環境創設的概念
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環境創設的概念范文第1篇
【關鍵詞】概念教學；創設情境；思維加工；運用
【中圖分類號】G253 【文章標識碼】B 【文章編號】1326-3587（2012）05-0073-01
物理概念的理解和掌握是中學物理教學的最重要的基礎，讓學生掌握好物理概念也是物理教學的關鍵。如何使學生形成、理解和掌握物理概念進而掌握物理規律，是中學物理教學中的核心問題，究竟應該如何進行物理概念的教學呢？我想應著重抓好以下幾個環節：
一、創設一個學習物理概念的良好環境
創造一個適應教學要求的物理環境，能夠借以引導啟發學生發掘問題、思考問題、探索事物的本質。常用的方法有：
1、運用實驗：運用實驗來展示有關物理現象和過程，顯得直觀、形象、生動，容易吸引學生的注意力，創設的環境愈新穎生動，就愈能引起學生的興趣和積極性。例如，我在教學“大氣壓”的概念時，曾創設過這樣一個情景：先將一個剝去外殼的熟雞蛋，置于比蛋稍小的玻璃瓶口上，雞蛋停在瓶口上不動，接著拿去雞蛋，將酒精棉花點燃后投入瓶內，燃燒片刻，使瓶中空氣稀薄，再將那只雞蛋放置于瓶口上，他們驚奇地看到雞蛋慢慢被瓶子“吞入”，最后落在瓶中，面對這種意想不到的現象，他們不但立即引起了濃厚的興趣，而且激發起主動探索其中奧秘的積極性。我乘機抓住這一求知欲望，引導學生把注意力集中到被研究的對象和實驗現象上來，注意觀察現象的變化及其產生的條件，終于讓學生明白原來是“大氣壓”在作怪。
2、利用學習積累的生活經驗。
學生在日常生活中，觀察和接觸過許多物理現象和應用物理知識的事例，善于恰當地利用學生已有的經驗，也能創設良好的物理環境。例如在進行“慣性”概念的教學時，我提了這樣兩個問題，騎自行車下坡時，不用力氣蹬踏板，車也能自己向下運動，這是為什么？衣服上粘了塵土，人們只要把衣服抖幾下，就能把粘在衣服上的塵土抖掉，這是利用了什么物理知識呢？學生往往知其然不知其所以然，把學生的思維帶入這些熟悉的物理環境中并陷入思考時，然后老師再引入“慣性”的概念，學生領會概念的含義就容易多了。又比如，在進行“壓強”概念的教學時，先提出這樣的問題：下雨天，道路很泥濘，直接踩在路面上，腳會陷入很深，如果在路面上墊一塊木版，腳踩在木版上，就不會陷入那么深，這里面包含了什么物理知識呢？挑擔時，你喜歡用扁擔挑還是用一根圓木棍挑？為什么？列舉這些學生熟悉的事例來創設物理問題情境，就會使學生有身臨其境的感覺，并產生求知的欲望。然后老師再分析、解釋這是與壓強有關的現象，從而引入壓強的概念。利用學生日常生活積累的感性經驗，創設一個良好的物理環境，再進行概念的教學，更容易使學生的思維由感性認識上升到理性認識，從而提高課堂教學的效率。
此外，運用圖表、幻燈、電影、電視、參觀等等，也可創設便于學生學習的良好的物理環境。
3、利用比喻。
用比喻的方法幫助學生理解物理概念，也是教學中常用的方法，特別是一些抽象的概念，學生接受起來比較困難。用學生熟識的事物打比方，可以較快地幫助學生在頭腦中建立起新概念的“形象”，有利于學生接受和理解新知識。如：在初中的電學中用水流引出電流，用水壓引出電壓，使學生容易建立起電流和電壓的概念。再比如：我在講導體的電阻這一節時，用馬路交通做比喻，不同的材料好比不同的路，瀝青路與石子路對車輛的阻礙作用不同；導線越長好比路途越長，受到的阻礙就越多，導線的粗細好比路的寬窄，路窄車行就慢，路寬車行就快，受到的阻礙就越少，這樣一比喻，學生對電阻的因素領會得較透，記得也較牢。
二、進行思維加工
