融合教育的概念

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融合教育的概念范文第1篇

關鍵詞：職前職后融合理念；專業課程；教學改革

中圖分類號：g718文獻標識碼：a文章編號：1672-5727（2014）07-0076-03

高職院校的課程教學改革可以從提升人才培養質量和提升社會服務能力兩個層面來理解，這兩點對應于高校的兩個重要職能——人才培養和社會服務。落實到每個教師的工作中會各有側重，但如何對兩者進行協調，是高校提升競爭軟實力的需要，也是教師專業發展的需要。從職后的視角來審視高職院校的課程改革，社會服務平臺的構建對提升專業課程教學的有效性主要有以下幾個方面：（1）有利于人才培養方案的落實并提高針對性。教師通過參與社會服務，更好地了解職業崗位的能力要求，人才培養更符合高職培養高素質技能型人才的培養目標定位。（2）有利于課程教學有效性的提升（內容選取、教學過程組織、質量評價等）。教師通過參與社會服務，根據職業能力培養需要和行業發展需求，更好地進行課程教學改革，技能訓練與課程考核更有針對性。（3）有利于提升崗位適應性，使所學與所用距離更近。

專業課程教學改革理念及改革內容

（一）改革理念

以職前職后融合的理念，從職后人才基本素養的角度進行專業課程目標與技能目標的設定，各專業核心課程根據職后人才核心能力的要求設定課程的核心能力指標作為課程評價的重要標尺；同時以職后社會服務能力提升為載體，從內容選取、教學組織、課程評價等方面對專業課程進行深入改革，提升人才培養質量。改革重點是構建本專業的專業課程、社會實踐、社會服務三位一體的建設體系。

（二）改革的內容

基于職前與職后融合理念的職前課程改革內容（1）課程內容的有效性改革。教學內容選取的有效性——結合職業特點，在專業課程內容的選擇上處理好“高等性”與“職業性”、“知識習得”與“職業能力培養”之間的關系。在原有知識框架的基礎上，對應崗位實際的知識和能力要求作相應選擇，突出有效性和適崗性。（2）教學研究改革。以職前職后融通的視角，選擇教學研究的切入點，尋找與職業發展聯系緊密的選點進行教學研究，把握職后人才發展的前沿理念和發展態勢，反哺專業課程教學，以科研促教學，提升教學的有效性。（3）課程評價改革。主干課程的知識及能力評價應與主要工作崗位的核心能力緊密對接。

基于職前職后融合理念的職后課程改革內容（1）以職前課程為原點，每個課程團隊組建一個服務社會的項目團隊。（2）以課程為原點，開發與職前課程對應的職后教育培訓包。

基于職前職后融合理念的基地實踐改革內容通過積極參與基地實踐活動，與基地合作進行課程開發，積極參與、指導基地教學研究類課題的申報和實施，基地聽課評課等活動，發揮地方高校的區域服務功能和引導作用。

教學改革的具體實施方案與實踐措施

（一）具體實施方案

以本專業主干課程為改革原點，以浙江省中小學教師專業發展項目為依托，形成職前一門課程、職后一個專業發展培訓項目或一個課程資源培訓包、基地一個項目團隊的專業課程教學改革體系。

（二）具體實踐措施

基于職前職后融合理念的職前課程改革以本專業主干課程評價改革為紐帶，從職后人才基本素養的角度進行專業課程目標與技能目標的設定，促進主干課程內容的有效性改革。詳見表1。能力觀測點檢測的有效保障是：（1）“教學有效性提升的能力觀測點”作為課程績效的重要評價指標進入相關主干課程考核方案，并作為本專業主干課程質量的重要考核依據。（2）專業和課程組進行課程質量評價時會重點關注各門課程的教學有效性評價指標。

基于職前

職后融合理念的職后教育課程改革職后教育課程改革詳見表2。

基于職前職后融合理念的基地實踐改革基地實踐改革詳見表3。

基于職前職后融合理念的專業教學改革成效

（一）專業主干課程教學有效性評價體系建立

本專業從2011年開始以學校特色專業建設為平臺，探索從職前職后融合的視角進行專業課程教學有效性評價體系的建立，目前本專業基本建立了結合崗位特點和要求的主干課程教學有效性評價體系，為提升本專業課堂教學有效性提供了一個有效的檢測和評價標準，提升了人才培養質量。

（二）基于職前職后融合理念的社會服務取得良好社會效益

本專業從2011年開始探索與職前教育專業課程對應的職后培訓項目的開拓，目前本專業主干課程已開拓與職前課程對應的九項職后教師專業發展培訓項目。從2011年9月至2013年7月，共完成22次浙江省中小學教師專業發展項目培訓，培訓浙江省中小學教師1 469人，創收1 175 500元。

（三）以職前專業課程改革和職后社會服務改革為基礎的項目化社會實踐模式逐漸走向成熟

將專業課程的教學改革、教學研究、社會實踐、社會服務四者進行有效融合，以項目為載體，增強教師教學的有效性，提升教師開展教學研究的針對性。讓專業課程改革的理念、方法和基地社會實踐相互促進，在合作共贏中找到提升人才培養質量的有效途徑。從2012年開始，本專業圍繞社會服務能力提升的“項目化”社會實踐全面推行，從基地校本課程開發指導、與基地合作課程、基地聽課評課與教研交流、與基地合作教學研究類課題的申報和實施、教師專業發展與校本培訓五個方面進行改革實踐，現已取得一定的成效。

（四）基于職前職后融合理念的教學研究對職前課程的反哺效果明顯

在職前職后融合理念的教學研究成果推動下，目前本專業有“小學語文新課程教學與研究”獲評國家精品課程，并正在轉型為國家精品資源共享課程；“兒童文學”和“古代文學”獲評學校精品課程。教學研究成果詳見表4。

（五）基于職前職后融合理念的教學改革提升了畢業生的就業競爭力

衡量課堂教學改革最終效果的重要標尺是畢業生的就業質量。在中國第三方教育數據和培養質量評估機構麥可思公司對我校2010和2011屆畢業生畢業一年后的調查中，本專業2010和2011屆畢業生的就業競爭力位于金華職業技術學院各專業的首位。

參考文獻：

[1]劉明星.地方高職院校社會服務能力建設基本路徑探析[j].職教通訊，2011（24）.

