復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題

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復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題范文第1篇

【關(guān)鍵詞】埃德加?莫蘭 復(fù)雜性思想 法律職業(yè)教育

埃德加?莫蘭復(fù)雜性思想簡(jiǎn)介

埃德加?莫蘭是當(dāng)代較系統(tǒng)地闡釋復(fù)雜性思想的開拓者,他推動(dòng)了“復(fù)雜性范式”的革命。他的復(fù)雜性思想主張要用“多樣性統(tǒng)一”的概念模式來(lái)糾正經(jīng)典科學(xué)的還原論的認(rèn)識(shí)方法,用關(guān)于世界基本性質(zhì)是有序性和無(wú)序性統(tǒng)一的觀念來(lái)批判機(jī)械決定論。埃德加?莫蘭復(fù)雜性思想有三個(gè)理論柱石:建立在有序性和無(wú)序性統(tǒng)一的基礎(chǔ)上的關(guān)于能動(dòng)主體的理論;關(guān)于整體與部分相互決定的多中心的或無(wú)中心的系統(tǒng)的理論;“把觀察者整合到他的觀察中”的自我批評(píng)的理性主義的認(rèn)識(shí)論理論。①

第一個(gè)理論柱石實(shí)際上是對(duì)將“有序”神圣化的否定,埃德加?莫蘭認(rèn)為,“在一個(gè)愈益復(fù)雜的組織的內(nèi)部,無(wú)序性和有序性彼此促進(jìn)增長(zhǎng)。”② 也就是說(shuō),復(fù)雜性思想并不排拒無(wú)序,相反卻認(rèn)為有序中有無(wú)序,無(wú)序能產(chǎn)生有序,無(wú)序與有序是相對(duì)立統(tǒng)一的整體。“在客觀世界中既利用有序性提供的規(guī)律,又利用無(wú)序性提供的機(jī)遇,以爭(zhēng)取實(shí)現(xiàn)合乎主體目的的最佳可能性,這構(gòu)成了主體能動(dòng)性的實(shí)質(zhì)。”③

第二個(gè)理論柱石強(qiáng)調(diào)的是整體觀。這種整體觀告訴人們,“人類―社會(huì)的關(guān)系是復(fù)雜的,因?yàn)檎w存在于部分中,而部分又存在于整體中。”“社會(huì)作為整體進(jìn)入我們的精神”,但是我們卻“無(wú)人擁有社會(huì)知識(shí)的整體”。④

第三個(gè)理論柱石告訴我們,“任何思想系統(tǒng)都是開放的和包含有一個(gè)缺口、一個(gè)存在于它的開放本身中的空缺,但是我們有著具有元觀點(diǎn)的可能性。”這種觀點(diǎn)只有在觀察者―認(rèn)識(shí)者被整合到觀察和認(rèn)識(shí)中時(shí)才可能獲得。⑤

陳一壯在《復(fù)雜性思想導(dǎo)論》譯者序中指出,莫蘭批判了經(jīng)典科學(xué)的簡(jiǎn)單化認(rèn)識(shí)方法的兩個(gè)極端:化簡(jiǎn)和割裂。前者把復(fù)雜的事物還原為簡(jiǎn)單的事物,如把人類學(xué)問(wèn)題還原為生物學(xué)問(wèn)題,把生物學(xué)問(wèn)題還原為物理-化學(xué)問(wèn)題來(lái)處理;后者,則一旦確定了認(rèn)識(shí)對(duì)象的類別,就將其截然分割,不相連屬,如使人類學(xué)問(wèn)題、生物學(xué)問(wèn)題、物理-化學(xué)問(wèn)題彼此隔絕,互不貫通。⑥

