任務型語言教學的定義

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任務型語言教學的定義范文第1篇

[中圖分類號]：G424.1 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-3-0-02

1.問題的提出

任務型語言教學是20世紀80年代以來逐漸形成和發展起來的又一具有國際影響的外語教學途徑，它反映了外語教育專家和第二語言習得研究專家對外語教育的最新認識和外語教學研究的最新成果，是目前國際上外語教學界廣泛采用的一種語言教學思路。

《全日制義務教育、普通高級中學英語課程標準》（實驗稿）明確提出：英語新課程“倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態度，促進語言實際運用能力的提高”。它要求“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”。

自2001年新課程標準在全國范圍實驗以來，各地中學特別是經濟發達地區的學校，都已經開始廣泛應用這一新興教學法。但由于外在條件和學生自身水平的制約，任務型語言教學在我國農村特別是西部農村地區的實施舉步維艱。本文分析了影響任務型語言教學在農村中學實施的因素，并有針對性地提出了一些建議。

2.任務型語言教學概述

2.1 任務的定義

不同的專家學者根據自己的研究從不同的角度對任務進行了界定和解釋，以下是在任務型語言教學發展過程中幾種有代表性的對于任務的界定。

Long（轉引自程曉堂，2004）是最早研究任務型語言教學的學者之一，他給任務的界定是：任務是人們為自己或為他人所做的、作為義務性的或有回報的一項工作。

Prabhu（同上）在其經典著作Second Language Pedagogy中給任務下的定義是：任務是需要學習者經過一些思考從所給的信息中得出結論的一項活動，這一活動可由學習者自己控制和調整。

Nunan（2000：5）從交際的角度出發認為：交際任務是一項課堂活動，它要求學生用目的語進行理解、操練、使用或交際。在這一過程中，學生的注意力主要集中在語言意義上，而不是語言形式上。

Bygate，Skehan和Swain（轉引自龔亞夫、羅少茜，2003）認為：任務是要求學習者使用語言、為達到某個目的而完成的一項活動，活動的過程中強調意義的表達。

Littlewood（同上）則為任務下了一個比較寬泛的定義：凡是能促進學習者語言學習進程的活動都是任務。

2.2 任務的分類

“任務”作為一種有明確的教學目的的活動（P. Skehan，1999），通常分為兩大類型：學習性任務（pedagogic tasks）、真實生活任務（real-life tasks）（D. Nunan， 2000）。前者是指學習語言知識的活動，如Listen and repeat. Read and write. 等等；后者是指在日常真實生活中運用語言的活動，如Listen to the instruction and then fill out the form. Read the advertisements of two book clubs and decide which you would like to join in.（轉引自魯子問，2002）

2.3 任務型語言教學的原則

2.3.1 整體性原則

形式與意義的結合原則

真實性原則

循環性原則

任務相依性原則

在做中學原則

扶原則

互動性原則

2.3.2 課堂教學的原則

Ellis（2003：276-278）從課堂教學與評價的角度提出了8個原則，他認為，任務型語言教學最根本的目標是通過合作構筑創造性語言學習與語言發展的機會。

確保適當的任務難度水平

每一課有明確的目標

使學生對于完成任務有明確的定位

確保學生在任務型課堂上積極主動

鼓勵學生敢于冒險

確保學生在完成任務時主要關注的是意義

提供給學生關注語言形式的機會

要求學生評價自己的能力表現與發展

任務型語言教學的特點

所謂任務型語言教學，就是“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”（鐘啟泉，2001：260）。

Nuan（1991：279）總結了任務型語言教學的五個特點：

強調通過交流來學會交際。

將真實的材料引入學習環境。

學習者不僅注重語言的學習，而且關注學習過程本身。

把學習者個人的生活經歷作為課堂學習的重要資源。

試圖將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來。

3.在農村中學實施任務型語言教學的制約因素

自2001年《全日制義務教育、普通高級中學英語課程標準》在全國范圍內實驗以來，任務型語言教學進入我國中學英語課堂已十幾年時間。但由于師資力量，教學條件，教育環境等方面的因素，任務型語言教學在我國農村地區中學的應用效果甚微。

3.1師資力量薄弱

基于教師酬勞及職業發展等方面的因素，很多優秀的老師都選擇在大城市就業，農村地區中學的老師多數是教齡很長的老教師或者自身能力有限的剛大學畢業的年輕老師。他們自身對于任務型語言教學的了解都很有限，更不用說將其運用于課堂教學實踐里面。雖然自新課程標準實施以來，教育部經常組織老師進行任務型語言教學的培訓和學習，但沒有扎實的理論基礎和優秀的專業素養，這些培訓和學習對于任務性語言教學的實施也是杯水車薪。