[2]賀敬宏.高等職業院校社會服務能力建設的有效途徑探析[j].延安職業技術學院學報，2013（12）.

[3]蔡新職.高職院校社會服務能力建設的探索與思考[j].職教通訊，2013（26）.

[4]顧準.關于高職專業社會服務能力建設的探索[j].職教論壇，2012（29）.

[5]仇雅莉.示范性高職院校社服務的內涵與實踐[j].教育與職業，2010（20）.

融合教育的概念范文第2篇

自閉癥兒童融合教育問題策略一、融合教育的意義

所謂融合教育，簡單地說就是將有特殊需要的自閉癥兒童納入一般的教育系統中，讓有特殊需要的自閉癥兒童和一般自閉癥兒童一起接受教育。融合教育的理念是要讓有特殊需要的自閉癥兒童跟普通同齡自閉癥兒童一起在常規學校接受教育，并得到適當、合理的支援，使自閉癥兒童們適應普通學校的校園生活，發揮潛能，更讓其身心均能得到全面的發展。此外，通過“融合”培植互相關懷的校園文化，促進家庭與學校合作，共同把普通學校發展為兼容及進取的群體，為不同能力的自閉癥兒童提供優質教學。

融合教育是一個全新的的教育概念，就在學前教育得領域而言，學前的融合教育都有處于發展階段，教育融合的核心目標，就是通過家庭融合、社區融合、幼兒園融合、學校融合教育訓練過程，重點是改善孤獨癥兒童的社會功能、學習功能、認知功能，來提高自閉癥兒童的社會適應能力。融合教育環境開展教育康復有利于改善其社會行為習慣，融合教育的課堂環境需要系統化、科學化的個別訓練來滿足孤獨癥兒童的特殊教育需要，家長的配合與支持能顯著增強教育康復效果。教師與家長的態度對融合教育的成效起到關鍵作用。

二、學前自閉癥兒童融合教育存在的問題

1.正常幼兒園對自閉癥兒童在融合教育認識上存在的問題

自閉癥兒童由于身心障礙的影響，阻礙并導致他們可能失去了融入的機會，無法像正常的學齡前兒童一樣進入普通幼兒園，再加上對自閉癥兒童的認識上的不足，有些老師常常會認為自閉癥兒童很多方面有異于常人，如動作協調性差、目光渙散、注意力缺陷，等等，他們對某種環境，某種刺激過度敏感而感到恐懼。有些幼兒園的老師甚至會和家長直接拒絕兒童來幼兒園進行隨班就讀。所以，導致部分家長隱瞞孩子是自閉癥兒童的真實情況。而且由于老師沒有經過系統的培訓或者幼兒園領導不夠重視，所以面對自閉癥幼兒出現的種種狀況也沒有適當的處理策略。隨著全社會對特殊兒童接納程度的提高，雖然已經有為數不少的普通幼兒園接受自閉癥兒童，但是，大多數幼兒園自閉癥兒童還是缺乏有針對性的教育干預措施。有的老師因為不理解自閉癥兒童的行為和心理，采取錯誤的教育，從而會引發更嚴重的行為問題。自閉癥兒童的融合教育是有利于體現教育的公正公平，給特殊孩子一個求學的機會，讓自閉癥兒童有一片自己發展的天空，學習更多的知識，更好地融入主流社會。

2.自閉癥兒童家長在融合教育的問題上沒有正確的理解

大部分的自閉癥兒童家長由于對自閉癥了解的不多，因此在兒童成長的過程中不能及時地察覺和引起足夠的重視，只是簡單地認為孩子的發育只是比同齡人稍微慢了而已，只要進入了幼兒園，和其他兒童一起活動就會變得不再自閉了。還有的家長將“融合教育”片面地理解為：就是讓自閉癥兒童在普通幼兒園里就讀，而不會考慮孩子的接受、適應情況等。更有甚者，有的家長把“融合教育”的全部意義理解為“讓自閉癥孩子學會和普通孩子一起玩”，只要自閉癥的兒童進入正常幼兒園自然就會模仿正常兒童的行為，只要努力就可以彌補不足，也不去考慮兒童應該怎樣上幼兒園才更有意義。這樣的結果，可能更會導致自閉癥兒童出現社會性發展的停滯。

3.正常幼兒童家長對自閉癥兒童沒有足夠的認識

自閉癥的兒童不應該一直被放在特殊教育學校進行教育，那樣自閉癥兒童容易被標簽化，那樣就恰恰違反了我們想要達到的效果，他們接觸不到同齡正常的兒童，就忽略了同伴輔導的作用，自閉癥的孩子經常和正常同齡兒童在一起，兒童都喜歡模仿，這樣可以讓正常兒童帶動有自閉癥兒童。家長不可急于求成，要循序漸進，積極配合教師以及專業人士將學前自閉癥兒童的融合教育盡可能做到最好。如果他們沒有機會和正常的孩子在一起學習生活，那么就遠離了主流社會，更加無法融入主流社會了，所以自閉癥兒童需要融合教育，讓他們多和正常的孩子在一起學習、生活。讓他們更加接近主流。