物理概念是對物理現象、過程等感性材料進行科學抽象的產物，所以在概念教學中，若只向學生提供感性材料，而不同時讓學生參與思維加工活動，對學生來說感性認識和理性認識，生活經驗和科學概念仍處于分離狀態。因此，要使學生形成正確的概念就必須在他們獲得足夠多的感性材料的基礎上，引導學生運用比較、分析、綜合等方法，對感性材料進行思維加工，進而抽象出事物的本質屬性，得到它的量度公式。
例如，對“密度”這個概念的教學，學生從實驗中直接取得的是幾組數據，如何對這些數據進行分析、比較、抽象、概括，使學生形成密度這一概念呢？首先研究一組數據，由同種物質構成的兩個物體，測得體積和質量不同，從對數據的分析、整理中可以得出：對同種物質構成的物體，其質量與體積的比值是一個與質量和體積都無關的恒量。然后再研究另一組數據，不同物質構成的物體，質量和體積都相同，通過分析，得出的結論是：不同的物質構成的物體，質量與體積的比值不同。綜上所述，可初步概括出如下結論：每種物質都存在著一個恒量，這個恒量表明物質的一種特性――密度。它雖然不受質量和體積的影響，但它可用質量與體積的比值來量度其大小。因此可用數學形式p=m\v來計算密度的大小，在進行電阻概念的教學時，也可以依照上述教法，采用與密度概念對比的方法，幫助學生分析、形成電阻這一概念。
三、運用
環境創設的概念范文第2篇
論文關鍵詞：科學探究；物理概念；物理規律
論文摘要：本文通過創設學習環境，讓學生感受科學探究，形成概念、認識規律，建構物理知識體系，讓學生體驗科學探究；最后，要通過運用、鞏固、深化物理知識，讓學生再次經歷科學探究。
科學探究是科學家運用一系列科學方法通過一定程序解決自然領域或科學問題的研究過程，其本質是以科學態度揭示大自然奧妙并發現科學真理的思維方式。《物理課程標準》將科學探究作為課程目標與重要內容，旨在使學生通過與科學家相似的研究過程，經歷提出問題、猜想與假設、實驗設計等一系列感受和體驗，在獲取知識與技能的同時，形成實事求是的科學態度，激勵積極主動的探索精神，提升標新立異的創新能力。
一、感受科學探究，創設學習環境
1.感受科學探究，創設學習概念環境。物理概念是從自然現象、物理事實或過程中抽象出來的，在教學過程中必須把相關的現象或過程展現出來，給學生創設一個學習概念的環境。創設環境有運用實驗、聯系實際等許多方法，但不管采用什么方法，都必須從被動地接受知識向主動地獲取知識轉化，體現“提出問題”和“猜想與假設”等“科學探究”要素。例如，運用實驗引入摩擦力的概念，將放在桌面上的木塊與跨過滑輪的繩子相連接，繩子的另一端懸掛掉盤，盤上放重物，木塊在繩子的拉力作用下會運動起來。這時讓學生猜想，如果逐步減少盤中重物質量，木塊將如何？實驗之后，再讓學生相互交流，分析論證這是為什么。如此，通過科學探究，加深學生對看不見、摸不著的摩擦力的理解。
2.感受科學探究，創設學習規律環境。物理規律揭示的是物理量之間的必然聯系，是客觀存在的，人們只能去發現規律，而不能憑主觀意志去發明創造規律。因此，物理規律教學必須首先提供一個便于探索規律、發現規律的學習環境，使學生通過觀察和感受，有所發現、有所聯想，萌發或提煉出科學問題。例如，在導入《閉合電路歐姆定律》時，首先將完全相同的8個“6V、0.3A”小燈泡分成兩組分別并聯在6V的蓄電池和6V的干電池兩端，并在電源兩端并聯電壓表監視電路電壓，讓學生猜想，接通電源后，兩電路電壓是否相同？兩組小燈泡是否一樣亮？根據部分電路歐姆定律，兩電壓表示數必然相同，兩組小燈泡也一定一樣亮。實驗結果卻發現，與蓄電池連接的電壓表示數基本沒有變化，而與干電池連接的電壓表示數降低了2V左右，且與干電池連接的小燈泡比與蓄電池連接的小燈泡暗。進一步啟發引導學生尋找兩電路的不同，猜想現象原因，發現對電路的研究必須考慮電源內阻，引出考慮電源內阻的全電路定律。