3.2有限的教學條件

我國很多農村地區，特別是西部農村地區的經濟條件還不發達，相應的教學配套設施也不齊全。任務型語言教學的關鍵因素之一就是“真實情景的引入”。但就目前農村地區的教學條件來看，要做到這一點并非易事。比如讓學生通過老師指令完成榨果汁這一任務。在有條件的學校，老師可以在課堂上用榨汁機親自示范整個過程，然后讓學生通過老師的英語指令來完成這一任務。這樣不僅引入了真實的情景，更能調動起學生的積極性。但在農村中學，目前還不能提供這樣的教學條件。

3.3學生自身基礎的薄弱

自我國在小學階段開設英語課程以來，中學階段英語教學中對于語音的教學就減少了。但是在農村地區的小學，很多英語老師都是非英語專業的，自身的發音就不標準，導致很多學生從一開始發音就不標準，彼此交流起來都很困難，這也很大程度上阻礙了任務型語言教學的實施。

3.4教育大環境的制約

在我國農村地區，特別是旅游業不發達的地區，既沒有外資企業或公司，又沒有外國游客，生活中根本就沒有運用英語的機會，這也使得學生缺乏自覺運用英語交際的積極性，很多真實性的任務也無法實施。

3.5應試教育的局限性

由于高考仍然是我國現行的人才選拔制度，很多學校的實際教學目標就是提高學生的高考成績。相對于城市地區的學校來說，農村地區學生的英語知識本來就很薄弱，這就使得老師和學生會花更多的時間來關注詞匯和語法，以此來提高考試成績，而非英語的實際運用能力。

4.創造條件實施任務型語言教學

4.1 加強師資隊伍的建設

學校可以給教師提供更多的培訓和深造機會，定期組織教師到先進學校進行學習和觀摩，政府也需要提供相關的優惠政策引進人才。只有把教師自身的專業素養提高了，才有實施任務型語言教學的先決條件。

4.2 改善教學條件

政府需要加大對農村中學教學設施的投入，包括硬件和軟件方面。在任務型語言教學過程中，最重要的因素之一就是與真實生活息息相關的真實的材料和話題。因此，農村中學應給教師和學生提供更好的教學資源，包括圖書館，多媒體教室，影音資料等。

4.3 提高小學英語教學質量

現行的初高中英語教材適用于從小學三年級開始學習英語的學生，但農村地區的小學英語教學情況不容樂觀，很多英語教師都是非專業人才，因此，提高小學英語教學質量，夯實學生的英語基礎知識，迫在眉睫。

4.4 加強教師對任務型語言教學的理解

教師是任務型語言教學的參與者，更是任務型語言教學的引導者和設計者。任務的設計和控制直接影響了任務型語言教學在課堂教學中的實施。由于教學條件的制約，任務型語言教學在農村中學的實施收到了很大的影響，這就更要求教師多閱讀相關專業書籍和文章，在有限的條件下，設計出更多適合在農村中學課堂里實施的任務。

任務型語言教學的定義范文第2篇

1.任務的定義。任務型語言教學是交際語言教學的一種途徑，其教學思想仍然是在交際語言教學的理論框架之內。20世紀80年代，國外不少的第二語言學習的研究者如Long Williams和Nunan等都系統地提出了任務型語言教學的主張，并從不同的角度對任務做了界定。

因此，筆者對任務型語言教學的理解是：設定一個任務，讓學生在完成任務的過程中習得語言。而任務簡言之就是“做事”，去做一件富有意義并且與真實世界相關聯的事，促進學生情感的激發和動力的生成。總之，對英語教師來說，重要的不是定義，而是運用。只要我們了解了任務型語言教學的理論依據和基本思路，就可以自己發揮、創造、逐步形成自己行之有效的教學模式。

