踐關系中的題中應有之意，例如，理論的基本屬性之一就是理性，而實踐的基本屬性之一就是感性。理性與感性的重要區別就在于，前者能透過事物的現象而深入本質，后者則囿于現象世界，囿于直觀世界。任何事物、任何實踐活動都有其具體的表現形態或形式，它們與事物內在的本質并不是等同的，馬克思也曾針對這一問題指出：“如果事物的表現形式和事物的本質會直接合而為一，一切科學就都成為多余的了?！钡碚摦吘剐枰泵鎸嵺`，在實踐中體現自身存在的意義和價值。
理論歸根結底是來于實踐，又歸根結底是要指導實踐的。這句話也可以這樣理解，理論是需要以實踐為土壤的，正如迪爾登在《教育領域中的理論與實踐》中所講的：“教育理論是一種獨特努力的產物，這種努力是要去獲得教育實踐的理智而深沉的理解；這種理解涉及到的方方面面，既有課程的，也有制度的；既有經驗的，也有評價的。但是實踐并不一定借助于理論來進行。賴爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點看，實踐先于理論；即便是在今天，也有很多沒有理論體系指導的理智的實踐。
理論與實踐相結合是教育理論發展的必由之路。
（二）教育理論的性質決定了實踐視野的重要
教育學從根本上講，是應用的學問。
理論有兩種基本的指向，一是解釋或預測，二是規定或建議人們應該做什么和怎么做。與這兩種指向相對應，可以將理論分成解釋理論和實用（應用）理論。解釋理論告訴人們世界是什么，實用理論則告訴人們應該做什么和怎么做。也就是說，實用理論是關于如何進行改進的建議或規定，其主要功能在于指導實踐。從教育理論的功能來看，教育理論主要在于指導教育實踐，在于對教育實踐提出處方或建議，因而主要歸屬為實用理論。當然這一結論并不排除教育理論中有解釋理論的因素，但這些因素主要是從其他學科引進的，是給定的。比如說，在關于教育與人的發展理論中，兒童身心發展階段的劃分是從生理學和心理學中引進的。教育學意義上的理論，則是針對兒童身心發展的階段性，規定人們應該做什么和建議人們怎么做。
（三）教育理論總體上是落后于教育實踐的
表現有這樣幾個方面：
第一，不能對教育實踐行為作出合理的解釋與說明。實踐工作者大多是借助于自身的經驗而不是理論來觀照自己的教育教學行為，形成自身的行為方式和行為參照體系。迄今為止，教育理論工作者對包括課堂教學在內的學校教育活動等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究與說明，以至于支配教師實踐行為的不是理論，而是積習已久的教育上的慣。
第二，不能對教育實踐的發展作出預測與評判。描述、解釋、評判、預測，是任何一種理論對相應的實踐行為應該發揮的四種作用，也是理論功能的有效體現方式。從教育理論與教育實踐的狀況來看，教育理論由于自身解釋功能的降低以及對實踐行為的“規避”，使得
自身無法對實踐的發展趨勢作出預測，對實踐的評判也常常顯得缺乏應有的針對性。
第三，用超乎教育現象的理想化認識來指導實踐。由于這種理想是在擺脫對教育現實的真切感受的狀態下提出的，因而指導意義有限。這樣還會產生的一個副產品是，久而久之，實踐界會對理論生厭，說不定哪天還會“揭竿而起”。教育學不是玄學，不是閉門造車的學問，這點是每個教育理論工作者都應該記取的。
第四，用簡單化了的推論來認識、界定復雜的教育實踐。教育實踐是一個極其復雜的行為，在它的內部所構成的錯綜復雜的各種各樣的關系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯系，是簡單的眼光所無法打量與把握的。到目前為止，我們似乎對教育內部的復雜系統知之甚少，研究者大多是用從理論到理論的推論和演繹在認識著教育，為實踐工作者提供著這樣或那樣的學問。
造成這種狀況的原因是多方面的，但主要在于隔絕已久的理論與實踐的壁壘。理論工作者與實踐工作者體現著不同的生活方式和話語方式，因而，理論與實踐的統一應該以“對話”作為溝通性前提方式。對話的目的是增進兩個群體的相互理解，在理解的基礎上結成研究共同體，共同面對教育實踐中存在的形形問題。
（四）教育理論要敢于直面實踐，形成多樣化的理論形態
雖然有人指出：“什么樣的理論能夠向教育實踐提供最多的幫助，這是一個真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個假問題。”但是，的確存在著一些對實踐缺乏效用、缺乏指導意義的教育理論。而要改變這種狀況，一個相對說來得當的選擇，就是教育理論要敢于直面實踐。
其一，把握實踐問題，分析實踐問題。實踐是活生生地存在著的，它的生機活力和多樣態的存在方式，使得它與抽象的理論形成鮮明的對比。正是從這個意義上，歌德說：“理論是灰色的，生命之樹常青”。如果理論是停滯不前的，缺乏自我更新的機制與活力的，那么，
它與實踐之間的距離就會越來越大，也就越來越無法適應實踐的挑戰與要求。理論的抽象與一般意義，不應成為遠離實踐的借口，只有在分析實踐中存在的多種多樣問題的過程中，理論才能“活化”，從靜態的語言表述轉化為動態的生成。
其二，轉變研究方式，實施“田野作業”。時下教育理論研究有一種趨向，那就是尚清談，尚書齋式研究。這種研究方式無疑有著一定的效用，能夠在理論形態和思維深處澄清一些問題，但是，若大多數理論工作者均以此為業，以此為樂，終其一生都是在與書本打交道，那么，研究的結論要指向實踐就有了一定的難度，解決實踐問題就成了一句空話?！暗浆F場去”，感受現場，體驗課堂，體會學校的實際生活，通過定性的或定量的研究方法，匯總、提升實踐形態中的各種資料，大概才不至于使理論工作者一味地陷于“無現場”的玄思狀態。
其三，解構研究話語，形成新話語方式。許多理論工作者不愿深入課堂，深入學校，其中一個原因就是在他們看來，實踐工作者不理解他們的理論，“層次”太低。這種想法如果換一個角度來分析，也許就會得出另外一個不同的結論：理論工作者尚沒有找到一個與實踐工作者對話的機制，他們是使用一種與實踐工作者不同的話語方式在交流與活動著，從而在某些情況下，理論工作者與實踐工作者的溝通就成了“雞同鴨講”、自說自話的游戲。實際上，理論工作者與實踐工作者在其職業生活中，由于成長經歷以及生活環境不同，形成了兩種不同的文化，這兩種文化的溝通與對話是教育自身發展所必需的途徑。從教育理論工作者的角度講，以批判的姿態分析自身的觀念、偏見、行為以及話語方式，是理論研究本身應有的使命與責任。
其四，與中小學教師合作，構成研究共同體。直面實踐有著多種多樣的方式，如理論工作者將自身的理論應用到實踐當中去，驗證自身的理論；如理論工作者與實踐工作者一道在實踐中發現問題、分析問題，進而共同合作去解決問題。無論何種方式，理論工作者都應以一種合作者而不是一種高高在上的指導者的角色出現，他應注意傾聽中小學教師的意見與建議，與他們共同分析所面臨的困境，尋找解決困境的方式與方法。這種研究共同體不僅給理論工作者與實踐工作者提供著一些新的信息和經歷，而且為他們提供著一種新的生活方式。在這種生活方式中，實踐問題在得到解釋、解決，理論問題在得到生成、提升。