二、體驗科學探究，建構物理知識體系
1.體驗科學探究，形成物理概念。有些概念是在觀察、交流、探究等感受和體驗過程中，獲得感性認識并對感性材料思維加工而形成的。例如，利用人推車，牛拉犁，手提水桶，運動員舉起杠鈴，磁鐵吸引鐵釘等常見現象，引導學生分析論證、抽象概括出力是“物體與物體之間的相互作用”。有些概念則需要通過實驗來建立，涉及到科學探究的更多要素。例如，電阻的概念首先引導學生回憶“什么叫導體？有哪些常見的導體？”之后，猜想“導體除了能夠導電，對電流是否還有其他作用？”“要研究導體對電流是否還有其他作用，可以用什么方法？”“如果需要實驗，應使用哪些儀器與材料？如何設計實驗？”通過師生、生生互動制定實驗方案。在電源、開關、電流表、小燈泡串聯的電路中分別串入鉛筆芯與鎳鉻導線之后，引導學生觀察燈泡的亮度和電流表的示數，通過討論、比較、分析、判斷，發現鎳鉻導線對電流的阻礙作用比鉛筆芯大，得出在物理學中用電阻表示導體對電流阻礙作用大小的概念。
2.體驗科學探究，認識物理規律探索。物理規律需要學生以科學的態度和對科學探索的濃厚興趣經歷科學探究過程，去發現、思考、探討。首先是通過發現問題、猜想與假設，設計實驗，收集證據等一系列活動，探索事物的內在聯系，提供實事求是的科學依據；之后再通過分析與論證、評價、交流與合作，得出結論。整個過程要使學生充分體驗科學探究，在獲取知識的同時，實現培養科學素養的目標。
3.再次經歷科學探究，運用鞏固物理知識。要真正理解概念掌握規律，還需要在運用物理知識的過程中再次經歷科學探究，進行鞏固、深化和強化。一是在運用物理知識解決具體問題的過程中強化科學探究。二是在進行實驗設計和儀器教具制作的過程中深化科學探究。三是在探索解決問題的思路、方法過程中活化科學探究。
參考文獻：
環境創設的概念范文第3篇
一、創設學習概念的環境
在初中物理概念的教學中，先給學生創造一個適應學習要求，借以引導學生發掘問題，思考問題，探究事物的本質屬性的物理環境。
1.展示物理情境。物理學是以實驗為基礎的自然科學，運用實驗來展示有關的物理現象和過程，讓學生在特定的物理情景中感知和思維，不但較之學生在生活中所感受的要深刻和典型，而且創設的情境愈新穎生動，就愈能引起學生的求知欲和好奇心。如學習“大氣壓強”的概念，筆者創設了一個情境：在“大氣壓強”概念引入前，做“易拉罐”實驗，往空易拉罐中注入少量酒精，放在酒精燈上加熱，排走罐中空氣，然后用橡皮泥將罐口封閉，用噴水器往罐身噴水讓易拉罐快速冷卻，學生觀察到易拉罐被壓癟，并發出劇烈響聲。該實驗無論是視覺效果還是聽覺效果，都能給學生留下深刻的印象，從而加強對“大氣壓強”概念的理解。
2.生活經驗再現情境。學生在日常生活中，已經接觸到許多與科學有關的生活事件，形成了物理學習的前概念和相應的認知結構，其中有許多與自己前概念和認知結構相矛盾的體驗和相應的問題。教師在教學時要“使物理貼近學生生活、聯系社會實際”，恰到好處地利用學生的生活經驗和事件來創設物理情境。例如，在進行壓強、摩擦、慣性等概念的教學時，利用許多典型、生動且為學生所熟知的事例來創設物理環境，這種通過運用生活事例來創設的物理環境，會使學生有身臨其境的感覺，能激活學生頭腦中的原有知識，同化新概念。例如，對物體的慣性這個概念教學時，通過人乘車由于突然啟動和緊急剎車時的感受，來說明“物體保持原來運動狀態”的含義，使學生對慣性的理解更為確切。