2.任務的結構組成。務一般有五個部分組成：

(1)教學目標：讓學生完成某一項任務而預期達到的目標。

(2)信息輸入：輸入材料可以是文字材料，如課文或對話，也可以是非文字材料，如圖畫，或與任務輸入相關的一個活動等。

(3)活動方式：參與者所進行的一系列相關行為。

(4)師生角色：教師是活動的設計者、組織者；學生是交際者，主要任務是傳遞與接受信息，具有學習的自主性，并經常進行兩人或小組活動。

(5)教學環境：環境是指課堂教學環境或學習任務本身所隱含的環境，后者又可分為學習方式和學習環境。

3.任務型教學的實施步驟。“任務型”教學可分為三個步驟：前任務，任務鏈，后任務。

(1)前任務(pre-task)――教師引入任務，向學生介紹話題和任務，突出關鍵詞語，幫助學生理解任務的指令和做好準備。

(2)任務鏈(taskcycle)――由任務（學生執行任務)、計劃（準備如何向全班報告任務完成的情況)以及報告（報告任務完成)三個環節組成

(3)后任務(post-task)――分析其他各組執行任務的情況，并在教師指導下操練語言難點。

二、任務型語言教學在課堂教學上的嘗試

在任務型語言教學模式的實施過程中，教師要改變自己的課堂角色、教學觀念、教學方式、教學內容的呈現方式。只有這樣，才能保證學生的學習方式發生根本性的轉變。

實例：SEFC BookI Unit 10 The World AroundUs根據本單元的中心話題――“環境保護”，可以設計相應任務。

任務：關注瀕危動物行動

任務目的：1.加深學生劉瀕危動物的了解，提高保護瀕危動物的意識。

2.運用有關語言，提高學生的口頭表達能力。活動時間：學完“熱身”“口語”“閱讀”“語法”之后。

語言知識要求：

(1)詞匯：

名詞：antelope,jungle,hippo,wolf,kangaroo,giraffe,endangerment species,fur,habitat,etc

動詞：endanger,reduce,respond,etc

短語：deal with,die out，make a difference set free,adapt to,take a measure etc

(2)句型：

a.When...be cut down...can no longer...

b.Many...are killed by people who want to...

c....are hunted for their wool.

d.There are few areas left where...can live

語言技能要求：讀、聽、說、寫。

活動形式：班級活動，小組活動，個人活動。

操作過程：

(1)班級活動：采用brainstorming形式，列出瀕危動物。任務分工：各小組負責關注一種瀕危動物，具體了解：它們的形態特征（附圖片）、生活習性、分布情況、瀕危原因、提出拯救瀕危動物的建議和保護措施。

(2)小組活動：討論任務的計劃和工作分配，如有的同學負責了解動物的形態特征、有的了解動物的習性等。

(3)個人活動：上網查找，或走訪動物園。

(4)小組活動：小組交流、信息整合、運用電腦媒體、設計課件。

(5)班級活動：各組派代表在班上介紹一種瀕危動物。師生共同評價，把有關課件放入學校的校園網。

三、討論

經過教學實踐，我真正體會到，在任務型教學中，教師起著語言習得的促進者、答疑者和向導的作用。教師是從“學”的角度來設計教學內容的，學生的活動具有明確的目標指向，具體的操作要求。

在各項活動中，學生的大腦始終處于一種激活狀態，能引起學生的共鳴和興趣，整個學習過程都是積極、主動的，他們獲得的不僅僅是現成的知識點，還有語言運用的能力。而且隨著教學任務的不斷深化，學生語言能力的不斷提高，整個語言學習的過程會越趨自動化和自主化，學生越能創造性地表達自己的思想。

同時，我在教學中也發現了不少局限性和需要改進的地方。例如，完成一項大型的學習任務，需要占用大量的課堂時間，從短期效果看，在同等的時間內可以通過其他方式來幫助學生，取得更大的進步。所以教師如何更新觀念，如何合理安排教學進度，如何正確處理能力培養和考試成績的關系，都是值得探討的問題。

任務型語言教學的定義范文第3篇

關鍵詞：任務；任務型語言教學“3P模式”

引言

任務型語言教學是教學領域中一個重要的概念。而任務這一概念不僅和任務型語言教學密切相關，同時也是整個語言教學乃至非語言教學學科課堂理論的一個重要概念。任務型語言教學是外語教學研究者通過大量的研究和實踐提出的具有重要影響力的語言教學理論。以下通過對任務以及“3P模式”下的任務型語言教學進行了簡要的分析，旨在有效的提高課堂教學。

一、任務

（一）任務的界定

任務型語言教學的研究首先應該明確“任務”這一概念，最早的任務型教學法強調，任務是交際法的一個分支，認為任務就是人們在日常生活中的一個交際行為，像兒童穿衣服一樣。但研究者認為這一定義過于寬泛，有的語言學家認為，“任務”指的是與語言有關的活動，課堂上的教學活動也包括在內。但在研究者的不斷研究過程中，任務的概念不斷縮小。任務型教學法認為“任務”是一個活動，是在語言教學實踐中用語言完成的任務，在語言學習的過程中，為了達到某個目標而去使用語言，是學習和實踐目的語交際的機會，具有實踐價值。

（二）任務的性質和特點

任務的本質就是用語言做事，也就是說，任務的本質是對語言的運用。在現實生活中我們用語言完成了各種各樣的交際任務，這些都是真實的任務。在教學過程中的這種教學任務其實就是對真實任務的模擬。