卡爾在《教育理論與教育實踐的原理》中談到：“顯然，教育實踐并不是能夠按一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為。相反，教育實踐是一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動常常只能根據緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解，實踐者用這種思維圖式來認識他們的經驗?！瓘氖陆逃龑嵺`總是必須先有一種理論圖式，這種理論圖式同時又是構成這種實踐的要素和理解其他人的教育實踐的手段?！睂嵺`的豐富多樣性，同樣需要理論的豐富多樣。我們期待著這種理論多樣性的到來！
三、走向多維度的綜合
著眼于綜合，于分析的基礎上探尋綜合這一教育理論發展的機制。
（一）綜合是教育的總體特征
任何一個現象或事物，都有其不同的活動方式和特性，也正是由于這些千姿百態的活動方式和特性的存在，世界才顯得豐富多彩。教育作為一種社會活動，除了具備一般的社會活動的特征之外，還有著自身的一些獨到的表現樣式，構成自身獨特的特征。
其一，教育是一種多維度的活動。從時間維度來講，它是在過去、現在、未來這樣三個時間點上構建一個連續體，試圖讓過去在今天能夠得以延續，讓今天成為未來發展的基礎，讓未來有過去和今天的烙?。粡目臻g維度來講，它是在社區、國家、世界這樣三個范圍大小不一的空間上構建一座橋梁，試圖讓受教育者認識到自身的位置，認識到三者間的有機構成等；從個人成長發展來看，橫向上涉及人生活空間、生存方式和生活形態的各個方面，縱向上與人的成長發展史和未來發展密切相關。
其二，教育是一種多種因素構成的結構性活動。在教育活動中，涉及的因素眾多，教育者、受教育者、教育目的、教育內容、教育手段、教育方法、教育組織形式、教育環境等無不在其中占據著一席之地，它們不是作為一個孤立的個體存在于教育活動中，而是常常構成這樣或那樣的結構性聯系，呈現出這樣或那樣的聯結方式。因而，單因素地看待問題，分析教育中的種種現象。常常會失卻它的整體性，從而使得對其的分析處于一種“失真”的境地。
其三，教育是一種富有情境化、個性化色彩的活動。教育與其他活動方式的一個最大的區別，是教育自身的情境化。它幾乎沒有一個恒定的表現方式，在此時此地適用的行為，在彼時彼地就不見得適用；事先精心策劃的行為，在實際的課堂教學中并不見得能夠“暢通無阻”。對這樣一種活動的分析與研究，需要從具體的情境出發，著眼于特殊的場景，從整體上進行探討。
其四，教育是一種動態發展、生成的活動。它在變化中逐漸生成，需要根據教育演進歷程加以調整，是以事物間的不斷轉化為典型體現方式的，“這里不僅有形態的、結構的轉化，而且有物質與精神間、不同主體間、實踐階段與水平間、人所在的外部世界與內部世界、社會與個體間等多方面、多形態、多時態、多事態、多主體的多重多次轉化?！?/p>
凡此種種，都顯示出教育本身的復雜性和綜合性。對這樣一個事物，不能沿著把局部要素從整體中孤立出來，研究其性質，再把它們“相加”，得出對整體的認識這樣的道路前進。對復雜的事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而是應該研究復雜事物本身，在整體的關聯中認識教育。
（二）綜合的種類
綜合的種類多種多樣，這里僅從實踐與理論形態的典型體現樣式──學科的角度加以粗略地介紹和分析。
1．實踐樣式的綜合。
在當今的中小學教育實踐中，已經出現了形形的教育教學模式與做法。對這些模式與做法，教育理論界長期的態度是或不理不睬，或冷嘲熱諷，極少投入理論熱情對其進行認真的分析與探討。這樣一來，一些教育教學實踐中出現的新行為，就處于一種放任自流、聽之任之的狀態；沒有了理論工作者的分析與探討，這些行為常常顯得表面與感性，不能很好地提升出來，成為一種“有根有據”的東西。大概也正是由于這種狀況的存在，在教育界存在著這樣一個怪誕的現象：一方面是實踐中一些新樣式在中小學教育教學活動中有著較大的市場，深深影響著廣大教師的實踐行為；另一方面是這些樣式沒有理論舞臺，甚至在理論工作者看來是一種不值得分析與探討的行為。實踐中的“熱火朝天”與理論界的“隔岸觀火”形成鮮明的對比。
的確，就實踐本身來說，勢必會出現一些新的表現樣式，尤其在社會變革、教育轉型的今天。但是，由于實踐工作者自身的局限，這些樣式難免會流于感性與直觀，借助于感性的、缺少理論支撐的手段來傳播。如果理論工作者能夠與實踐工作者結成研究共同體，兩者以一種互補的姿態進行對話與交往，提升出來的經驗與做法或許會更具說服力與實踐意義。布魯納并不是一個實踐工作者，但他對20世紀60－70年代美國理科教學中的發現學習進行的概括，使得發現學習擺脫了一般的現象層面，成為一個為世界范圍教育工作者共享的行為樣式；布盧姆的掌握學習，前西德根舍因的范例教學等無一不是如此。然而，在世界范圍內，幾乎很少有純粹的實踐工作者行為為后人所采納。
中國豐富的教育實踐需要理論工作者的綜合，實踐工作者因視野所限不能去做的事情，恰恰給理論工作者提供了廣闊的空間。而教育實踐中出現的形形的模式與做法，也需要綜合評判。
2．學科間的綜合。
我國的教育學大體走過了大教育學──分化的教育學──大教育學──分化的教育學這樣一個歷程，也就是從剛傳人的大教育學形態，到20年代以后教育學一分為多；從1949年重新采用教育學形態，再到70年代末以后大教育學瓦解，成為眾多不同的形態。時至今日，教育理論的分化已為既定事實，先前的教育理論已分化為課程論、教學論、教育哲學、教育社會學、教育政治學、教育經濟學、教育管理學等幾十門不同的學科。這正如日本《教育大事典》中有關“教育學”的條目所講的：“現在有關教育學的研究已分得很細，所以進行籠統的教育學研究的學者已經很少。如果說到某人在進行教育學的研究，就必須問一問他是在研究教育學的哪個專業領域或哪個更加細小的分支。但……非常專門化了的研究恐怕也要犯視野狹小的毛病。為此，有必要對教育學的專業分化有個整體觀，對諸多專業領域作綜合治理?！苯逃碚摰倪@種分化，是一種必然的趨勢。教育理論分化了，先前的一些整體性的研究內容被各個分支學科“蠶食”了，這是不是如同剝筍一樣，剝到最后，教育學自身也不存在了呢？并非如此。任何一門科學，其發展既離不開分析，也離不開綜合。分析在思維中把事物加以分解，區分為各個不同的組成部分；綜合則是把事物的各個部分聯結為一體。分析與綜合是同一方法中不可分割的環節，兩者是統一在一起的。對此。恩格斯曾有這樣的論述：分析與綜合“是必然地相互聯系著的。不應當犧牲一個而另一個捧到天上去，應當把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點，就只有注意它們的相互聯系、它們的相互補充?！?/p>
遺憾的是，我們的教育理論研究并未能與分支學科的發展同步，未能及時匯綜有關學科的研究成果，通過進一步抽象，為教育理論研究提供新的范疇與命題，或為已有的范疇與命題提供新的依據，這恐怕也是眾多的教育學書籍“千人一面”、“眾口一詞”的根源所在。這并不意味著不能對教育學的研究成果進行綜合，而是反映出一些教育學研究者把教育學這門學科看得太簡單了，他們從功利的目的出發剪貼教育學，不僅無益于教育學的建設，而且在一定程度上說是為教育學掘墓。首先我們應該認識到，綜合是必要的，沒有了綜合，作為教育學基礎學科的教育學就不存在，分支學科的發展各自提出自己的研究規范和概念體系，也就失去了分支學科間相互對話、吸取的根基，這些學科也就不成其為教育學的分支學科了。其次我們還應認識到，綜合不是一蹴而就的，它付出的辛勞甚至要較分析為多，因為它要求研究者在占有眾多分支學科研究成果的基礎上，加以提煉，抽象出共同性、普遍性的東西來。沒有對分支學科的熟話以及分支學科間聯系的洞察，綜合就難以進行。