3.利用科學史、故事創設情境。歷史上物理學家對某一物理現象、概念或規律的發現，其思維過程與今天學生認識問題的思路往往有類似之處，所以概念教學有時可借助于物理學史料來啟發學生思維。在課堂教學上，用形象生動的語言描述歷史故事，讓學生進入特定的人文情境，使學生在感覺有趣的同時研究物理的方法、思路，并且給學生適時講授有趣味的故事也是滿足其學習概念的另一種補償方式。對于物理概念只有了解了它們在歷史上如何產生、形成和發展的過程，才能更深刻地理解它們的本質。如講“力是改變物體運動狀態的原因”時，筆者從古希臘哲學家亞里士多德的觀點“力是維持物體運動的原因”說起，該觀點認為“有力作用在物體上，物體就運動，沒有力作用在物體上，物體就停止運動”，而且此觀點統治了科學界2000多年，直到17世紀，意大利物理學家伽利略予以糾正，他認為物體停止運動是因為受到摩擦阻力的作用，若接觸面光滑，不受阻力，物體將會一直運動下去。并介紹伽利略的理想實驗的過程，用推理的方法引出牛頓的第一運動定律。這樣用變化的、發展的觀點，結合物理概念發展史講解物理概念，既符合人類認識規律，又有故事趣味性，自然會加深學生對物理概念的理解。
二、引導思維加工形成概念
物理概念是對物理現象、過程等感性材料進行科學抽象的產物，所以，在建立物理概念的過程中，應從具體事物、事例或從演示實驗出發，使學生對物理現象獲得清晰的印象，然后通過分析，抓住現象的本質，使學生從具體的感性認識上升到抽象的理性認識，從而形成物理概念。若只向學生提供形成概念的感性材料，而不同時讓學生參與思維加工活動，則盡管老師在作出概念的文字或教學表達時講得很清楚，但對學生來說，表面聯系和內在聯系、感性認識和理性認識、生活經驗和科學概念仍處在分離的狀態。
例如，在對電阻這個概念教學時，學生沒有直接的生活體驗，這就要從演示實驗入手，豐富學生的感性認識，讓學生觀察：通過導體的電流隨導體兩端電壓的變化而變化，且當導體不變時，電流強度與電壓成正比，即U/I是一個恒量；換一個導體做同樣的實驗，學生又會發現U/I仍是一個恒量，是不同于前者的另一個恒量。由實驗可知：對任一導體，電壓和電流強度的比值為一恒量，用R表示，這個恒量就是導體的一種物理特性。比較兩次實驗結果發現，導體兩端加同樣電壓時，通過導體的電流強度不同，也就是說電流通過兩導體的難易程度不同，即導體對電流的阻礙作用不同，U/I的值越大，電流就越難通過。于是得到結論：R是表征導體對電流阻礙作用的物理量，它的大小可以用R=U/I量度。但要注意：對同一個導體U，I可以改變，U與I的比值不變，即導體的電阻不決定于電壓和電流強度，而是由導體本身的性質所決定。
環境創設的概念范文第4篇
1.1動態教育環境的核心要素
動態教育環境的要素不僅包括幼兒園的環境，而且包括社會、家庭和自然環境，其核心要素指的是幼兒園的校園和班級環境。這種動態教育環境要素拓寬了幼兒教育的視野，使幼兒園從封閉的學校中走向社會，為教育界提供了重新認識、思考和發展幼兒教育的平臺。動態教育環境的創設應該以幼兒身心發展為前提，促進幼兒身心的和諧發展。
1.2動態教育環境的意義
陳鶴琴曾說過：怎樣的環境，就得到怎樣的刺激，得到怎樣的印象。動態教育環境對幼兒的發展起著重要的作用，要想創設良好的教育環境，就要更新教育理念，勇于開拓，注重教育環境創設的整個過程。動態環境的教育性不僅寓于環境之中，更包含在環境創設的整個過程中。在創設環境時，幼兒應該成為環境創設的主體，這樣才能更好地實現動態教育環境創設的意義。
2幼兒園動態教育環境創設特點
2.1體現出動態教育環境創設的多元性