一個真實任務是以內容為中心的，而課堂上對真實任務的模擬不僅要對內容加以關注，還要適當的關注語言形式。例如：

A：課堂上學生和教室的對話

學生：我工作在一個公司。

教師：不，你應該說“我在一個公司工作”。

B：課堂外學生和教師的對話

學生：我在一個公司工作。

教師：哦，什么公司？

可見，課堂任務也是對真實的模擬，但是卻關注了語言形式和語言內容兩個方面，而課堂外卻不一樣了，因為課堂外只注重真實的交際內容。所以，教學任務的特點具有模擬性，具有不同程度的現實可能性。

作為一個教學任務，還必須具備的就是要有教學性，這種教學性是要符合教學的特點和要求的。是以發展學習者的中介語，促進學習者第二語言習得為根本目的的，具有可操作性。而且，應該在以內容為中心的前提下，對形式加以適當關注，保持形式與內容的平衡。

二、任務型語言教學

（一）任務型語言教學的理論基礎

任務型教學法是20世紀80年代從教學角度提出來的，主要目的是讓學生在任務的過程中進行語言的學習，是在“用中學，在學中用”的一種教學法。這種教學法已經有了一定的理論基礎，基于社會語言學，心理學，心理語言學以及教育語言學等理論，任務型語言教學有了自己完整的教學模式，并能夠結合自身的理論應用到教學實踐中去。建構主義學習理論是任務型課堂教學的一個重要的理論基礎，它注重互動學習，為學生提供良好的互動學習環境，促進他們有效有益的互動。

（二）任務型語言教學的內容

我們將任務型教學引進語言教學中來，就是要把語言教學所實現的目標進行任務型的轉化。把語言學習的目的從形式，功能，以及傳統學習法的融會貫通，以任務的形式固定下來，最終實現語言能力的提高，實現任務型語言教學的教學目標。語言學習不再只限于單詞、語法的條塊中，而是通過任務的形式，在完成任務的過程中掌握語言，再通過任務不斷的強化和提高。它強調的是把一種語言的應用作為教學任務和目的地教學模式和方法。任務型語言教學，能夠提高和增強學習者的積極性和熱情，從根本上提高了語言學習者的綜合素質。

三、“3P模式”下的任務

所謂“3P模式”，也就是PPP模式，即展示（presentation）、練習（practice）、表達（production）。可以理解為，教師教――學生練――學生用，它反映了這樣一個流程：形式――內容，機械性操練――交際性操練――交際性活動，在教師控制下的操練――學生之間基本自由的意義交流。

這種模式具有可操作性，容易對教師進行培訓，也能被大多數人所接受。能夠保證課堂的可控性，既注重學生在課堂的參與作用，又注重教師的主導作用。所以，課堂教學活動中“3P模式”下的任務要在“用中學”和“可控性”之間尋找一個恰當的平衡點。把任務引入這個模式的第三個階段，即表達階段，加強了其真實性和交際性，但是任務并不是教學過程中的基本單位，沒有占據核心地位。保持這種PPP模式，在第三個階段適當的設計一些任務，這就是一種結合任務的教學。最重要的是，幾乎每課的課文后面除了基本的練習之外，都會有關于活動的設計，這些活動大多數都是比較典型的任務，構成這個活動任務的要素在一定程度上也是比較完備的。在課堂學習中，學生學會了一項或者幾項交際項目，在交際中，使用一些基本的話語和規則，最終能夠順利地完成交際任務。

結語

3P模式是基于語言分析來組織教學的，它保證了語言形式教學上的系統性和循序漸進性，同時也保證了教學模式的規范化和教學內容的可控性，步驟清晰，要求明確，便于操作。不管是基于任務的教學還是結合任務的教學，都體現出了一個基本精神就是“在用中學”“在活動中學”。這種模式的教學，有利于促進學生學習的積極性和創造性，也有利于教師對課堂教學的掌握，在課堂教學中起著非常重要的作用。

參考文獻：

[1]吳中偉、郭鵬 .《對外漢語任務型教學》.北京大學出版社，2009年第一版.