在這里，重要的是要認識到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領：第一，對教育自身要有深刻的體驗和認識；第二，注意從其他學科中吸取營養，不要漠視其他學科的成果；第三，要在前兩者的基礎上進行整合，做到學科領域間的融匯貫通。對學科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說，教育理論研究是一個極富挑戰性的領域，它比其他學科領域對研究者的素質要求更高。
在21世紀，可以預期，中國教育理論研究除了上述發展走向外，還會存在其他走向，如走向教育自身獨有的領域，即教育理論研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的問題；不停留在“抄”與“搬”的水平上，構建起自身的理論體系；不附庸于社會意識形態，走向理論的自立等。這里限于篇幅，恕不—一介紹。重新審視中國教育理論研究的總體狀況，在正確把握發展走向的前提下積極開展多方面的研究實踐，相信會使中國教育理論日益成熟并走向真正的繁榮！
注釋：
①[美]愛因斯坦著，許基民譯。在談到概念的確定時，愛因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近經驗的概念，從邏輯觀點來看，完全和因果性概念一樣，都是一些自由選擇的約定?！睈垡蛩固刮募跰］．第1卷，北京：商務印書館，1976。
②人類學提出的大傳統與小傳統的概念，有助于加強我們對研究傳統的認識。所謂大傳統，指的是上層士紳、知識分子所代表的文化，大體相當于“五四”時期所說的貴族文化，這多半是經由思想家或宗教家反省深思所產生的精英文化，英文為refinedculture。與此相對應的所謂小傳統，則是指一般社會大眾，特別是鄉民或俗民所代表的生活文化，大體相當于“五四”時期所說的平民文化。大傳統與小傳統也可稱之為高文化與低文化（hingandlowculture），接近于我們所說的雅文化和俗文化，或者高雅文化與大眾文化。這兩種傳統運行軌跡不同，表現樣式不同，實際的內涵也有著不小的差距。一般說來，大傳統常常是以小傳統為媒介傳播到民間的，因此，它就不可能完全保留其本來面目，而是經過了民間的篩選和轉述。在這一過程中，不僅有取舍，也有引申、修訂、加工甚至再創造。反思大傳統，甄別小傳統，探討大小傳統如何轉化、運作、相互關聯，也應成為批判的主要內容。
③具體內容可參見：鄭金洲．教育理論研究的缺失──世紀之交中國教育理論的反思[N]．上海：教育發展研究，1999（10）。
參考文獻
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批判教育學的概念范文第3篇
雖然對于通識教育學者有各種不同的解釋和界定，但總的來說，對通識教育的內容和特征是有共識的，一般認為通識教育應該包括以下幾個方面:
第一，通識教育的目的是為了培養完全的人。一個完全的人應該是具有獨立思考與判斷能力;具有清晰的表達與溝通能力;具有融匯不同學科，了解不同文化，用開闊的視野省察社會的能力;具有良好的道德修養、正確的價值判斷能力;關心人類及所處的環境，富有社會責任感等。
第二，通識教育的性質是非職業性的。如前所述，通識教育是和專業教育相對應的概念，專業教育是一種職業教育，是我們賴以生存、發展所需要接受的教育，是我們在社會上實現階層提升的手段。另一方面，提供協調、平衡力量的通識教育讓我們的社會更加明智有序，讓我們每一個人也更加完全和富有責任感。
第三，通識課程的主要內容是文史哲等社會科學課程，學生必須閱讀一些經典著作。縱觀國外著名大學的通識課程及相關研究，我們就會發現其課程建設與研究對象緊密圍繞經典學者及其作品，基礎性學科的內容，如哲學、文化、歷史、文學、藝術、宗教等研究所占比例很大，并且強調經典理論與現實生活相結合，具有強烈的現實意義，同時，在全球化的時代背景下，多文化視角在教學實踐中被廣泛采納。
第四，其教學方法致力于培養學生的創新能力和批判能力。在通識教育理念下，獲取知識應該是對舊有認知結構進行否定、存疑、修正與完善的過程。批判性思維是創新的前提，沒有大膽的懷疑和批判精神，就不可能提出有意義的、創新的問題。只有真正以批判性思維方式，才能完成知識的可選性及動態性的個性化建構。
二、通識教育對我國高等英語教育的啟示
我國高等英語教育仍然面臨諸多挑戰，我們的學生只是被動地接受海量的英語信息而缺乏批判性的思考，全然沒有意識到自己的思想已被“西化”;我們所開設的課程仍然是以訓練聽、說、讀、寫為主，缺乏經典閱讀和對中國優秀傳統文化的了解;課題教學依然是以教師為中心，學生思考和活動的時間和空間有限，影響了教學效果。而通識教育的理念為我國高等英語教育改革提供了理論依據和有益啟示。
1．在英語教育中引入批判的視野
在全球化語境下，英語教育已不再是簡單的語言教學，附屬在英語之上的西方文化和意識形態對我國高等英語教育提出了嚴峻的挑戰，而我們的語言教育，長期以來側重于對知識的灌輸、語言技能的訓練和文化信息的導入，忽視了對思維能力和價值取向的培養，“一直把語言作為一種純粹的信息傳遞工具，忽視其介入社會過程，干預政治、經濟和文化生活的意識形態的作用。”因此，在英語教育中引入批判維度，培養學生的批判性語言能力和批判性語言意識已迫在眉睫。國內不少學者已經意識到我國英語教育中不能缺失批判視野，如唐麗萍通過嚴密的論證認為，“在中國高等英語教育中融入批判教育，條件是成熟的，需要是迫切的。”因為英語教育的客體“是世界上享有文化輸出霸權的英語，英語教育是權力、意志和意識形態的載體，在國際關系錯綜復雜的今天，我們的英語教育如果不深入到當代世界政治、經濟、文化的關系網絡中，就無法爭取到國際事務中的話語權”。因此，我們要從根本上更新傳統的知識觀，對過去忽視語言和意識形態關系的純語言技能的培養加以反思，有意識地培養學生的批判性語言能力。
倡導“批判性語言能力”的培養，并非是要在教學中削弱聽、說、讀、寫、譯基本語言技能的訓練，而是要在進一步加強的基礎之上融入批判的視角。“批判性語言能力”建立在將語言和文化看作是在政治、經濟、文化不平等分布的跨文化語境中建構的觀點之上，是一種使英語學習者能夠在掌握并且超越基本語言技能的基礎之上，識別語言中隱含運作的權力，使他們從西方霸權話語的控制之下解放出來的一種能力。這樣，英語學習者就可以在未來的學習、工作、生活中批判地接收滲透著西方中心主義的信息和話語，并且通過發出自己的聲音來弘揚民族文化、維護國家利益，使個人能夠更好地應對日益復雜的全球化環境。這與通識教育的主旨是完全吻合的。
2．在課程建設上要開設蘊含經典名著、優秀文化的核心課程