幼兒處于特定的年齡階段，具有強烈的好奇心和求知欲，許多新鮮的事物都能激發幼兒的興趣。幼兒可以通過對世界的探索和體驗獲得直接經驗，并且利用這些經驗思考、解釋未知現象。因此，幼兒的學習需要以外界環境和直觀感受為媒介，借助動態環境來豐富自身體驗。幼兒園教育環境的范圍很大，既包括班級環境，又包括班級以外的幼兒園環境。幼兒園動態教育環境可以推廣到幼兒校園環境。例如，幼兒園的校門口是幼兒每天上學的必經之路，學校可以利用墻面弧形的特點構建直通班級的多功能玩具區，讓幼兒在輕松愉悅的環境中開始或結束一天美好的校園生活。外界動態教育環境的創設，不僅會促進孩子的心理健康，還能使孩子在運動中開發創造性思維能力。同時，教師可以在班級樓道中放置多面鏡子，讓孩子在鏡子中審視自己，發現反射和鏡像原理等有趣的科學問題。此外，班級是幼兒停留時間最長的地方，也是幼兒園動態教育環境創設的中心部位，需要根據幼兒的身心特點和相對應的教育活動進行設置。班級動態教育環境的創設需要整合室內的各種資源和空間格局，對教育資源進行重組和集約，這就需要教師充分發揮想象力，在有限的空間內挖掘出無限的潛在優勢。班級的各個角落都可以作為動態環境創設的基點，不僅可以有效利用墻面的資源優勢，還可以綜合布置區角格局，為幼兒精心打造一個完美的學習樂園。班級各個方面的環境設置都獨具特色，為了提高班級環境創設的質量，可以從面積最大的墻面布局著手，然后擴展到各個角落的布置。例如，可以采用懸吊的方式充分開發班級屋頂空間，使之成為展示幼兒作品的平臺。教師應該充分調動想象力，不斷挖掘班級動態環境資源，不僅為幼兒量身定制舒適的學習環境，還能提高自身對教育理念的透徹理解。
2.2體現出動態教育環境創設的互動性和參與性
許多幼兒園在創設動態教育環境時，往往過度關注班級和校園環境的整體協調，忽視了幼兒的參與，影響環境教育作用的效果，阻礙了幼兒的全面發展。在創設動態教育環境時，需要考慮很多因素。首先，確保內容與形式的動態融合。班級動態教育環境建設是一項任務量巨大的工程，教師僅憑一己之力難以達到高質量的要求，單靠閉門造車會把自身的思想觀念完全展現在班級環境之中，缺少創新與變化，會影響動態環境教育功能的發揮。其次，幼兒作為教育教學活動的主體，也是擁有獨立人格和思維的個體，希望按照自身的想法來創設屬于自己的動態教育空間，教師應該尊重幼兒的想法，讓幼兒積極參與到班級環境創設活動中來。創設再好的動態環境都需要幼兒的親身參與，否則只能成為擺設。幼兒在班級動態環境中扮演的是主角，通過直觀感受來鍛煉動手能力，開發智力、想象力和創造力。最后，幼兒通過真實的情境體驗會有大量的收獲，豐富了幼兒的日常生活，還能使幼兒更加熱愛自己的校園、班級和教師，提高自我效能感，進而促進幼兒身心的健康發展。
2.3體現出動態教育環境的滲透性
動態教育環境的滲透性既可以指環境中蘊含的綜合、多元教育元素，又可以指環境創設給幼兒帶來的積極情感體驗。大多數幼兒園在進行動態教育環境創設的過程中，一味照搬照抄或模仿已有的經驗，各種元素的疊加和重復給人以刻板、單調之感。即使一些環境的形式和內容得到了變換，各個板塊的獨立性較強，但彼此之間缺乏聯系和過渡，達不到整體水融的效果。環境教育專家認為，在創設動態教育環境時，既要考慮教育環境的多領域綜合，又要搭配各種元素的主題，使各種教育元素之間互相滲透。因此，動態教育環境的創設可以根據幼兒園的教育工作目標來實施，充分利用國慶節、中秋節、教師節和新年等重要節日的特色，與幼兒共同創設教育活動主題，使幼兒的各方面能力得到鍛煉和提升。此外，班級動態教育環境的創設要結合幼兒的身心發展特點，致力于豐富幼兒的真實情感體驗，以此來發揮環境教育功能的優勢作用。幼兒園動態教育環境的創設會存在唯美主義傾向，過度注重絢爛、刺激和精致的班級裝飾布局，缺少與真實生活的融合，不利于引導幼兒的深入思索和實踐。因此，在創設班級動態教育環境時，教師應根據幼兒已有知識經驗來布置班級，使幼兒在真實的情境中獲得愉悅的情感體驗。