任務型語言教學的定義范文第4篇

關鍵詞： 任務型語言評價 理論基礎 設計

20世紀80年代后，交際語言測試（communicative language testing）逐漸形成和流行（Carrol，1980；Bachman，1990；Bachman and Palmer，1996），語言評價進入一個新的階段。20世紀90年代以來，任務型語言教學漸得人們的追捧。受此影響，任務型語言評價（task-based language assessment）①成為研究的熱點（Brindley，1994）。

一、任務型語言評價的理論基礎

語言評價涉及語言教學論、第二語言習得理論、語用學、心理語言學、社會語言學、認知心理學、教育測量學等，是一個非常復雜的領域。任務型語言評價實際上來自二語習得和語言教學研究，在語言評價領域得到了應用（韓寶成，2003）。Krashen（1994）的語言輸入說和Long（1983）的交互學說表明學習者可理解的輸入可以促使語言習得的發生。換句話說，當接觸到可理解的語言輸入，學習者就能夠習得第二語言。Long（1996）同樣強調輸入的作用。他指出，意義協商還可以通過其他方式提供可理解輸入，如消極反饋，即通過重新使用目標語言表達學習者錯誤話語所構成的反饋。Tarone（1982，1983）從任務、語言使用和第二語言習得三者的關系研究發現，學習者確實會根據參與任務的不同類型而變化目標語言的使用。在Labov的語體連續體（continuum）理論基礎上，Tarone認為學習者擁有風格的連續體。連續體的一極是本土語風格（vernacular style），學習者注重意義的表達而非語言的形式；另一極是嚴謹風格（careful style），學習者主要關注語言的形式。因此，可以說語言的隱性知識（implicit knowledge）和顯性知識（explicit knowledge）都可以在語篇基礎上得到領會和運用。而這些都奠定了任務型語言評價的理論基礎。

二、任務型語言評價的核心

任務型語言評價的核心是任務。因此，正確理解“任務”，對于研究任務型語言評價至關重要。在語言教學中，Nunan（1989）強調任務的心理過程，認為交際任務是指導學生在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式。Prabhu卻強調任務的認知過程，任務使學習者推理新信息和評估信息，建立信息間聯系。Nunan和Skehan（1996）等指出任務應限于意義為主的語言運用的活動，形式不是任務的主要內容。Ellis對上述對任務的理解和定義進行了總結，認為這些定義分別涉及以下六個維度：任務的范疇（scope）、任務的角度（perspective）、任務的真實性（authenticity）、完成任務的語言技能（linguistic skills）、任務行為的心理過程（psychological processes）和任務結果（outcome）。進而，Ellis（2003：16）又提出：“任務為要求學習者運用加工語言的工作計劃（work plan），以實現以正確或得體傳遞命題內容來評估的結果。”由此可見，任務以意義為中心，是真實世界語言使用過程在一定教學或評價情境下的再現。任務的完成過程既涉及四項語言技能的認知過程，同時又會產生明確的交際結果。

對于任務型語言評價中的任務，Bachman和Palmer（1996）認為，完成任務必然涉及語言的使用，因此將任務定義為“在特定情境下使用語言實現某一特定目標或達到某一特定目的的活動”。他們所提出的任務不僅包括評價中的任務，還包括使用目標語言的任務。也就是說，它包含了學習和教學中的各種任務。Long和Norris（2000）指出，任務型語言評價是“以任務為核心，把它作為分析的基本單位，評價項目的選擇從任務出發，評價工具的編寫以任務為基礎，評價所要評定的是被試者完成任務的表現”。Ellis強調，在語言運用參照式評價的情境里，評價任務“以意義為中心”，“在具有特定目標的語言使用環境中引導學習者的交際行為”。可見，在任務型語言評價中，研究者通過特定的任務引導收集學習者使用語言的交際樣本數據。

三、任務型語言評價的設計

設計任務型的語言評價模式是相當復雜和困難的。任務型語言評價關注的遠遠超越語言知識本身，更包含在教育或者較為專業的語言運用場景中適切而有效地運用語言知識的能力。它的設計既要符合語言學習理論，又要便于觀察和測量。Mislevy等專家（2002：480）設計和分析了以證據為中心（evidence-centered design，即ECD）的概念性評價框架。該評價框架大體上包括四大基本模式：學生模式、證據模式、任務模式和組合模式。簡單地說，學生模式即是用來確定我們期待的學生個性特征變量。證據模式即在單一的任務情境中搜尋應試者表現出來的顯著特征并進行統計分析的過程，這一過程將學生可觀察的行為表現與其語言知識和技能理性地聯系了起來。構建和描述學生行為表現信息的圖式方法是它的任務模式。最后，組合模式將上述的三種模式有機地合成在一起生成合理的評價。由此可以看出，一個可操作的評價通常會有一個學生模式，但是可以使用多個任務和證據模式來生成可以提供學生不同知識和技能表現的信息，繼而提供語言評價的證據。