我國高等英語專業教育的目標是:高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才。這樣的目標我們可以解讀為:語言技能+實用知識。在市場化的今天，這種以培養復合型人才為目標的教育也許在短期內會初見成效，但從長遠來看，卻從根本上削弱了外語教育的本質:人文主義的教育。這種指導思想導致了課程設置、教材編寫和教學內容都過于注重語言技能和實用知識，從而使外語專業的學生在知識結構、思想深度和分析能力等方面與其他人文學科的學生相比差距較大。實際上，英語教育無法擺脫其“人文性”和人文教育的本質，正如許國璋先生所言:“英語教育是用英語來學習文化，認識世界，培養心智，而不是英語教學。”在通識教育人才培養模式下，學生所學的專業及知識結構也許并不直接符合職業生涯的需要，但他們在高等教育中所獲得的學術修養、獨立思考的能力、精神感悟的境界，能使他們形成較為博大的見識、寬廣的胸懷和聚散自如的思考。因此，我國高等英語教育亟待補充人文經典、文明文化類課程。
復旦大學等國內重點大學已經開始模仿美國哈佛、耶魯等大學的通識教育課程，提出了淡化專業，培養學生具有深厚的文化底蘊，廣闊的國際視野和突出的思辨能力的課程設置指導思想。在復旦大學公共平臺上開出六大模塊的通識教育核心課程，其中西方文明文化類課程有:圣經與西方宗教、荷馬史詩導讀、歐洲文明現代歷程、文藝復興史、基督教文明史、比較西方政治制度、英美電影思想解讀等等。同時，一所大學也是一個社會的靈魂所在，是一個民族的良知所系，大學要成為一個民族價值體系的守護者。外語專業在完成介紹外國語言、文化和文明教學任務的同時，也要實現對自己民族文化的認知和繼承，這是一個對傳統文化的認同、接受和價值理念的確立過程。因此，開設諸如中國文明史、中國人文經典和大學古代漢語等民族文化課程也是一個刻不容緩的重要議題。
3．英語教學要建立以學生為中心的建構主義課堂
目前我國高校英語教學“一言堂”、“滿堂灌”的“填鴨式”狀況仍未從根本上得到改善。傳統的以教師為中心的教學模式依然占據主導地位，教師照本宣科地講授，成為課堂的主角，他們把英語教學看成是知識的傳授過程，而忽視了教學活動的另一重要主體———學生。學生根本沒有自己思維空間和時間，只能被動地接收信息。“以學生為中心”體現了“以人為本”的精神，注重學生在知識、智力、情感、個性等方面的需求，為他們創造良好的物質情境和心理情境，給學生提供管理自己學習的權利和機會，讓他們成為學習環境的主人、成為信息加工的主體、知識意義的建構者，同時教師要主動轉變角色，成為學生建構知識的幫助者、促進者，鼓勵他們去發現、去解決問題并創造性地思考。因而這一理念是外語教學人性化的體現，更深刻地揭示了外語學習的特點和規律。那么，我們的課堂班容量大，如何實現以學生為中心的建構主義課堂呢?中國推動通識教育的代表人物甘陽指出，落實大學通識教育的兩個中心環節之一就是小班討論制。小班討論有利于訓練學生的表達能力和討論問題的能力，實現以學生為中心的教學模式。
這乍看似乎并不可行，因為學生多，分小班困難很大。甘陽認為，我國大學有一筆很大的人力資源沒有開發，這就是研究生。眾所周知，美國大學通識教育普遍采用小班討論制，其前提就是大量使用研究生做助教來帶領本科的小班討論，但中國的研究生基本上都不參與本科教學。因此，中國大學同樣應該建立研究生做助教的制度，來開展通識教育課程的小班討論課。同時，也應該把助教制度看成是培養研究生的重要方式，而不僅僅是單純的打工或增加了他們的額外負擔。復旦大學、清華大學的通識教育核心課程就已經開始采取以研究生做助教帶領小班討論的制度，不僅加強了以學生為中心的本科課堂教學的建構，誘發學生主動思辨、積極交流、踴躍參與到課堂實踐中來，激發學生多元化的思考和批判性的思維，營造積極活潑的課堂文化和小組討論等方式，同時也培養了研究生主持討論班的能力、清晰表達的能力、與人溝通的能力以及獨立授課等綜合能力，希望這種一舉兩得的舉措能夠得到實施和推廣。
三、結語
批判教育學的概念范文第4篇
關鍵詞：教育現象學；公共教育學；學科視角；生活視角
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9142（2012）05-0061-06
一、傳統教育學教學的“學科視角”
當前，我國公共課教育學教學定位在書本世界和學科知識，注重從學科自身發展的視角來考慮問題，忽視了師范生的情感體驗、能力發展和智慧養成。這種對學科的強調沒能幫助師范生從整體上理解學校教育的實踐和意義，也沒法為師范生展現一個生動的教育生活世界。我們采用訪談調查和問卷調查相結合的方式，就教材編排、教師教學、學生學習、課程評價等四個方面的內容調查了首都師范大學在職教師、師范生和教育碩士。本次調查分別設計了訪談提綱和學生問卷。其中，問卷調查集中安排在2009年12月14日到18日（學期末的最后一周），訪談調查則貫穿在整個學期之中。問卷調查綜合考慮了學生的專業、年齡、年級及性別等多種因素，隨機抽取了首都師范大學2007、2008級學過教育學的非教育學院學生共320人。此次調查共發放320份問卷，回收312份問卷，其中有效問卷為300份，占回收問卷總數的96.2%。通過為期一個學期的調查，我們發現目前高校公共課教育學教學存在如下問題。
（一）教材內容——遠離課堂生活
目前，我國公共教育學的教材多而雜，但絕大多數在其理論結構和邏輯體系上都沿用教育原理、教學論、德育論、學校管理四大板塊。教材注重體現教育學理論的體系的完整性、系統性和學術性，注重概念、原理的羅列，注重理論根據的陳述，遠離了中小學教育教學的實際，缺乏對中小學教育教學中涌現的具體問題進行有針對性的理論指導。首都師范大學近幾年選用的教育學教材是由全國十二所重點師范大學聯合編寫的《教育學基礎》。調查表明，31.3%的學生認為該課程的教材《教育學基礎》注重體現教育學理論體系的完整性、系統性和學術性，66%的學生基本認同這一觀點，只有2.7%的學生完全不同意這一觀點：21.3%學生認為，該課程的教材《教育學基礎》案例豐富，能夠激發學生的興趣，61%的學生基本認同這一觀點，17.7%的學生完全不同意這一觀點。這說明學生在總體上對《教育學基礎》這一教材比較滿意。由于這本教材在一定程度上突破了傳統教育學教材的模式，既注重學科自身知識體系的完備和邏輯結構的嚴謹，在內容上又具體生動，運用了數據、表格、圖畫、照片、專欄等多種表達形式，因此，在內容上和形式上能給學生耳目一新的感覺。但是，在訪談中，許多學生反映，教材中闡述的觀點無疑都是正確而有學術價值的，但是實用性不強，所學的教育學知識無法應用于真實的課堂生活。他們希望教材的編排應針對培養未來教師這一目標，著重介紹一名教師應具有的教育素養，以及日后在工作中可能遇到的各種教育教學問題。一位在職教育碩士認為：在教材編排上，《教育學基礎》體現了教育學理論的層次性和系統性，但是，“教育與教育學”、“教育功能”、“教育目的”等這些學科基礎理論所占的比重過大，而“教師與學生”、“課程”、“德育”等這些師范生需要切實掌握的、實踐性很強的內容則缺乏詳細闡述和案例講解，比如，關于因材施教的原則，每個人都知道，可是到了實際的課堂上，我卻無法真正做到對每一個學生因材施教。書本上的知識我可以背得滾瓜爛熟，而一旦到了真實的課堂上我就不知道如何開展教育，更不知道這些教育學知識有何用處了，我自己的體會是，看一本教育學的教材還不如和一位有經驗的老師聊上半天。由于現行教材缺乏可操作性，因而對于學生的吸引力太小，學生對于教材的使用率較低，有的學生提出，如果教師不布置他們閱讀教材，他們通常不會主動閱讀教材，甚至有的學生平時既不讀教材，也不做課堂筆記，只是在考試前臨時抱佛腳，利用教材劃考題范圍，以通過考試。如何運用學術性較強的教育學教材培養學生分析與解決教育問題的正確觀念以及理論運用能力，建構未來教師的職業素質，是我們需要思考的問題。