3幼兒園動態教育環境創設策略
3.1提高對于動態教育環境創設的重視
調查研究表明，許多幼兒園對動態教育環境的創設不夠重視，這些問題突出表現在以下幾個方面：對創設環境的理解較為片面；思維僵化，缺少整體性和協調性；忽視了幼兒在環境創設中的主體地位；過度求新求異，忽略了環境教育功能；教師全權，未能使幼兒介入等。基于以上問題，學校領導和相關教育工作人員應提高對創設環境的認識，高度重視環境教育功能的發揮，及時解決環境創設過程中存在的問題，促進幼兒的可持續發展。
3.2充分結合幼兒的心理特征和興趣
俗話說，興趣是最好的老師。幼兒園動態教育環境的創設只有結合幼兒心理特征和興趣，才能達到環境教育的良好效果。教師應該尊重幼兒，充分了解幼兒興趣和需求，滿足幼兒的好奇心和求知欲。例如，墻面布置要做到主題明確、色彩鮮明、事物生動形象，以此來吸引幼兒注意力，激發幼兒學習興趣，使幼兒能夠在潛移默化中獲得知識和愉悅的情感體驗。
3.3提高相關教師的專業素養
幼兒園環境是一種隱性的課程，也需要進行改革。教師在把課本知識變成幼兒的學習經驗時，需要經過真正的領會和實施。因此，為了更好地發揮動態教育環境的功效，教師應該提高自身的專業素養。學校應為教師提供資金、研討環境及政策支持，促進教師掌握和深入理解動態教育環境理念。教師不僅需要獲得理論的知識，更應該將理論知識應用于實踐，充分發揮動態教育環境對幼兒健康成長的促進功能。
4總結
環境創設的概念范文第5篇
關鍵詞 情境性教學 核心素養 生物學概念 群落的結構
中圖分類號 G633.9 文獻標志碼 B
文件編號： 1003 - 7586（2016）11 - 0016 - 03
“情境性”是核心素養的特性之一，是指通過教育這一媒介使學生可以適應未來一切特定和未知的情境。核心素養可教可學，“情境性”同樣可教可學。情境源于自然與生產生活，教師可以通過情境性教學的方式幫助學生提升適應情境的能力。情境性教學是指依據教學內容，結合學生的認知水平和心理特點，創設包括場景、環境、任務在內的真實或虛擬情境，使學生在解決問題、完成任務的過程中獲得適應情境、解決繁難問題的知識與能力的教學方法。生物學概念是生物學的核心知識。教師采用情境性教學，促進學生構建核心知識，有利于學生進一步理解生物學內容，進而在學科學習中形成核心素養。“群落的結構”是核心概念“生命系統”下的子概念，與現實關系密切，適用于情境性教學。下面將以“群落的結構”的概念為例闡述如何用情境性教學的方式構建生物學概念。
1 “群落的結構”教材分析
1.1 教材分析
人教版《必修3?穩態與環境》前三章主要闡述個體水平上的內容，第四章“種群與群落”則是講述群體水平上的內容。本節“群落的結構”是在學習了種群的特征及數量的變化的基礎上學習的，包括群落水平上的研究問題、群落的物種組成、種間關系、群落的空間結構等內容，為下一節“群落的演替”打下堅實的基礎，具有承上啟下的作用。本節內容與現實生活、自然情境緊密相聯，學生能夠從真實問題中獲取知識，并且利用知識解決問題，是進行情境性教學的好素材。
1.2 教學分析