四、任務型語言評價的優點和不足

作為傳統的知識和技能分離型評價的一種有益的補充，任務型語言評價通過對評價任務的完成情況的觀察，直接考核學生的綜合的語言運用。它不是將語言分解成毫無聯系的獨立單元，而是將語言知識和語言的聽、說、讀、寫技能有機地結合起來，根據源于真實生活的一定場景、情境下的具體的語言任務的完成情況來確定學生的語言能力。這與傳統的語言評價有著本質的區別。在傳統的技能分離型評價中，評價只關注語言的某一特定的相關要求，如詞匯的、句法的、語義的，而這些知識或技能一般以接受性模式得以傳遞。

盡管任務型語言評價具有其出色的優點，但毫無疑問，它也存在一定的缺點和不足，在實施任務型語言評價過程中也會遇到一些問題。任務型語言評價是在真實的語言情境下考察學習者綜合運用語言能力完成任務的行為表現，因此，怎樣提供真實的語言使用情境，是評價中的一個難題。在評分時，由于任務的復雜性，很難制定精確的評分標準，也很難對評價的結果進行量化分析。此外，評價中存在的測試者和應試者的性格、行為和測試人員之間評分的不一致等因素，由此可能會導致評價信度相對較低問題。

結語

語言評價伴隨著語言教學發展而發展，語言評價可以發現語言教學中的問題，促進教學的改進，但也可能會產生負面作用。這就要求我們教師能夠切實地把握好評價的反撥作用，在設計試題時讓測試給教學帶來一種良好的導向作用，并使之不斷完善。只有這樣，評價才能成為推動語言教學良性發展的巨大動力。可以說，具有高效度的任務型語言評價符合現代語言教學的發展方向，應該推行。但需要說明的是，分離型評價、綜合型評價和任務型語言評價各有自身的長處和不足，推行任務型語言評價方式并不是對其它評價形式的全盤否定，而是將它作為其它評價方式的補充和發展。

注釋：

①任務型語言評價可簡稱為TBLA，有時也稱為Task-Centered Assessment（TCA）、Task-Based Language Testing（TBLT）或者Task-Based Language Performance Assessment（TBLPA）。在此不做區分，視為同義。

參考文獻：

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［12］Skehan，P.A.Framework for the Implementation of Task-based Instruction［J］.Applied Linguistics，1996，（17）：38-62.

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［14］Tarone，E.Systematicity and Attention in Interlanguage［J］.Language Learning，1982，（32）：69-82.

任務型語言教學的定義范文第5篇

一、引言

“語文老師是引導學生讀書、看書的，而不是給學生講書的。”葉圣陶先生的這句話指出了閱讀教學的核心。閱讀教學是語文教學的關鍵，閱讀教學作為語文教學的主要內容之一，它在整個語文教學中起著很重要的作用。傳統閱讀教學中普遍存在著“三少一多”的現象，課堂上學生閱讀的時間少，課堂上思考問題少，學生有目的、有針對性自主地閱讀更少，教師講得多，滿堂灌的現象比較普遍[1]。究其本質，“三少一多”的內在根源是傳統教師將學生的時間過多用于講解分析課文，而忽視了學生的自主閱讀。

本文在分析前人對任務型課堂教學研究理論的基礎上，提出一種任務型教學的小學語文課堂閱讀方法，引入課堂案例，對理論研究進行實際任務設計，旨在改善閱讀教學課堂效果，增強學生的閱讀興趣，提高學生閱讀能力的目的。需要說明的是，本文的研究均建立在小學五年級語文課堂教學基礎上，包括課堂案例和實驗數據。

二、任務型教學研究現狀

筆者通過海量查找有關任務型語言教學的文獻，發現目前國內外學術界在關于任務型語言教學的研究中涉及的主要范圍有：任務型語言教學應用于英語閱讀教學，應用于英語寫作教學，應用于英語口語教學，應用于對外漢語教學，應用于漢語口語交際教學等。盡管國際語言學界任務型語言教學的發展經歷了30年，但國內研究者和教師廣泛關注任務型語言教學還是近十年的事，它的發展經歷了實踐總結和理論論證的過程，研究成果還不是很成熟。