（二）教學過程——缺乏人文情懷
公共教育學的教學目標之一是使學生形成正確的教育教學觀念，因此它特別強調學生對于教育學學科知識和概念原則的學習和掌握，認為“掌握基礎知識和基本技能是提高教學質量的基礎”。這一目標的實現就要求教師在教學過程中采取教授法或講聽式的教學。在教學過程中，如果只是一味的教師講、學生聽，課堂上出現的狀況往往是教師在講臺上講得頭頭是道、慷慨激昂，學生在臺下或是無精打采、昏昏欲睡，或是看課外書、完成自己的專業作業及復習英語等，教師教得累，學生學不好。在這種情況下，公共教育學的教學越是注重知識的嚴謹和系統，其說教的成分和空想的性質就越明顯，其理論結論距離生動活潑的教育實際就越遠，學生學完教育學既難以理解教育學中的諸多理論又不知如何操作。
調查表明，93.4%的學生對于公共課教育學教師的教學水平非常滿意或比較滿意。許多學生認為，公共課教育學教師學識淵博，認真負責。但是，不少學生也指出，公共課教育學教師在教學方式上比較死板，所授學科知識相對抽象，在教學過程中很少結合生動有趣的案例，即使舉例，也是舉一些著名的實驗或者國外的案例，對于我們這些即將從事中小學教育工作的師范生而言，啟發性不大，針對性不強。在“請根據您心目中最理想的教育學課程的標準，對我校公共課教育學教學改革、課程設置、教材選編等方面提出一些具體的改進建議”這一開放性問題的調查中，多數學生談到，應該減少理論知識的灌輸，加強聯系實際和案例分析，增加教育實習、教育見習、教育調查、教育研究等環節，使其熟悉中小學教育實際，從而有針對性地提高師范生實際的教育教學能力，使其在大四的教育實習中或畢業后能勝任中小學校的實際工作。
雅斯貝爾斯說，教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果教師僅僅關注教育學教學幫助學生增進了多少知識與技能，那么學生就難以通過學習而獲得生存與發展的意義；如果教師不能引導學生追求教育的真知灼見，那么學生就難以理解教育的本質與真義；如果教師不能在教學過程中創造并感受快樂，學生也很難從中體驗到教育的快樂；如果教師不關注現實教育生活，不關注現實生活中的人，那么教育學課堂就不會充滿生機和活力，更難以培養出富有激情、充滿智慧的未來教師。
（三）課堂學習——忽視學生參與
當前師范生對教育學的看法存有兩種偏見：一是學不學以后照樣能教好學生，教育學沒什么用處；二是教育學大都為條條框框，內容空洞枯燥。這便導致了學生學習的被動化，許多學生上課抄筆記、下課背筆記、考完全忘記。他們所受的教育就是聽老師告訴他們應該怎樣想和應該怎樣做。學生學到的只是一些知識的條條框框，從理論到理論，強調知識的機械記憶與簡單再現，嚴重剝奪、壓制了學生學習的積極性和主動性，學生學習興趣索然，學習的主要目標是為了應付考試。在課程的實踐設計上，公共課《教育學》安排了一周教育見習，43%的學生認為這一實踐環節的設計合理，但沒有真正落實，47.3%的學生認為實踐環節的時間太短，難以了解學校教育實際。
在公共教育學課堂中，學生的學習活動主要表現出以下特征：第一，學生的課堂參與度低。在“您在上教育學課時會借故曠課或早退嗎”這一問題上，55.4%的學生認為自己在上公共課教育學時不會借故曠課或早退，40.3%的學生認為自己會偶爾借故曠課或早退，4.3%的學生認為自己會經常借故曠課或早退?？梢?，學生對于該課的重視程度一般，學習熱情不太高，沒有把教育學當作重要學科來對待。在“當老師上課提問時，您會”這一問題上，20%的學生認為自己會主動積極舉手，積極參與，80%的學生則選擇不參與或不舉手，除非老師點到自己的名字。可見，大多數學生的學習積極性不高。第二，學生與教師之間缺乏積極有效的對話。在“如果您有教育方面的問題，在課間時您會”這一問題上，只有31.7%的人認為自己在課間時會向老師主動請教，54.3%的人認為會問同學或自己查找資料，14%的人則會通過其他方式解決。這說明師生之間的交流和溝通是極為有限的，即使有教育問題，多數學生也不愿意主動與教師溝通。
由此可見，學生雖然在公共教育學的課堂中不斷接受知識、積累經驗，但是這種知識和經驗僅僅是平面的、抽象的，缺乏學生積極的情感體驗和意義理解，難以激發學生學習的主動性與積極性，更難以內化為學生獨特的知識和經驗結構；學生雖然在課堂上掌握了一些關于教育的基本概念和命題，但是由于課堂所學理論沒有及時應用到實踐中去，因而，他們在日后的工作中仍將用自己固有的認知和常識支配自己的教育判斷和教學行為。在訪談中，一位在職教育碩士指出：我早已忘記了大學公共教育學這門課的具體內容。我現在所用的很多教學方法，都來自于我以前所欣賞的老師，通過回憶和模仿他們的授課技巧、教學儀態及講述風格來幫助我從事教學工作。即使我在工作中遇到了一些難以解決的問題，我也只會去請教一些老教師，而很少套用那些教育學的理論。
（四）課程評價——缺乏實踐關注
目前，對公共教育學教學制約最多的還是課程的評價問題。課程評價的理念和方式直接決定和影響著師生具體的教學方式和教學效果。在課程的考試方式上，我校的公共課教育學考評采取平時考查和期末考試相結合、且以期末閉卷考試為主的方式，只有39%的學生認為課程的這種考試方式是合理的，61%的學生則認為這種考試方式不合理，其中，在對現行考試方式持不同意見者中，43.7%的學生主張該課程的考評應為撰寫論文，40.4%的學生認為考評應注重實踐能力的考核與理論知識的測驗相結合，還有15.9%的學生認為應采取其他考評方式。在訪談中，有的學生提出，期末考試應增加實踐環節的考查比重，應把學生的實習成績或教學設計能力、教育實踐能力列入期末考試的評分范圍。這說明該課程的考評方式有待改革，期末閉卷考試的方式只能讓學生死記硬背枯燥乏味的教育理論，難以做到學與用的結合，難以考察學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，極大地影響了公共課教育學教學的實效。
由調查可知，高師公共課教育學在教材編排、教師教學、學生學習、課程評價等方面存在諸多問題，如，教育學的教學重課內、輕課外，重理論、輕實踐，教育學的教材內容抽象、空洞，沒能總結一些很好的實踐經驗；教師只注重傳授知識，缺乏案例分析，忽視學生情感體驗，導致師生關系疏遠、學生的主體性不能充分發揮；部分學生對公共教育學課不感興趣，甚至有個別學生上課不認真聽講，課下也不看書，考前搞突擊復習，一學期過來腦子里留下的東西不多，更談不上真正意義上的思考性的學習。如果這些問題不解決，公共教育學的教學效果很難有所提高。如何才能改變這種唯學科、唯知識的局面成為當今教育學教學改革關注的一個主題，教育現象學的人文視角對公共教育學的教學改革提出了一種可能的路徑。
二、教育現象學視野下教育學教學的“生活視角”