雖然人教版教材編排合理，但是單一遵循教材進行教學很難引起學生的興趣，所以將教學內容在順序上加以調整：群落、群落的物種組成、土壤小動物類群豐富度的研究、群落的空間結構、種間關系。從本節內容看，許多知識點與現實環境、生產生活關系緊密，利用情境性教學提供恰當的情境體驗，使學生先獲得感性認識，再上升到理性認識，可以有效減輕學生的負擔，使學生的學習更為輕松愉快。教學情境分類復雜，根據學生體驗的程度以及所創設情境的真實程度、呈現情境的方式可分為自然情境、實驗情境、活動情境、虛擬性情境、實體情境、多媒體情境、本體情境、社會情境、科學史情境、故事化情境九種。本節則主要將自然情境、實驗情境、多媒體情境、生活體驗情境、社會情境、故事化情境這六種情境交叉使用。
2 相關文獻探討
查閱中國知網收錄的對“群落的結構”一節的教學策略進行探討的文獻，選取其中三篇：① 高俊英（2012）建議從學生已有的知識經驗和認識特點出發，重視用好教材，圍繞“系統”這一科學主題組織與群落相關的知識，補充相關資料與生物學事實促進對群落概念與結構的理解。② 王芳（2012）基于生物教育理念，讓學生通過課外調查思考相關問題進行學習，以解讀種間關系曲線圖及從結構與功能相適應的角度描述群落的結構特征為重點組織教學，并將內容在教學順序上做出了調整，按照群落水平上研究的問題、群落的空間結構和群落的物種組成的順序進行教學。③ 余宏凱（2015）提出運用情境體驗探究式教學，選擇校園內一個具體群落展開教學，引導學生通過體驗、觀察和分析群落的相關問題，建構群落的知識體系。
這三種教學策略各有優點，都有創設情境，但創設的情境過于單一，缺乏生動性，與實際生產生活的關系不夠密切，教學內容偏于局限在本節課的知識內容進行討論，缺乏應用。這使得這節課的內容成為零散的沙石，學生回憶時很難將沙石堆砌成房屋，不利于知識提取與遷移。基于此，建議建立“群落的結構”概念時，教師應圍繞這一概念，運用情境性教學的方式，將知識與任務、現實自然、生產生活結合起來，幫助學生更加深入、更加貫通地理解核心知識，助其在頭腦中形成錐型知識結構，有利于知識提取和遷移，提升學生的情境適應能力。
3 基于情境性教學的方式建構生物學概念角度的教學建議
從學科觀念和教學內容結構分析，將本節的概念定為“群落的結構是指構成群落的所有物種依據復雜的種間關系以及與環境的相互作用形成的與生命系統的功能相適應的形態和生態結構”。概念中包含群落、物種、種間關系、結構等子概念，教師運用情境性教學創設合適的情境，并結合任務、問題情境將各子概念解釋清楚后穿成一根線，有利于學生建立知識網絡。
（1） 自然情境體驗，理解“群落”的概念。
單純利用教材內容較難引起學生的興趣，教師可以變換場景激發學生的興趣。由于課堂時間有限，課前，學生分組自主選擇校園中的某一個花園或池塘，仔細觀察并記錄花園或池塘中的種群類別、各種群的生存空間。課上，師生交流花園或池塘中的種群類別，并由教師針對某一群落提問：各種群之間有什么關系？如果將各種群看作一個集合，這個集合應該叫做什么？引出“群落”，并引導學生給群落下定義。
（2） 多媒體情境與自然、實驗情境結合詮釋“群落的物種組成”。
教師請學生說出所選群落中有哪些物種，比較不同群落之間物種的差異，總結群落的物種組成的概念，即構成一個群落的所有物種，是區別不同群落的重要特征。隨之，引出“豐富度”的概念，并播放學生對校園不同地方進行的“土壤中小動物類群豐富度的研究”實驗的視頻，學生通過觀看結合最熟悉的校園錄制的視頻產生濃厚興趣從而融入到情境中，進一步理解“群落的物種組成”的概念。
（3） 多媒體情境與故事化、社會情境相結合直擊“群落的空間結構”。