三、學前自閉癥兒童融合教育的發展策略

1.對幼兒園教師的培訓

首先，幼兒園教師是幼兒園融合教育課堂的主導，她們必須全面了解融合的理念，才能夠在教學中采取合理的教學方法。其次，幼兒園教師要了解什么是自閉癥及自閉癥的行為問題。再次，要學會運用處理自閉癥兒童行為問題的方法，了解自閉癥兒童的優點，以便在教學中有側重點。最后，能夠及時與家長，特教老師溝通。

2.重視同伴的作用

學前融合教育的目的，是增加特殊兒童與普通兒童交往的機會，幼兒教師通過提供適當的社會環境和語言環境，讓自閉癥兒童可以從同伴那里學習到學習和交往的方式，以培養他們的溝通能力和交往技能。個別同伴的主動接納與支持，還將促進孤獨癥兒童溝通技能的發展。這些策略的實施，有利于對孤獨癥兒童的教育與培養，有利于他們的成長與發展，更加有有利于融合教育，使這一群體更好地融入主流社會。

3.促進家長、學生、教師及相關人員的合作

融合教育涉及人員不只是學生和教師，家長、教師及相關人員需要通力合作，共同尋求在融合中幫助自閉癥學生與普通學生更好融合的方式和策略。充分體現了融合教育中的家庭教育、學校教育、社會教育的一體化原則。在團體合作的基礎上，動員相關的力量對兒童進行診斷、評估、制定與實施干預訓練的計劃，并且要及時更改IEP計劃，對自閉癥兒童更加實用。

4.普通幼兒園與自閉癥兒童家庭的聯合

幼兒園教師和家長要形成相互信任的關系?？赏ㄟ^家訪、談話、家園聯系冊等手段加強與家長之間的交流，以便及時溝通，信息共有。融合教育不光要幼兒園付出努力，家庭也是重要的組成部分，如果雙方都能給予和諧的環境，對于孤獨癥兒童的成長無疑是很大的幫助，在幼兒園接受的教育，在家里也要去鞏固學習，尤其是針對孤獨癥兒童的嚴重刻板行為，必須要做到學校和家庭的教育方法相統一，不然結果就將是徒勞。

綜上所述，融合教育對于自閉癥兒童十分重要，融合教育是他們接受公平教育的一個重要途徑。所以說，自閉癥兒童的融合教育需要社會各方面力量的支持協助，是一項任重道遠的任務。融合教育在中國將會成為一個必然的趨勢。

參考文獻：

[1]甄岳來，李忠忱.孤獨癥社會融合教育.中國婦女出版社，2004，4.

[2]劉彥玲，江琴娣.特殊教育概論.華東師范大學出版社，2008.

[3]張福娟，江琴娣.特殊兒童個案研究.上海教育出版社，2005，10.

融合教育的概念范文第3篇

關鍵詞：媒介融合；“一專多能”；復合型人才；教學改革

中圖分類號：G210文獻標識碼：A文章編號：1672-8122（2010）12-0169-02

“媒介融合”是國際傳媒大整合之下的新興作業模式。在信息傳輸通道多元化的當代社會，“媒介融合”把報紙、電視臺、電臺等傳統媒體，與互聯網、手機、手持智能終端等新興傳播通道有效地結合起來，資源共享，集中處理，衍生出不同形式的信息產品，然后通過不同的平臺傳播給受眾。近年來，這種新型整合作業模式已成為國際傳媒業的新潮流。

一、媒介融合趨勢亟需復合型新聞人才

媒介融合對整個媒介生態帶來顛覆性的變革，其中人才戰略是改革的重點。高校的新聞學教育，必須關注并適應這一變化，以前瞻性的眼光和廣博的知識儲備，不斷改革新聞學教育，培養適應未來市場需求的媒體融合復合型新聞人才。

追溯起來，用“融合”（Convergence）一詞來描述媒介的發展狀況，美國麻省理工學院（MIT）的媒體實驗室創始人尼古拉斯•尼葛洛龐帝（Nicholas Negroponte）是第一人，他于1978年最早提出此概念。20世紀90年代中后期，隨著互聯網的日益興盛，“媒介融合”（Media Convergence）這一術語逐漸成為描述媒介發展趨勢的通用概念。西方學者在這一領域的研究也因此呈現出多樣化的視角。這些研究可以說鋪展到了與媒介相關的所有方面，包括媒介的外部環境和內部機制，涉及到媒介經營與新聞傳播的各個角落。

在媒介融合理論研究日趨繁榮的進程中，新聞媒體的媒介融合實踐也日趨興盛。2000年，美國媒介綜合集團在佛羅里達州坦帕市建立的“坦帕新聞中心（Tampa’s News Cente r）”，是美國新聞界公認的進行媒介融合試驗最早的也是比較成功的典范。其后，美國、英國、新加坡、日本等多個國家的百余家傳媒機構都相繼開展了媒介融合的探索與實踐，并逐漸形成國際傳媒業的新潮流。

國際傳媒業媒介融合理論研究和新聞實踐的發展，呼喚著復合型新聞人才。曾到美國作訪問學者的中國人民大學蔡雯教授，在總結美國比較成功的媒介融合案例后提出，媒介融合后新聞傳播業需要兩類新型人才：其一是能在多媒體傳播中進行整合傳播策劃的高層次管理人才；其二是能運用多種技術工具的全能型記者編輯。[1]第一種人才很難通過短期培訓培養出來，只能在媒介競爭中大浪淘沙磨練出來。第二類人才的主要特點是技術全面，能夠同時為報紙寫文字稿件、為電視拍攝新聞節目、為網站寫稿。第二種新聞人才是可以通過系統的培訓培養出來的。新聞院?？梢砸矐敵袚鸬诙N人才的培養任務。2005年，美國密蘇里大學新聞學院在世界上設立了第一個媒介融合（convergence emphasis of sequence）專業。目前，美國很多新聞媒體、新聞院校和媒介組織都在進行這類培訓，讓文字記者學習攝影、攝像技術，報紙編輯學習音頻、視頻編輯技術和圖表制作等。力圖通過人才戰略的實施，在未來的傳媒競爭中搶占先機。