加拿大馬克斯·范梅南教授是教育現象學研究領域的著名專家，他運用現象學的態度、方法思考教育學問題，認為：“教育學實際上就是一門成人（包括教師、父母和其他與兒童成長相關的人）與兒童如何相處的學問。”“教育現象學就是想讓我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來。按胡塞爾的說法，就是將它們先括弧起來、懸置起來。讓我們首先直接關注學生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性?！瘪R克斯·范梅南關注教育活動中學生（孩子）的生活體驗，提倡面向事實本身，注重體驗、實踐和反思，把生活體驗作為教育反思的課題，注重從學生生活體驗的視角來講述教育故事和反思教育現象，關注這些體驗對他們成長的意義，構建了以兒童發展為取向的智慧教育學。
（一）回歸生活：關注知識的宏大敘事，更關注個體的經驗敘事
教育現象學秉承現象學的傳統回到生活本身，回歸生活世界，批判教育與兒童生活世界的脫離，批判教育活動中的知識中心，批判傳統教育方式使人失去智性。馬克斯·范梅南認為，“教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找，在母親第一次凝視和擁抱新生兒時，在父親靜靜地約束孩子盲目地橫過大街時，在老師向學生眨眼睛對學生的工作表示贊賞時”，教育學就像“愛和友誼一樣，存在于這種情感的親身體驗中——也就是說，在極其具體的、真實的生活情境中”。因此，教育現象學把回到兒童的生活世界作為努力方向，要求每一位教育者直接地面對教育最源初的真實生活，關注學生的生活體驗，在不斷實現教育意義的生活世界中，顯現教育學自身的本質。
我國現行教育學教材以學科知識作為編寫的邏輯起點，強調教育知識的規范性、系統性和邏輯性，重視教材的理論體系與知識結構。這種注重宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，遮蔽了教育的本來面目，忘卻了教育過程中教師和學生的真實存在。它用科學概念來描述教育問題和教育活動，把鮮活的教育世界與高師公共教育學的課堂劃分為截然不同的兩個領域，從而導致師范生完全疏遠公共教育學課堂的現實。不可否認，教育學教學的首要任務是使師范生系統地理解和掌握教育的基本理論，認識教育的客觀規律，樹立科學的教育觀念，但是如果教育學的教學僅僅關注學生對于教育學知識的學習、教育觀念和教學技能的形成，而不是引導學生“經驗”真實的教育生活、體味教育知識中的實踐智慧，那么，這種教育學的教學也很難達到培養未來合格教師的目的。豐富的教育學知識只能造就出色的工匠，而不能造就富有教育心智的人。正如馬克斯·范梅南所說，一個人有可能會“學會了教學的所有技術，但卻仍然不適合做教師”。
對公共課教育學而言，教育現象學的啟示是讓我們關注學生的生活體驗和精神世界，讓學科化概念化的教育學教學回歸到學生的教育經驗世界之中，把教師的經驗敘事和學生的生活體驗引入公共課教育學的教學，形成對公共教育學的重新理解。教育學教材的使命應旨在呈現和揭示教育經驗和教育意義，這也呼喚著教育學教材建構一種新的敘事方式。劉小楓認為倫理學可以分為理性倫理學和敘事倫理學兩種類型，他指出，“理性倫理學探究生命感覺的一般法則和人的生活應遵循的基本道德觀念，進而制造出一些理則，讓個人隨緣而來的性情通過教育培育符合這些理則。亞里士多德和康德堪稱理性倫理學的大師”；“敘事倫理學不探究生命感覺的一般法則和人的生活應遵循的基本道德觀念，也不制造關于生命感覺的理則，而是講述個人經歷的生命故事，通過個人經歷的敘事提出關于生命感覺的問題，營構具體的道德意識和倫理述求?！彼J為，“理性倫理學關心道德的普遍狀況，敘事倫理學關心道德的特殊狀況，而真實的倫理問題從來就只是在道德的特殊狀況中出現的?！币源朔从^教育學，不難發現，現存的教育學實際上可以稱之為“理性教育學”，注重宏大敘事、理論建構，教育現象學則呼喚教育學教學回歸生活，這實際上是在倡導一種新的教育學類型“敘事教育學”的出現，后者強調個體的經驗敘事或生活體驗。真實的教育問題往往存在于經驗敘事之中。當教育學以敘事的方式回歸到教育時空中各種具體的人物、機構及事件時，才能揭示各種教育活動的存在方式以及師生在教育現場中的真實處境與感受，才會充分呈現教育經驗的意義和價值。馬克斯·范梅南的《生活體驗研究》、《教學機智》、《兒童的秘密》等著作就是典型的經驗敘事或敘事教育學。他是從個體的日常經驗和教學生活出發而非從抽象的理論出發來討論教育問題的。所有教育的問題與日常的教育生活情境緊密聯系在一起，使讀者不僅能身臨其境，而且能在對經驗的體悟中獲得對教育的智慧性與意義性理解，如優先考慮孩子們的幸福，認真地對待年輕人，學會始終從孩子們的角度來考慮教育方面的問題。
（二）替代父母的關系：既關心學科知識，更關心孩子的生活
教育現象學強調在師生之間建立一種為人師長和為人父母的協和關系，指出在某種意義上師生關系是一種“替代父母關系”（inloco-parentis），既關心傳統的學科知識，更關心孩子的生活世界，達成兩者之間的統一。馬克斯·范梅南在書中反復提出，教育是一種召喚、一種使命和替代父母的關系?！昂⒆诱Q生的體驗對于女人和男人來說常常是極為深刻的感人體驗——現在她成了孩子的母親，他成了孩子的父親。但是要想成為母親或父親，你得像母親或父親一樣地生活。于是，常常是漸漸地，人，作為教育的人的存在就在生活中淋漓盡致地體現出來了?！苯處熞獣r刻從“替代父母關系”的角度思考自己的角色和責任，教師對學生的情感應該與父母對孩子的情感一樣，并且要“像父母一樣，關心孩子的成長、成熟和學習”?！爸挥挟斘覀冋嬲惺艿浇逃鳛橐环N召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學的意義?！?/p>
在傳統公共課教育學教學中，師生關系是為了達成教育學學科知識的授受而建立起來的暫時的社會關系。教師和學生是以各自所扮演的“教師”和“學生”的社會角色出現的，其中，師生之間是有差別的，教師是“學科專家”和“教育專家”，是“傳道、授業、解惑者”，擁有“專業知識”所賦予的無上權威，學生是即將踏上講臺的未來教師，是有著豐富的“做學生”的經驗、而缺乏“當教師”的體驗的學習者，評價這種師生關系質量的唯一標準就是開展公共課教育學教學的最終成效。這種師生關系導致整個教育生活過于注重“才”的培養和選拔，而忽略“人”或“人性”的尊重和教化。師生之問缺乏一種本源性的真誠和信任，雙方都將真實的自我深深地隱藏在角色互動的表面之下，彼此不會把對方作為真正意義上的“人”來平等對待。