教育部2001年頒布的《全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）》明確倡導任務型語言教學途徑，于是自2001年以來從事英語教育的研究者以及一線中小學英語教師掀起了學習、研究和嘗試任務型語言教學的熱潮[2]。其中具代表性的人物有：袁昌寰、魯子問、羅少茜和龔亞夫、程曉堂。中國人民大學外國語學院教授袁昌寰《任務型學習理論在英語教學中的實踐》[4]，探索了任務型教學在初中英語中的實踐，取得了一定效果，他倡導大學英語教師采用任務型進行語言教學。華中師范大學博士生導師魯子問教授調查了任務型教學程序，在初中進行了英語任務型教學實驗，總結出了課堂任務教學的三種程序，著有《中小學英語真實任務教學實踐論》、《小學英語真實任務教學軟件》等著作[5]。羅少茜和龔亞夫解釋了任務的定義、任務的基本環節和過程，引進“任務鏈”等概念[6]。程曉堂《任務型語言教學》對任務型語言教學的來源、理論基礎、定義、特征、教材大綱、任務設計和實施進行了闡述，從理論到實踐為中小學英語老師、教研員、任務型教學的專本提供了實用參考[7]。此外還有余澤標、施嘉平、方文禮、劉福生等人在任務型教學研究方面取得了很大的成效。從國內已有研究看，關于任務型預言家學的研究主要采用了經驗總結研究法和實證研究法，用以探索該方法的有效性，但這些研究是不足的，也沒有達到成熟的結果，特別是在小學語文閱讀教學中的應用研究更顯稚嫩。國外的研究已經較為成熟，有些方法已經得到了實用，那么就可以借鑒國外的研究方法和理論，結合閱讀教學自身的特點，研究閱讀教學中任務設計的方法。

三、任務型閱讀教學理論研究

本文主要通過研究小學語文閱讀教學課堂任務的設計，提高學生的閱讀能力。設計的主要思路是從五個方面來設計閱讀教學課堂任務。第一，對五年級的學生來說，語文閱讀課是學生提高閱讀技能技巧的關鍵，學生對閱讀課的興趣是影響小學生閱讀能力提高的一個重要因素。對語文閱讀課興趣越濃厚，對語文閱讀能力的提高越有幫助。因此，閱讀教學課堂任務設計要求真實、生動有趣能夠提高學生對閱讀課的興趣。第二，閱讀方法也是影響學生閱讀效果的重要因素之一。正確的閱讀方法能夠使閱讀達到立竿見影的成效，不正確的閱讀方法則是閱讀效率低下的重要原因之一。因此，在閱讀教學中設置的任務對引導學生掌握正確的閱讀方法有促進作用。第三，學生閱讀能力c學生思維能力和語言表達能力的提高具有正相關關系，即閱讀能力越高，思維能力越強，語言表達能力也越強。因此，閱讀教學設計中要帶動學生參與教學過程。在這個過程中，學生的思維能力、表達能力、協作能力都得到鍛煉，從而促進這些能力的提高。第四，小組合作學習，是提升學生綜合素質的重要方式之一，對于語文學習中的閱讀教學很有幫助。在閱讀教學課堂設計中，可以設置眾多任務要求學生在小組合作、共同探究中完成。協作中，小組各個成員通過討論、匯報、交流，共享了閱讀教學的成果，提高了閱讀教學的效率。第五，課外閱讀面的大小對學生閱讀能力的提高影響是顯著的。課外閱讀越量大，閱讀能力越高，課外閱讀量越小，閱讀能力越低。因此，筆者不僅對課本的內容進行閱讀課堂任務設計，同時還結合課外閱讀的有關素材進行任務設計。

結合以上五個方面的因素，筆者把閱讀教學任務設計分為讀前活動、讀中活動和讀后活動[8]。在讀前活動中，教師運用提問、討論、圖像等多種方法和手段，把任務呈現給學生，引入閱讀文章話題，激發學生的求知欲，從而對閱讀產生興趣，充分做好閱讀準備，熟悉閱讀任務。學生的興趣被激起，內部動機得以驅動，他們根據已有知識和自身的經驗，紛紛發表看法，興趣盎然，這時，教師出示以下問題，讓學生帶著任務去完成閱讀。經過閱讀前活動，學生無論在心理、情感還是在認知結構上，都得到了預熱，整個狀態已開始進入讀中活動的閱讀中，學生將檢測并校正自己的預測，教師提出若干閱讀任務，對閱讀中出現的語言難點進行講解，并向學生介紹閱讀方法，發現學生不良的閱讀習慣并予以矯正，幫助學生完成閱讀任務。以閱讀來理解課文，并獲得一定的知識信息或培養閱讀技能和閱讀習慣，都只是閱讀教學的一部分。在任務型教學中，閱讀課文還是語言知識輸入的重要途徑。所以，小學教師還需要設計一些任務幫助學生發現語言規律、認識語言現象。在此基礎上，還需要為了讓學生對課文有更深入地理解，掌握更多的信息，學生常常不得不進行諸如參考字典、閱讀書刊、網上查找資料的課外閱讀的能力。