近十年來，國內媒介融合大勢乍起，但媒介之間的融合主要還是在報紙與網絡之間，廣播、電視與網絡之間的單向融合。2007年前后，新華社、廣州日報報業集團、煙臺日報傳媒集團等先行者，開始進行多媒介融合的探索與實踐，并取得了卓有成效的業績。他們在探索與實踐中，迫切需要且目前仍感奇缺的，也是媒介融合所需要的復合型人才。

與業界的探索實踐相呼應，媒介融合背景下新聞學教育的改革已引起了學界的高度重視。2005年，蔡雯等一批赴美交流的學者首先向國內介紹了“媒介融合”的相關理念與實踐；2007年，南京大學金陵學院在全國首設新媒體專業方向，開展了媒介融合新聞教育的實踐；汕頭大學長江新聞與傳播學院與美國的密蘇里大學新聞學院合作，成立了我國高校首家融合媒體實驗室。但是，與國外新聞教育的改革相比，國內新聞院系的改革相對比較緩慢。學界對是否需要從新聞教育的角度對媒介融合的趨勢進行回應，至今仍有爭議，主要存在兩種聲音：一種認為應該努力培養學生全方位的技能，使之能適應各種媒體的要求；另一種聲音則認為媒介融合教育是一個不切實際的幻想，不可能培養什么都精通的人才，這樣會讓學生什么都會但什么都做不好。[2]總的來看，雖然還有研究者對媒介融合的人才培養目標持疑慮的態度，新聞教育界針對媒介融合趨勢的教學改革仍處于探索階段。但是，對這一不可避免的全球化趨勢及早做出主動性反應和調整，在人才培養體系上未雨綢繆，終歸是一種積極進取的做法。

二、現行新聞教育與媒介融合內在要求的不相適應

面對國際傳媒業方興未艾的媒介融合大潮，我國現行的新聞教育在教育理念與新聞實踐上，的確存在一定的差距。新聞教育要超前把握，開展媒介融合教育，必須突破傳統的思維定勢，認真解析存在的問題，并有的放矢地探索解決方法。

筆者認為，現行新聞教育實踐，在應用型專業技能教育與媒介融合教育的內在要求之間，主要存在三大矛盾：

其一，學生多技能學習與有限學時的矛盾。我國現行的新聞教育，大部分采取按媒體分專業進行專門性教育的學習方法。各新聞院系的學生，基本上是4年時間學習一種媒體的傳播知識與技能。要使學生畢業后適應媒介融合的工作環境，則要求他們在4年時間內掌握多種媒體的傳播知識與技能。如何處理好學習內容與學習時間的矛盾，是培養媒體融合復合型人才亟待解決的問題。精通某一媒體的專業知識和技能，涉及的內容很廣，既需要廣博的基礎知識和相關的專業知識學習，也需要專業技能的培訓與實踐。大學四年時間，要求學生掌握并精通紙質媒體、廣播電視媒體和網絡、手機等多種媒體的專業知識與技能，顯然是不大可能的。其二，現有師資隊伍與媒介融合教育的矛盾。這一矛盾主要集中在三個方面：一是老師的知識結構和綜合性媒介素養的差距。目前，承擔新聞教育的教師，大部分是從學校畢業后任教的。他們在校所受的教育都是單一型媒介的，只熟悉或了解某一媒介的知識和技能，缺乏對多種媒介融合貫通教育的媒介素養。即使部分從媒體轉到院校的老師，此前的媒體實踐也主要集中在單一媒體，同樣缺乏綜合媒介素養。二是媒體的實踐經驗不足。大部分教師是從學校到學校，對新聞業界的現行變革狀況了解不夠，媒體實踐經驗特別是多媒體融合的實踐經驗明顯不足甚至是空白。三是教師擔當的現行課程體系與媒介融合教育的矛盾。目前，各院校新聞專業的課程體系，基本還是按單一媒體教育的要求設置的。老師在教學中，也是按單一媒體教育的要求進行課堂教學與實踐教學組織的。其三，是媒介融合教育與單一媒體實驗室的矛盾。目前，各院校的新聞實驗室依然是按照單一媒體教育的要求，分門別類地設置實驗室的，如攝影實驗室、電視非編實驗室、報紙排版實驗室等。媒體融合教育，要求實驗室的設置也能實現多媒體融合，使網站、音視頻、掌上媒體及傳統紙媒通過一體化的管理流程，實現多業態、多時段的生產、與運營，而不再是過去各種媒介各自獨立的實驗室。

三、培養“一專多能”復合型新聞人才的可行性路徑

未來媒體的主流傳播形態必定是多媒體融合的傳播形態，新聞學教育應超前把握，突破固有的思維定勢，主動適應未來市場發展的需求。針對現行應用型新聞教育與媒介融合教育內在需求的不適應，我們不妨變換一種思路，從培養“一專多能”復合型人才的角度，探討應用型新聞教育的改革與發展。

（一）改革課程設置，變單一教育為全媒體教育

針對學生多技能學習與有限學時的矛盾，高?？梢浴耙粚６嗄堋睘閷?，對新聞教育專業培養方案進行改革。在4年的大學教育時間內，可以讓學生集中精力學習和實踐某一媒體的知識與技能，對其他媒體的知識與技能則依據學生自己的愛好和可能，以選修課的形式，讓其選修涉獵。對“一專”的媒體，要求學生能熟練地掌握其專業知識和技能，達到“精通”的目標；對“多能”的媒體，則只要求學生能了解和一般性地知曉其專業知識和技能。在大學一、二年級可以集中安排通識課程和專業基礎課程，并完成各專業的初步技能課程，使學生在入學之初，在培養媒介基本素養和綜合素質的同時，即對各媒體的基本知識和技能有所了解，初步樹立媒介融合的理念，掌握媒介融合所需要的基本知識和技能。第三學年，則可以設置專業方向課程。學生根據自己的愛好和將來可能就業的方向，選擇專業。對所選專業方向的知識和技能，要按照“精通”的要求設置相關課程和實踐體系。與此同時，以選修課的形式，讓學生對其他專業的課程進行選擇性學習，達到“一專多能”的要求。