馬克斯·范梅南指出，教學的本質和做父母有著深層次的聯系，“撫養孩子和教學均來自同樣的教育學最基本的經驗：保護和教導年輕一代如何生活，學會為自己、為他人和為世界延續和幸福承擔責任的這一神圣的人類職責?！睆倪@個意義上說，教學實際上是一種“使命”（vocation），或是一種“召喚”（calling），這種使命和召喚是一種極為深厚而真切的感受，如同初生嬰兒的第一聲啼哭在年輕父母心中所喚起的作為父親或母親的神圣的使命感，以及他們所體驗到的聆聽孩子需求的那種召喚，這種使命和召喚將孩子和父母緊密的聯結成為一體。因此，在教育現象學的視野下，師生關系應該從一種基本的社會關系轉化為一種人與人之間的關系，即師生關系首要的不是“教師”和“學生”之間的社會關系，而是“作為教師的人”與“作為學生的人”之間的關系。在這個關系層次上，師生之間的共性就凸顯了出來，師生之間通過真誠的交流、深刻的反省和積極的對話，可以達致理解。在現實的教學生活中，一個好的老師總是無法將教學活動和教育使命截然分開的，他們總是情不自禁地把學生視為自己的孩子，關注于他們的成長，總是在學生需要的時候、在他們向成人發出召喚的時候給予及時的關心和幫助，往往在“教他們如何學”的同時，也“教他們如何生活”，達到教書與育人的統一；一個好的老師真正吸引學生的地方，往往是難以言說的，而且很可能是與專業知識無關的東西，比如教師上課時展現的個人魅力，教師敏感的心靈和豐富的情感，教師對學生成長的真切關懷，教師自身的幽默等，教師吸引學生最好的方法，就是首先讓自己吸引學生，然后讓自己的課堂吸引學生；一個好的教師首先要善于觀察和聆聽，認真聽取學生的召喚、疑問和感受，真切體驗學生所遇到的困難，在耐心聆聽的基礎上與學生進行平等的對話，進一步深入理解他們內心的困惑，并采用適當的行動來幫助他們。
（三）教育機智：關注教學的技術層面，更關注教學的實踐智慧
教育現象學關注教師的實踐智慧，認為教師除了要擁有技術層面的知識和能力以外，還必須形成一定的教學機智或教育機智。所謂教學機智是指教師在偶發的不確定的教學情境中能夠及時把握和處理復雜的教學問題，由此表現出的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。一個富有機智的教師能夠對課堂中學生的特立獨行、意外事件有分寸感地及時處理，懂得針對不同的學生有針對性地實施有差別性的教育。機智使得“一位真正的老師知道如何去‘看’孩子，注意一個害羞的表情，注意一種情緒的流露，注意一次期待的渴望。真正地‘看’不僅僅是用眼睛……”而是應該帶著責任感、用自己的整個身心去“看”。機智也使得一位真正的老師“知道什么該隨其自然、什么該保持沉默、何時不介入、何時‘不注意’什么”。有選擇地忽略和主動撤出，不是不管不問，而是給學生以‘成長的個人空間’。簡言之，機智就是一種心智的敏感性和實踐智慧，就是在適當的時候、對適當的人、以適當的方式行動。
批判教育學的概念范文第5篇
關鍵詞：技術理性批判；教學設計技術理性批判；教學設計技術理性
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2015）04-0033-05[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.04.005
教學設計誕生于20世紀初期，隨著技術的不斷發展，尤其是進入新世紀以來，對于技術及技術理性的批判性研究一直是哲學領域的研究熱點，受其影響，國內外有關教學設計技術理性的批判者似乎找到了其批判性理論的合理之處。近十幾年來，國內外有關教學設計技術理性的批判性研究有越演越烈之勢。在當前的技術時代，理應對教學設計技術理性批判產生的背景、內容及影響等作出客觀的考察與分析，以使教學設計技術理性更好地服務于教學實踐領域。
一、教學設計技術理性批判產生的背景
1.人文及社會哲學對技術理性的批判
20世紀中后期科學與技術的不斷發展，引發了人文及社會科學領域對自然科學發展負面效應的批判。早期的批判者往往從人文科學視角，將技術與技術理性給自然環境帶來的環境污染、能源危機以及對人類的技術性統治、道德失范以及人的“異化”等作為其批判的主要內容。
隨著社會與技術的不斷發展，對技術理性的批判，逐漸由人文及社會科學領域深入到整個哲學領域。馬克斯?韋伯首次拉起了對工具理性批判的序幕?；诳茖W技術對促進社會發展的意義及負面效應，他把理性劃分為兩種類型：工具理性和價值理性，工具理性試圖把原則的普遍有效性還原為規律的客觀性，致力于對財富的追逐和對效率的推崇，因而他對工具理性（技術理性）持否定的態度，并把工具理性與價值理性對立起來；霍克海默等則將理性劃分為客觀理性與主觀理性，前者與價值理性相對應，后者與工具理性相對應，并強調主觀理性（工具理性）本質上只是合于目的的手段，但卻很少關注其預期的目的本身是否合理；馬爾庫塞首次提出了技術理性的概念，其技術理性的概念意義類似于韋伯的工具理性，只是他更注重從意識形態的視角來看待技術與技術理性，認為技術和技術理性都勢必會受到統治者的影響，而類似這樣的一種統治是屬于技術理性的范疇和形式。
2.教學設計技術理性批判的產生
來自哲學領域中的對技術理性的批判為教學設計技術理性批判的產生提供了深刻的理論背景，或者說，教學設計技術理性批判可以視為技術理性批判在教學設計領域的具體應用，因此，在時間上，雖然技術理性批判由來已久，但是，教學設計技術理性批判直至上個世紀末本世紀初才逐漸成為研究的熱點；而在內容上，教學設計技術理性批判也沿襲了技術理性批判的諸多思維和研究方式，如“技術理性所強調的程序性、可控性使得教學過程成為了一個可按技術思路進行準確規范的機械化流程”。因此，教學設計技術理性會使得教師成為熟練掌握這一標準化流程操作的“教學技術員”或是“技術熟練工”；教學領域技術理性改變了教學活動的本性，教學活動“失去了其最基本的人文向度和價值屬性，這在本質上是教學活動的異化”。因此，教學設計技術理性會使得教師的創造性及主體性逐漸喪失，教師“被結合到機械體系中的一個機械部分”，從而最終失去其主體地位，“教學世界成了‘思想赤貧’、‘情感沙漠’的世界”。
二、教學設計技術理性批判的主要內容及方式
技術理性批判理論逐漸滲透到教學設計領域，使得教學設計技術理性批判研究隨著信息技術的飛速發展而逐漸成為教學設計研究的熱門領域之一。近十幾年來，我國有關教學設計技術理性批判的內容主要涉及以下幾個方面：
1.對“媒體技術”工具理性的批判
這類批判把教學媒體或媒體技術當作教學設計技術理性的代表，認為技術理性就是實體性的手段和工具。當前新媒體技術的飛速發展，更是使得一些研究者或教師持有類似觀點：教學設計可以依托現代化的教學媒體，無形之中使其所具有的技術――工具理性從一側體現出來；但是教學問題本身并非就是技術問題，因而，僅僅依靠一套成型的理論、一種成熟的技術是無法有效地解決教學問題的。
2.對教學設計模式的批判
該類批判主要把教學設計過程模式的程序性、可控性、操作性等特征視為教學設計技術理性的代表。如設計者認為，教學實踐中的教學設計并不是簡單而被動地運用“規定性和普遍適用性的教學設計程序、方法”，其中也并不存在一些事先規定的所謂優越性設計或者超越價值取向的理論，而應該是教學使用者根據教學的實際需要而創造教學問題解決方案的過程[5]；另有研究者認為，一套成熟教學設計過程模式使得教師的工作成了一個可按技術或技術理性的程序進行規范操作的程序化流程，長期下去，教師無形中會成為這一程序化之下的“教學熟練工”，教學設計“成為一項純粹技術性活動”。
3.對教學設計技術理性“學術霸權”的批判
該類批判理論上源自技術理性的霸權與統治特性，而映射到教學設計領域，則主要是針對專家教學設計技術理性的批判，認為與一線教師相比，專家教學設計的理論具有濃郁的優越感和強烈的學術霸權傾向，而正是這種自以為是的優越和霸權意識，直接導致教學設計理論研究者對教師話語權的屏蔽。