四、小學語文課堂閱讀教學任務設計

下面是筆者利用上節理論研究內容，針對人教版五年級語文上冊《梅花魂》課程內容進行閱讀教學任務設計。

（一）教學目標

1.認識“魂、幽”等12個生字，會寫“魂、縷”等14個生字，能正確讀寫“縷縷、幽芳、漂泊、唯獨、頓時、稀罕、離別、大抵、精神、品格、靈魂、骨氣、民族、氣節、磨難、欺凌、境遇、畢竟、梳理、衰老、珍藏、華僑、能書善畫、風欺雪壓、頂天立地、低頭折節”等詞語。讀讀記記“頗負盛名、玷污、秉性、涼颼颼、眷念”等詞語。

2.正確、流利、有感情地朗讀課文，讀懂課文。

3.理解課文，結合重點詞句感受外祖父的思鄉之情，領悟梅花不畏“L欺雪壓”的品格。

4.摘錄讓自己感動的語句。

（二）教學重點和難點

1.了解梅花的品性，體會外祖父酷愛梅花，眷戀祖國的情感。

2.體會外祖父深沉的眷戀祖國之情，激發學生的愛國熱情。

（三）教學步驟

1.讀前任務

任務一：用一分鐘的時間查字典，說說“魂”字的解釋。

任務二：用兩分鐘的時間觀察屏幕上的墨梅圖后讀課題思考：梅花是一種植物，它何來之魂？它代表的是什么樣的魂，或者說品格？

2、讀中任務

（1）讀前準備，任務是：用三分鐘的時間掃除生字詞障礙，利用工具書或聯系上下文自學生字詞。在這三分中內，學生可以就不懂的字詞問題向老師提問。在老師指導下，全體學生正確朗讀字詞，準確地朗讀課文。

（2）略讀課文，任務是：用五分鐘的時間自主略讀全文，同桌交流。說一說課文的主要內容、結構脈絡，作者通過寫梅花表達了怎樣的思想感情？

（3）精讀課文，任務是：用五分鐘的時間細讀課文，同桌討論交流。課文圍繞梅花寫那幾件事？

（課文中一共講了五件事，分別是：第一件事：教小外孫女讀唐詩宋詞；第二件事：特別愛惜“墨梅圖”；第三件事：因年老不能回國而難過；第四件事：離別前把“墨梅圖”送給外孫女；第五件事：臨別又把繡著梅花的手絹送給外孫女。）

（4）研讀課文，進行小組合作、交流評析。

任務是：用五分鐘時間根據老師出示的課文中的一系列句子，選擇其中自己認為難易程度合適的一項進行優劣比較。學生摘錄讓自己感動的語句。

任務一：外祖父家中有不少古玩，我偶爾擺弄，老人也不甚留意。唯獨書房罩那一幅墨梅圖，他分外愛惜，家人碰也碰不得”。

比較句子：“唯獨書房里那一幅墨梅圖，他分外珍惜，家人碰也碰不得。”

“書房里那一幅墨梅圖，他很珍惜。”

小組討論，說說這兩個句子的異同，哪個句子更好？為什么？

（從中體會作者用對比的手法來表現老人對梅花圖的珍愛。）

任務二：“我不小心在梅圖上留下臟手印，外祖父頓時拉下臉來。有生以來，我第一次聽到他訓斥我媽：‘孩子要管教好，這清白的梅花，是玷污得的嗎？’訓罷，便用保險刀片輕輕刮去污跡，又用細稠子慢慢抹凈。”

理解：“清白”、“玷污”兩個詞的含義。

討論：從外祖父的話中你感受到了什么？從外祖父的動作中你看出了什么？你能讀好它嗎？

（通過老人的語言，行動來體會他對墨梅圖的珍愛。）

任務三：“幾千年來，我們中華民族出了許多有氣節的人物，他們不管歷盡多少磨難，受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節。他們就像這梅花一樣。”

討論：梅花的秉性像什么？老人贊梅花，實則贊的是什么？

（體會比喻象征的寫作手法。）

任務四：“常常教我讀唐詩宋詞”一句，找出唐詩宋詞與中華文化的關系，體會：老人對中華文化的理解。

任務五：學生摘錄讓自己感動的語句，并寫下自己對語句獨特的感受。

3.讀后任務

用五分鐘的時間進行小組討論展示，小結“梅花魂”的含義。全班交流朗讀感受，教師引導學生學會傾聽，從他人的發言中汲取有價值的觀點。

用兩分鐘的時間對本堂課進行小結。

用兩分鐘的時間布置課后任務：小組合作，找出一首與課文內涵相關的一首詩或散文的視頻、錄音帶。先模仿，按照吟誦的要求派代表來在下節課展示。

五、結語