（二）提高教師的綜合素養，培養全媒體教師隊伍

要提高師資隊伍的綜合素養，當務之急，是要引導教師清醒地認識當前媒介融合的發展趨勢，培養超前把握的責任意識，逐步樹立媒介融合教育的理念。在此基礎上，要引導教師深入研究新聞業界的變革與發展。運用新聞學與傳播學理論，解析媒介融合的理論建構、技術支撐、體制架構和運行機制等，對媒介融合實踐進行綜合分析和理論歸納，為媒介融合教育奠定理論和實踐基礎。

針對媒介融合教育的內在需求，要充分發揮各位老師的業務專長，使其在培養學生“一?！钡闹R和技能上發揮作用。講授專業課的老師要有計劃地“走出去”，進一步了解當前業界的變革和發展狀況，及時將最前沿的知識和技能傳授給學生。與此同時，要大力改革新聞教育的課程體系。在大一、大二階段，可以嘗試在專業基礎教育上將各媒體打通，同一門課程試行多個老師講授多種媒體的基本知識和技能。大三、大四的授課則要突出“精通”意識，引導學生在精通某一媒體的基礎上達到對其它媒體更深層面的認知和熟悉。

（三）打通媒體界限，構建以媒體融合實驗室為中心的實踐基地

要從媒體融合教育的需要出發，建成與未來市場發展相適應的全真教學實驗室。要大力開發基于全媒體資源庫的多種媒體業態融合的實驗室管理系統，使網站、音視頻、掌上媒體及傳統紙媒通過一體化的管理流程，實現多業態、多時段的生產、與運營，而不再是過去各種媒介各自獨立的實驗室。媒體融合實驗室要實現全媒體一站式全流程運作，以進一步提高學生的媒體融合意識和操作能力。在教學實踐中，要努力把課堂和實驗室變成解讀與創新媒體融合的模擬試驗田，緊跟業界媒體融合的創新實踐，培養合格的“一專多能”型全才。以媒體融合為導向，培養“一專多能”式復合型人才，是新聞學教育亟待解決的課題。它期待著更多的探索與實踐進行破題攻關！

參考文獻：

融合教育的概念范文第4篇

【關鍵詞】融合教育 自閉癥學生 社會交往行為 有效干預

自閉癥和其他障礙有著本質的區別。例如盲聾啞患者雖然身體有殘疾，但還可以從事一定的工作，能夠正常生活，而自閉癥最主要的障礙就是失去了必要的社交能力，沒有人際交往，缺乏正常的成長環境。對于具有自閉癥的學生，應當將其融入普通的環境中去培養，為其創造更多的交流機會，鍛煉其交流能力，促進其走出自閉的誤區。在融合教育環境中，教師的積極輔導，使得自閉癥學生重新煥發出熱情的精神面貌，使其健康成長，對于其自身，對于家庭，對于整個社會都有著積極意義。

一、融合教育的理念和自閉癥學生存在的現象

（一）融合教育的概念

融合教育是指讓有特殊需求的孩子融入正常孩子當中學習與生活，將普通的兒童和特殊的兒童放在同一個空間中培養，讓孩子們在一起學習，一起成長。這種教育方式的特點就是將特殊孩子放在平常的環境下培養，而不是放在特殊的、隔絕的環境下培養。

融合教育的理念是讓所有的人都具有受教育的權利，患有自閉癥的學生同樣具有受到同等教育的權利。融合教育的特點是為自閉癥的學生提供合適的教育環境，讓他們也可以和普通學生在一起學習。進行融合教育的學校需要為自閉癥學生提供盡可能多的支持，必須對每一個自閉癥學生制定專門的個案發展計劃，使得自閉癥學生和普通學生一樣，可以在一起學習、交流。

（二）中外融合教育的發展狀況

在國外，融合教育的思想主要經歷了三個階段：第一階段，20世紀60年代到80年代，各國對隔離教育進行反思，認為隔離教育剝奪了特殊學生的正當權益；第二階段，20世紀80年代到90年代，將盲聾啞等兒童統一稱為特殊兒童，在稱呼上尊重兒童的尊嚴；第三階段，20世紀末到今天，特殊教育走出國界，世界范圍內的融合教育正在形成。在國內，著名教育學家周念麗提出了幾種融合教育的理念，分別是“集體-統一”模式、“集體-自由”模式、“個體-統一”模式、“個體-自由”模式；曹婕瓊老師提出了兩種融合教育模式――巡回教師模式和資源教室模式。

（三）自閉癥學生存在的現象

1.語言和交流存在一定的困難

很多自閉癥學生都具有語言的呆滯現象，甚至沒有語言或者需要特殊的語言進行交流。例如，重復不停地問同一個內容；背誦聽過的歌詞或者詩句；分不清每個人誰是誰。自閉癥學生即使隨著年齡的增長，語言表達會有所進步，但是還是會存在邏輯推理障礙、理解能力偏差等現象。

2.人際交流存在一定的困難

自閉癥學生無法與他人進行正常的溝通交流。他們往往喜歡自己玩自己的，有時會出現發呆的現象。自閉癥學生沒有分離的焦慮，不會和人進行目光直視，在遇到困難的時候不會尋求幫助，在外自己走自己的路，不會和朋友交流，甚至不會和父母交流。