埃德加?莫蘭復(fù)雜性思想與教育問(wèn)題

埃德加?莫蘭運(yùn)用復(fù)雜性思想對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行分析后認(rèn)為,未來(lái)任何社會(huì)和文化都不能排除并需要掌握的“七種必要的知識(shí)”:一要善于發(fā)現(xiàn)并研究認(rèn)識(shí)中的盲點(diǎn)――錯(cuò)誤與幻覺;二要掌握恰切的認(rèn)識(shí)的原則,善于抓住總體的和基本的問(wèn)題,并在這個(gè)框架內(nèi)整合部分的和局部的認(rèn)識(shí);三要教授人類地位,在各種知識(shí)間發(fā)現(xiàn)人類范圍內(nèi)的統(tǒng)一性與多樣性之間的不可消解的聯(lián)系;四要教授地球本征,關(guān)注人類的全球性,應(yīng)對(duì)復(fù)雜的全球危機(jī);五要迎戰(zhàn)不確定性,根據(jù)人類社會(huì)發(fā)展中不可知的特點(diǎn),培養(yǎng)準(zhǔn)備應(yīng)付不測(cè)事件并處理它們的頭腦;六要教授相互理解,教學(xué)中要強(qiáng)化理解的教育,走出人類關(guān)系互不理解的野蠻狀態(tài);七要學(xué)會(huì)人類的倫理學(xué),應(yīng)考慮到人類地位的個(gè)人社會(huì)族類的三位一體性質(zhì)基礎(chǔ)上的人類倫理學(xué)。⑦簡(jiǎn)而言之,教育的目標(biāo)就是要構(gòu)造“得宜的頭腦”。教育的任務(wù)不是傳授純粹的知識(shí),而是傳授使我們據(jù)以理解我們的地位和幫助我們進(jìn)行生活的文化,并促進(jìn)一種開放和自由的思維方式。⑧

司法警察類高職院校法律職業(yè)教育中存在的問(wèn)題

開放性不足。司法警察類高職院校有著明顯的警務(wù)化管理的特色,盡管這種特色曾一度使司法類警察院校的管理

較地方普通高校的管理更正規(guī)、更嚴(yán)格、更專業(yè),但是同時(shí)也帶來(lái)開放性不足的問(wèn)題。這些學(xué)校的法律職業(yè)教育更多地強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)”,比如有的高校重點(diǎn)為監(jiān)獄勞教機(jī)關(guān)培養(yǎng)人才,有的重點(diǎn)為公安機(jī)關(guān)培養(yǎng)人才。而在行政管理體制上更多地體現(xiàn)為“行政辦學(xué)”。在這種形勢(shì)下,這些院校的法律職業(yè)教育就更加強(qiáng)調(diào)其特殊性,而忽略法律職業(yè)教育甚至教育的普遍性。在法律職業(yè)教育過(guò)程中,過(guò)于強(qiáng)調(diào)職業(yè)目標(biāo),而忽略了社會(huì)性教育。這種開放性不足的直接危害是,教育的主體均將主要精力過(guò)于集中在職業(yè)面向上,缺少對(duì)主體自我的深刻認(rèn)識(shí),越發(fā)將教育主體工具化,很容易造成思想的禁錮。

整體觀較差。如前所述,由于司法警察類高職院校過(guò)于強(qiáng)調(diào)其未來(lái)職業(yè)的特殊性,故很容易用“化簡(jiǎn)”和“割裂”的方法,將法律職業(yè)教育變成一種純粹職業(yè)的教育。例如某司法警察類高職院校刑事執(zhí)行(社區(qū)矯正方向)專業(yè)人才的培養(yǎng)方案中對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)界定為:掌握大專層次相應(yīng)的文化理論基本知識(shí),以及外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)應(yīng)用知識(shí);比較系統(tǒng)地掌握社區(qū)矯正、其他社區(qū)刑事執(zhí)行工作、社區(qū)管理所需的基礎(chǔ)理論和基本知識(shí),重點(diǎn)掌握社區(qū)矯正工作的理論與實(shí)務(wù)知識(shí);了解社區(qū)矯正工作的學(xué)科理論前沿和工作發(fā)展動(dòng)態(tài);熟悉我國(guó)社區(qū)矯正的相關(guān)方針、政策和法規(guī)。很顯然,這一知識(shí)結(jié)構(gòu)界定是過(guò)于狹窄的,因?yàn)樯鐓^(qū)矯正工作無(wú)疑是社會(huì)工作的一部分,儲(chǔ)備必要的社會(huì)學(xué)知識(shí)對(duì)于做好社區(qū)矯正工作是十分有利的。當(dāng)然社區(qū)矯正與法學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)的關(guān)系也非常密切,如果不能從整體上對(duì)法律職業(yè)教育進(jìn)行全面規(guī)劃,則可能使學(xué)生僅成為“匠才”而非“人才”。