4.對教學設計技術理性指導功能的質疑或批判
該類批判受技術悲觀論及技術理性批判思想的影響，認為教學設計技術理性是消極的、負面的，對教師的教學設計及教師發展沒有積極的影響。比如，有的學者在對教學設計技術理性進行批判時，倡導教學設計中的反思性實踐，提出通過培養一線教師的教學反思性實踐能力，來達到彌補教學設計技術理性對教學指導的不足。
三、對教學設計技術理性批判的批判
教學設計技術理性批判在思想上沿襲了人文與社會學界對技術理性批判的理念，隨著社會與技術的不斷發展，教學設計技術理性批判性理論對教育教學設計領域的影響也越來越深刻，但是仔細分析，不難發現，教學設計技術理性批判理論存在著很多方面的誤區，長此以往，會對教學設計理論與實踐領域產生一些不良的影響，所以必須對其認識的誤區進行合理的批判。教學設計技術理性批判的誤區主要表現在以下幾方面：
1.對教學設計技術理性概念及其內涵理解上的狹隘和孤立
對教學設計技術理性概念及其內涵理解上的狹隘和孤立，主要表現為批判者將教學媒體、媒體技術以及教學設計的過程模式作為教學設計技術理性的代表加以批判。
教學媒體與媒體技術分別代表了媒體在技術發展的不同時期所對應的形式，就功能而言，前者主要指媒體以信息載體或傳播功能的方式呈現于教學設計之中，后者則是指媒體以技術的生產力形態對教學設計主體產生客體性作用。隨著技術的不斷發展，媒體技術的概念表述似乎更能體現其發展的時代特征。因此，在教學設計發展的早期階段，教學媒體的主要功能是以信息傳播為主導，而隨著技術的不斷發展，媒體除了傳統的信息傳播功能之外，其技術功能特征越發明顯，使得部分教學設計技術理性批判者更傾向把諸如多媒體技術、網絡技術等媒體及其相應的技術手段一同視為工具理性的代表，并進一步把工具理性作為技術理性的代表，對教學設計技術理性進行批判，因此，這類批判性觀點一定程度上反映出了部分研究者對于教學設計工具理性和技術理性概念理解的狹隘性傾向。
將教學設計的過程模式及其特性當成了技術理性的代表進行批判，忽視了教學設計過程模式的積極意義。部分研究者把教學設計的過程模式當作教學設計技術理性的代表進行批判，認為教學中并不存在一種預先設定的而又可以優先選擇應用的教學設計方案，因為即使面對同一教學過程，也會因為學習者特征或教學環境等的不同而產生不同的學習結果，僅僅根據特定條件的教學策略去預測學生的成就是不合理的。這種觀點只注重了教學設計的實踐性研究，卻忽視了教學設計的理論性研究：又比如建構主義設計、使用者設計等在批判教學設計技術理性的同時，提出了通過多元化主體來解決教學設計中的機械性問題等理論觀點，但這些理論或方法在具體執行中也會面臨許許多多的實際問題。
2.過分強調教學設計工具理性所體現出的“學術霸權”特性，忽視了價值理性所體現出的“教學民主”性特征
部分研究者等對教學設計技術理性的“專家學術霸權”思想進行批判，實則是忽視了民主與專治以及技術理性中工具理性與價值理性的辯證關系。因為從技術哲學角度而言，民主的價值理性是指民主作為人類社會的基本價值觀念和信仰，體現的是民主的一種理想狀態；民主的工具理性是指民主作為一種統治方式及其所充當的手段和工具，偏重于民主的操作性和實用性。因此，民主具有工具理性與價值理性的雙重特征：一方面，民主作為目的，體現出其價值理性特征；另一方面，作為手段又表現出相應的工具理性特征。民主的價值理性的實現離不開工具理性，在教學設計領域，專家模式及其教學理論雖然不能保證絕對的科學，也不能完全防止失誤，在某些時候也確實不可避免地存在一些專家的“學術霸權”現象，但我們不可否認專家理論的相對正確及其相對實施效果上的高效率。
3.忽視了教學設計技術理性的教學指導功能
該類批判者源于技術理性批判中的“技術無用論”思想，對教學設計技術理性的功能持懷疑甚至否定態度，建議通過教學反思性實踐等方式來提高教師的教學設計能力。首先，就整個技術發展的歷史來看，技術是人類發生及人類主體性獲得發展的基礎，正是由于技術理性的存在與發展，人類才開創了一個征服自然，并以自我為世界中心的主體性時代。因此人類的生存和發展，是離不開指導人類技術實踐活動的技術理性的。而自從技術進入教育及教學設計領域，教師的發展就離不開技術，教師教學設計的理論與實踐也離不開技術理性的指導。其次，有學者建議通過教學反思性實踐而不是教學設計技術理性來提高教師的專業發展及教學設計能力，這本身就存在一個矛盾性的問題：培養教師教學反思性實踐的能力能離開相應的方法、途徑及手段嗎？換句話說，離開了教學設計技術理性，教學反思性實踐能力的培養是無意義的。
四、對教學設計技術理性批判的反思
由于對教學設計技術理性的批判存在很多誤區，勢必將對教學設計及教師的發展帶來不利的影響，因此，必須針對以上誤區產生的原因，重新審視教學設計技術理性的意義及其價值理性和工具理性的關系，并結合當前技術時代教學設計的時代特征，深化教學設計技術理性的指導意義。
1.確立教學設計技術理性對于教學設計的指導意義
教學設計不同于教學論，在很長一段時間內甚至直到現在，還有一大部分研究者和一線教師把教學設計的理論基礎與教學認識論的理論基礎相提并論，對此，何克抗教授在與李秉德教授的關于教學設計與教學論的探討中，曾明確提出，教學論的本質是一種研究教學一般規律的理論性學科，同時它要借助于對教學本質與規律的認識進一步確定優化學習的教學條件與方法；而教學設計的本質和目的并不是去研究教學的本質和教學的一般規律，它只是在教學理論、學習理論指導下，運用系統方法對各個教學環節（教學目標、條件、方法、評價……等）進行具體的設計與計劃。因此，我們認為，教學設計作為一門不同于教學認識論的針對教學過程的設計類、技術性活動，技術理性應該對其起著直接地指導作用。
2.正確理解教學設計技術理性中價值理性和工具理性的對立、統一關系
對教學設計技術理性的批判，根本源于對價值理性與工具理性的片面性認識，認為技術理性與價值理性是天然對立、不能統一與包容的，技術理性的張揚，必然導致價值理性的衰微。如果只看到教學設計技術理性的負面影響，認識不到教學設計價值理性與工具理性的對立而又統一的關系，會嚴重影響教學設計理論與實踐的發展。縱觀教學設計的歷史發展，從教學設計的技術理性角度出發，按照Ballathy有關人類設計活動的歷程，將教學設計分為四個不同的階段：規定性設計方法階段、權威性設計方法階段、參與性設計方法階段和主體性設計方法階段。在這四個發展階段中，如果把規范性、功能性、系統性、程序性等視作教學設計技術理性的工具理性特征，而把教師的主體性、發展性等視作教學設計技術理性的價值理性特征，就可以比較清晰地看出教學設計技術理性發展的一個表面特征：教師的主體性、發展性越來越突出，而代表教學設計工具理性的系統性、程序性、規范性等特征顯得相對變弱。然而，這只是教學設計技術理性發展的一個表面特征，事實上，隨著社會與技術的不斷發展，教學設計技術理性的工具理性與價值理性一直是對立而又統一地發展著，或者說，正是由于教學設計工具理性與價值理性既相互斗爭又協同發展得特性，才使得教學設計及教師發展的理論與實踐不斷推陳出新，從而不斷到達新的發展階段。
3.把握教學設計的時代特征，抓住教學設計技術理性對于促進教學設計及教師發展的歷史機遇