3.玩耍和活動的特征

自閉癥的兒童往往只玩一種游戲，對于有規則的游戲往往會拒絕。

二、目前的教育環境對于教育特殊學生存在的缺陷

（一）政府的支持力度不夠

相關政府部門出臺了有關特殊教育的文件，但是執行得并不到位。文件落實到位需要各部門齊心協力、通力合作。此外，上級部門對特殊教育的財政支持不到位，特殊教育資源沒有得到充分利用。

（二）教師缺乏專業的教育技能

目前，很多教師都不具備專業的融合教育知識，甚至沒有接受過專門的特殊教育培訓，也沒有接觸過自閉癥學生。在正常的教學環境中，面對出問題的自閉癥學生，教師往往還是采取對待正常學生的教育方法，收效甚微，長此以往，教師就會缺乏教育自閉癥學生的信心，不利于教學工作的開展。在實際工作中，一般一個班級會配備兩名教師，加入自閉癥學生之后，由于自閉癥學生有時候會莫名其妙地吶喊，甚至出現暴力傾向，使得原本充足的教學力量變得非常有限。只有加大師資力量，才能滿足特殊教育的需求。

（三）家長的融合理念不強

家長受應試教育的理念影響較深，對自閉癥往往不重視。家長只關注孩子的學習成績，而不關注孩子的全面發展，尤其對于特殊孩子，家長只要求其放學后能在家里學習即可，而不讓其與外界接觸，害怕其受影響。自閉癥學生常年處在封閉的環境中，不利于身心健康成長。

三、自閉癥學生社會交往行為的有效干預

（一）學校方面

1.結構化教育

結構化教育主要包括這幾個方面：客觀環境的結構化、作息安排的結構化、學習任務的機構化、獎勵的結構化。這種教育法的重點在于培養個體的適應能力，針對自閉癥學生的特點，按照自閉癥學生的喜好，對自閉癥學生進行治愈。

2.感覺綜合訓練

感覺綜合訓練是指對學生的自我刺激。和普通的游戲不同，這種方法必須在專業的教師輔導下進行，按照兒童成長的規律和自閉癥學生自身的發展，設計出適合學生成長的游戲。這種方法可以有效增強自閉癥學生動作的協調性、情緒的穩定性，促進自閉癥學生集中注意力。

教師在訓練的時候，先要確定兒童的各種感知能力，對自閉兒童實行強有力的重壓，使其注意力集中，并增加親密感；隨后可以讓兒童進行一些全身運動的活動，如蕩秋千等。感覺綜合訓練是一個促進自閉癥學生自我意識形成的重要方法，可以有效緩解甚至根除自閉癥。

3.藝術治療法

藝術治療法是結合了心理和藝術兩大特征的治療方法，利用人們本身的治療本能進行自愈。藝術治療可以使自閉癥學生有效表達自身的內心世界。其中，繪畫自愈是最常見的自愈方式。

教師在進行繪畫教學的時候，會發現有些自閉癥學生繪畫時敢于用別人不會使用的色彩，這顯示了自閉癥學生不受世俗影響的特點；有些自閉癥學生在繪畫的時候雖然不善于外在表達，但是卻畫出了自己喜歡的車子、風景，這也是內心思想的一種表達；有些自閉癥學生喜歡重復繪畫一種事物，這體現了自閉癥學生具有追求完美的心理特點。因此，教師要善于發現自閉癥學生的一些心理特征，針對這些心理特征進行治愈，促使其擺脫自閉癥。

（二）家庭方面

家長要多與教師聯系，做到時常反饋信息。家長要善于發現自閉癥孩子的閃光點，不要因為孩子做出奇怪的事情而對其責備，有時候固定的標準不利于孩子的成長。家長在向教師反饋孩子在家里的情況時，需要指出孩子的什么行為使得家長無能為力，使得教師在下一步的工作中可以找到重點。有些家長在反饋的時候，往往只說自己孩子的優點，對于孩子的缺點往往不給予反饋，這就使得教師在進行教育的時候可能找不到重點。對于這一現象，教師需要和家長加強溝通。

經過學校教育的干預后，很多家長表示孩子有了很大的改觀：從以前不會與人交流、接觸變為會與人交流、接觸；從以前遇到困難悶不吭聲到現在能夠積極尋求他人幫忙；等等。這些都是學生逐步走出自閉的表現。

四、總結

現在，越來越多的學生患上了自閉癥，出現這種狀況有家庭的因素，也有學校的因素，甚至還有社會的因素。為了使學生更加健康地成長，教師需要采取針對性的措施進行干預，其中融合教育最為有效。本文所講述的一些干預方式可以有效地治愈自閉癥學生，促進他們健康成長。

【參考文獻】

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[2]李春梅，林利，姚慶梅.融合教育理念下自閉癥兒童治療方式的分析[J].數理醫藥學雜志，2009，22（05）：543-545.

融合教育的概念范文第5篇

關鍵詞 隨班就讀 教師 專業素養

分類號 G760

1 問題的提出

以“倡導所有學生的積極學習和參與”以及“建立能夠接納并滿足所有學生教育需要的教育體系”為主張的融合教育思想自20世紀70年代提出以來，便以其卓越的進步性在世界范圍內得到了廣泛的認可和傳播，成為世界特殊教育變革的主要動力和趨勢。20世紀80年代以來，出于盡快提高殘疾兒童入學率、普及義務教育的迫切需要，國家將隨班就讀明確做為一項重要的教育政策。據教育部2011年的公報，全國隨班就讀特殊學生人數已經占在校特殊學生總數的56.49%。但值得注意的是，當前“隨班就讀”取得的成績更多體現在特殊兒童的入學率上，這些兒童在普通教育環境中接受的教育質量、個人的發展狀況和自身潛力的實現程度，并不理想，普通學校殘疾學生“流失”、“隨班就坐”或“隨班混讀”等現象嚴重，因此，我國殘疾兒童隨班就讀質量的提升成為繼擴大隨班就讀規模后更加迫在眉睫的重大議題。