中學正是培養學生國家情懷和社會責任感的時期，教師可以從“我國是一個農業大國”的視頻入手，使學生在了解國情的基礎上思考：如何使農林牧漁的種植、養殖達到最大效益？并創設情境，激發學生思考：張老伯承包了一個林場，并高效利用空間資源獲得了高收益（此時播放某林場內植物類群的剪輯視頻，并重點突出果樹――草菇結構的種植原理、方法）。那么果樹――草菇結構應用的原理是什么？（由此引出群落的空間結構）繼續追問：果樹、草菇的生長特點如何？（通過引導學生分析種群之間因各自的生長特點而相互取長補短，明確群落的垂直結構，并總結群落的垂直結構的概念）。之后，教師用多媒體展示某草地群落的水平結構圖片，并提出問題：水平結構有什么分布特點？學生通過對比分析，總結群落的水平結構是指群落的水平配置狀況或水平格局，主要表現特征是鑲嵌性。據此，總結群落的空間結構的概念。
（4） 多媒體情境與自然、生活體驗情境結合突破難點“種間關系”。
群落的結構總體上是對環境條件的生態適應，但在其形成過程中，生物因素起著重要作用，其中作用最大的是競爭與捕食。教師播放紀錄片“仇家的對決”的剪輯紀錄片，提出問題：非洲大草原，獅子大戰獵豹。紀錄片中獅子與獵豹為什么稱作仇家？它們的關系是什么？繼續播放“獵豹追趕羚羊”的視頻，提出問題：獵豹與羚羊關系是什么？有初中知識做鋪墊，學生很容易區分出競爭、捕食。為進一步加深學生的理解，教師引導學生閱讀教材“資料分析”，并提問：資料1和資料2中，兩個種群之間的相互作用結果有什么不同？小組合作討論，師生總結競爭、捕食的概念以及特點。接著，教師利用課件展示“蛔蟲在人的腸道中生活”的詳細資料，學生閱讀、觀察，師生交流：人與蛔蟲的關系是什么？蛔蟲寄生在人體腸道中，對人體來說是有害的還是有益的，對蛔蟲而言呢？提供“豆科植物與根瘤菌”的資料，分析這種生存現象屬于共生關系，并給種間關系下定義：不同物種之間的相互作用所形成的關系。最后展示除寄生以外的三種關系曲線圖，以方便學生理解。
（5） 社會情境與故事化情境相結合促進知識遷移。
教師創設任務情境：為進一步提高收益，張老伯又承包了一片魚塘，他想通過水產品養殖提高收入。由于對水產品養殖不了解，張老伯只好求助專家幫助自己。如果你變身專家小組，通過小組合作，利用所學群落的物種組成、空間結構、種間關系等內容幫助張老伯制定一個合理高效的養殖計劃。可考慮魚的種類、魚種之間的生存關系、魚種棲息于不同的水層等。如果課堂時間不充足，則以上交作業的形式完成該設計方案。
（6） 自然情境回放，領悟“群落的結構”的概念。
學生學習完本節課的內容后，腦海里對于群落的知識尚不能形成一條主線，這時教師請學生嘗試給“群落的結構”下定義。師生總結交流后，得出概念“群落的結構是指構成群落的所有物種依據復雜的種間關系以及與環境的相互作用形成的與生命系統的功能相適應的形態和生態結構”。此時，再次指出群落的結構是指生命系統的結構，使學生明確一個系統要想正常運作就需要有多個部門（物種組成），各部門成員之間要通過相處（種間關系）形成一定的模式（結構）。
4 反思
核心素養具有“情境性”的重要特性。培養學生的核心素養就是使要學生能夠適應一切的情境。在平時的常態課上，單純講授式的概念教學模式往往枯燥乏味，學生學習過后較難在學科知識與實際情境之間建立聯系。生物學與生產生活經驗緊密相關，在教學過程中，教師若能站在“情境促情境”的角度，運用情境性教學的方式結合學生感興趣的生物學相關知識創設適宜的學習場景、構造有價值的任務、提出有探討性的問題去解釋生物學概念，使學生深切感受到生物學與生活的高度相關性，往往能取得意想不到的效果。
參考文獻：
[1] 高俊英.圍繞生物學核心概念的教學設計――以“群落的結構”為例[J].中國教師，2012，15：70-72.