此外，國內外眾多研究均表明，相對于班級規模、班級結構、物理環境、學生背景等其他因素，教師素養對學生的學業表現有著更加重要的作用，并且“教師缺乏特教專業知識和方法”是目前隨班就讀工作存在的主要困難，因此，建設一支高素質的教師隊伍是促進我國隨班就讀質量提升的關鍵舉措。然而，當前對優秀隨班就讀教師所應具備的核心素養缺乏全面和系統的研究。本研究在廣泛收集國內外相關文獻的基礎上，概括和提取文獻中關于隨班就讀教師核心素養的規定和描述，并與我國最新頒布的《中學教師專業標準》與《小學教師專業標準》進行對照和分析，同時綜合隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家的意見和觀點，從而在保障研究資料來源多樣性和全面性的基礎上，提煉出隨班就讀教師的核心素養和需求，為隨班就讀教師的專業發展及培養提供依據。

2 方法

2.1 核心概念的界定

2.1.1 隨班就讀教師

隨班就讀是指在普通教育機構對特殊學生實施教育的一種形式，是我國融合教育初級階段的具體表現。義務教育階段隨班就讀師資隊伍通常包括班主任教師、任課教師、資源教師和巡回指導教師。在我國現階段的國情下，由隨班就讀學校所在地的特殊教育學校教師承擔資源教師和巡回指導教師工作的情況較為普遍，因此，本研究中將隨班就讀教師僅界定為：在有殘疾學生隨班就讀的普通班級從事班主任及學科教學工作的中小學教師，不包括資源教師和巡回指導教師。

2.1.2 專業素養

教師的專業素養是教師綜合素質的集中表現，是教師作為一種專門職業內在的規范和要求，是教師在教育教學過程中表現出來的決定教育教學效果的對學生身心發展有直接或潛在影響的品質。葉瀾指出，教師專業素養由教育理念、專業知識和專業能力構成，同時，縱觀國內外相關研究及不同學者的觀點，雖然有所差異，但大多從知識層面、理念（態度）層面以及技能層面對教師的專業素養進行探討。因此，本研究將教師的專業素養界定為：教師成功勝任教育教學工作時所必備的品質，包括專業知識、專業技能以及專業態度三個方面。需說明的是，本研究僅關注在隨班就讀情境下教師尤為需要的品質，不探討其基本教學技能、學科知識等素養。

2.2 研究對象及步驟

本研究采用四種方法和途徑收集研究所需的相關資料，旨在探討優秀隨班就讀教師所需的知識、技能和態度。采用“三角驗證”的方式，通過對多種途徑所收集到的材料進行對比、分析和相互映證，提高研究結果的信度和效度。

2.2.1 文獻收集與分析

（1）文章收集和篩選

本研究首先對國內外與融合教育或隨班就讀教師專業素養進行探討的相關研究進行廣泛收集和篩選：中文部分，以“融合教育教師”、“全納教育教師”、“隨班就讀教師”、“專業素養”、“專業素質”、“專業能力”、“專業態度”等為關鍵詞在中國知網數據庫中進行搜索，挑選公開發表在正式學術期刊上并對隨班就讀教師素養進行直接探討的文獻；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等為關鍵詞在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文數據庫中檢索相關文獻。由于文獻數量龐大，將最終人選的文章限定為2000年以后的、發表在“同行評審”（peer reviewed）期刊上的文章。最終共篩選出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。

（2）文獻內容的歸納和分析

為確定已有研究成果中對隨班就讀教師應具備的知識、技能和態度的探討和規定，采用內容分析法對所搜集的文獻內容進行歸納和分類。內容分析法多用于質性研究資料的分析，但同時也可用于對文獻資料內容的提取和比較。先將每篇文獻中提到的素養條目進行歸納和統計，合并表述相似、本質相同的條目，然后將共同出現在10篇以上文章中的素養條目歸為知識、技能和態度三類，形成文獻分析部分的研究成果。

2.2.2 與我國普通教師專業標準對照

由于隨班就讀教師首先是一名普通教師，并且隨著隨班就讀的不斷發展和教師素養要求的提高，每一名普通教師都有可能成為隨班就讀教師，其間并沒有嚴格界限。我國最新出臺的《小學教師專業標準》和《中學教師專業標準》中均體現了融合教育的理念和要求。本研究將從文獻中提取的相關內容與我國普通教師標準進行對比、分析，找出其要求和規定中與已有研究結果相同的部分，進行突出強調。

2.2.3 向一線隨班就讀教師征集意見

一線教師是我國隨班就讀工作最直接的實踐者，直接從事隨班就讀教學和管理工作，對于工作中實際需要的知識、技能和態度有更直接的體會，本研究將通過訪談或電子郵件的方式就已有的文獻研究結果向其征求意見，從而進行進一步印證或補充。

2.2.4 向高校特殊教育專家征集意見

高校特殊教育專家對與融合教育和隨班就讀有更專業、更理性的認識，能從不同的角度認識隨班就讀教師的專業素養并提出建議，從而豐富已有的文獻成果，明確隨班就讀教師在工作中最需具備的知識、技能和態度。

上述四種關于隨班就讀教師專業素養要求的不同信息來源能夠盡量保證研究的全面性和客觀性，不同來源之間的對比和印證有利于把握其中的最核心要求，獲得較有效的研究結果。

3 結果

3.1 文獻的歸納和提取結果

經過對所搜集文獻的分析，將出現在lO篇以上文獻中的核心條目進行提取，結果如表1所示。

3.2 與我國教師專業標準對照的結果

將文獻研究的結果與我國《中學教師專業標準》及《小學教師專業標準》進行對比，提取《標準》中與文獻研究結果表述一致或相近的條目，其結果如表2所示。

3.3 向隨班就讀一線教師及高校特殊教育專家征集意見的結果

研究者將文獻研究結果分別呈現于隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家。為保證研究的代表性和深入性，本研究共選取隨班就讀教師10名及高校特殊教育專家5名進行調查，通過電子郵件或面對面訪談的方式進行資料收集，邀請其指出已有文獻研究結果中最值得突出強調的條目并提供補充意見。

整體來看，一線隨班就讀教師及高校特殊教育專家對已有文獻研究結果表示了較為一致的贊同態度，但在有些條目上存在一定程度的差異。具體來看，在知識領域，雙方都對“殘疾兒童定義、分類及身心特點”、“殘疾兒童學習和行為特點”的相關知識進行了突出強調，而對“特殊教育相關法律、政策”的要求相對較弱。在技能領域，“差異教學能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“課程調整能力”等技能同時得到了雙方的一致強調，但在“合作能力”、“環境創設能力”的認識上存在一定差異。此外，一線隨班就讀教師和高校特殊教育專家都對技能領域的條目進行了補充，但側重點各有不同。最后，在態度領域，雙方認識較為一致，只是在補充條目“對特殊學生有高度的愛心和責任心”上有所差異。具體結果如表3所示。

3.3 綜合研究結果

根據與我國教師標準進行對照以及向一線隨班就讀教師、高校特殊教育專家征求意見的綜合結果，最終保留文獻研究結果中的所有項目，并在“技能”領域加入由一線教師和高校專家補充的“自我發展、反思能力”，形成“隨班就讀教師核心專業素養條目”，其中知識3項，分別為“殘疾兒童定義、分類及身心特點”、“殘疾兒童學習和行為特點”以及“特殊教育相關法律、政策”；技能8項，分別為“差異教學能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“溝通、交流能力”、“課程調整能力”、“與家長、同事及專業人員合作能力”、“實施合作教學能力”、“和諧環境創設能力”以及“自我發展、反思能力”；態度2項，即“承認融合教育背后的價值和意義”以及“接納學生身上存在的差異性和多樣性”，三個維度條目共計13項。

4 討論及建議

4.1 討論

4.1.1 中西方文獻中對融合教育或隨班就讀教師素養的規定和期望存在一定差異

毋庸置疑，融合教育是全世界性的發展趨勢，對于融合教育教師素養的探討理應放在國際融合教育發展的大背景中進行。但研究者發現除“差異教學能力”、“課程調整能力”等學者高度關注的共性要求之外，中、西方文獻對于隨班就讀教師核心素養的認識也存在一定差異，所強調的內容各有側重，例如，幾乎所有的國外文獻中都將“與教學助手、康復訓練師、家長、社區等高效合作的能力”列為融合教育教師首要掌握的能力，而在中文文獻中提到的次數并不是很多，究其原因，可能由于國外融合教育的支持系統較為完善，大多數融合學校都配備了完備的各類專業輔助人員，而在中國，這種合作的基礎較為缺乏，所以學者們對合作能力的關注程度與國外存在差距。再如，整體來看，國內文獻明確強調特殊教育相關知識，如特殊兒童的分類、心理行為特征等，而國外文獻則較少對知識領域做明確要求，更關注教師技能的需求，這可能源于中國“重知識傳授而輕技能培養”的教育傳統。

4.1.2 差異教學能力、多元評估能力以及合作能力成為隨班就讀教師核心能力的重中之重

縱觀收集到的相關文獻，雖然在研究背景、切入角度、語言表述等方面各不相同，但均體現出對融合教育教師差異教學能力、多元評估能力以及合作能力的重點關注，這三項要求也在對文獻內容的量化統計和訪談的過程中得到了印證。有特殊兒童隨班就讀課堂的差異性無疑遠遠大于傳統課堂，駕馭這種大差異課堂往往是所有隨班就讀教師的最大挑戰，差異教學從理念、教學策略、教學方法等方面適應了隨班就讀的發展。此外，傳統、單一的評價內容和方式不再能夠滿足特殊兒童評價和進步的需要，在有特殊兒童參與的普通課堂，教師應能夠針對特殊兒童的實際情況調整測驗方式、時間和難度，保證特殊兒童的進步和水平能夠得到充分的展示和客觀的評量。最后，隨著融合教育的發展和支持體系的完善，與各類專業人員及特殊兒童家長的高效合作能力必將成為隨班就讀教師的核心素養之一，以形成教育隨班就讀特殊兒童的合力。

4.1.3 我國普通教師標準越來越多地體現融合教育的理念和要求

目前國內外的現實均表明，融合教育已成發展趨勢，隨班就讀教師與普通教師之間并沒有明確的界限，因此，通過對比發現，在我國最新試行的《中學教師專業標準》以及《小學教師專業標準》中有相當一部分規定和條目已經體現了融合教育的理念，例如，要求教師具備多元評價能力、團隊合作能力等，并且在《小學教師專業標準》中還特別提出“了解有特殊需要小學生的身心發展特點和規律”的規定，要求每一位教師為承擔隨班就讀教學任務做好準備。

4.2 建議

4.2.1 充分認識隨班就讀教師的核心素養

與世界許多發達國家相比，我國的隨班就讀發展的水平較低，在對教師觀念的引導、支持系統的構建等方面仍有較大的差距。因此，我國隨班就讀教師面臨的現實情境與西方融合教師并不完全相同，在此背景下，所需的知識、技能和態度必然存在一定差異，例如，更強調對資源和支持的獲取以及教師自我更新、發展的能力等。由于本研究更側重于在國際背景中對融合教師素養的初步探討以及對國內外文獻的綜合分析，所以并未完全聚焦于中國的現實情境，而這應當成為后續研究的又一著力點。