排斥無(wú)序的傾向。司法警察類職業(yè)院校以警務(wù)化管理見長(zhǎng)。在教育與管理的過(guò)程中,學(xué)校往往會(huì)強(qiáng)調(diào)有序有余而拒絕無(wú)序的發(fā)生。這似乎可以理解,因?yàn)榫毂仨氁磺行袆?dòng)聽指揮,必定要步調(diào)一致。但是,從實(shí)踐上看這種排斥無(wú)序的傾向?qū)?dǎo)致學(xué)生思想的固化,創(chuàng)造性和主觀能動(dòng)性極易被抹殺。特別是當(dāng)學(xué)生畢業(yè)走上工作崗位上與其他地方高校的畢業(yè)生相比后,普遍會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的創(chuàng)新能力要相對(duì)弱一些,處理復(fù)雜問(wèn)題的能力要相對(duì)差一些。從某種意義上講,無(wú)序恰是創(chuàng)新的源泉,無(wú)序是產(chǎn)生新生事物的基礎(chǔ)。

限制自由度。與地方普通高校相比,全國(guó)各司法警察類職業(yè)院校普遍對(duì)學(xué)生的行動(dòng)自由進(jìn)行限制,一些學(xué)校只在周末才允許學(xué)生外出,平時(shí)必須嚴(yán)格按照作息時(shí)間在校內(nèi)生活。盡管這可以養(yǎng)成一種良好的作息習(xí)慣,但是時(shí)間一長(zhǎng),學(xué)生就普遍感覺這種一成不變的生活令人厭煩,心理壓力較大。同時(shí),因?yàn)樽杂啥刃?學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力也受到很大限制。

法律職業(yè)教育中如何運(yùn)用復(fù)雜性思想

在法律職業(yè)教育中要時(shí)刻貫穿復(fù)雜性思想。埃德加?莫蘭說(shuō):“在我的整個(gè)生活中,我從未能讓自己順從劃成小塊的知識(shí),從未能把一個(gè)研究對(duì)象孤立于其環(huán)境、其歷史、其變化。我總是向往一種多維度的思想。我從來(lái)不能消除內(nèi)在的矛盾。我總是感覺到深刻的彼此真理,它們對(duì)于我是互補(bǔ)的,同時(shí)其間的對(duì)立性并不因而消失。我從未硬性地追求消除不確定性和模糊性。”⑨ 這實(shí)際上是對(duì)教育工作者提出的期待。這就要求所有的教育工作者,無(wú)論是承擔(dān)教學(xué)工作還是進(jìn)行學(xué)生管理,都需要將復(fù)雜性思想的理念貫穿于法律職業(yè)教育的始終。例如,在學(xué)生管理上不能再以純粹的有序作為衡量秩序的唯一標(biāo)準(zhǔn),對(duì)于學(xué)生自發(fā)的創(chuàng)造(創(chuàng)新)行動(dòng),要及時(shí)肯定并加以引導(dǎo),而不是全盤否定并扼殺于萌芽狀態(tài)。

將文化作為法律教育中不可忽視的因素。馬凌諾斯基認(rèn)為:“文化是指那一群傳統(tǒng)的器物、貨品、技術(shù)、思想、習(xí)慣及價(jià)值而言的,這概念包容著及調(diào)節(jié)著一切社會(huì)科學(xué)。”⑩因而,我們不能不從文化出發(fā),對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育,而不是將其培養(yǎng)成“工匠手”。建議司法警察類高職院校不能片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)手能力,將所有課程都“化簡(jiǎn)”為“XX實(shí)務(wù)”,出現(xiàn)純技術(shù)主義傾向。相反,應(yīng)從文化多樣性與統(tǒng)一性相結(jié)合的視角去培養(yǎng)學(xué)生觀察、認(rèn)識(shí)世界的能力以及實(shí)踐的能力。最終的目標(biāo)是立足于職業(yè)和技術(shù),但又要超越職業(yè)和技術(shù),即培養(yǎng)真正理解社會(huì)文化的人才。

要構(gòu)造學(xué)生“得宜的頭腦”。要不斷培養(yǎng)學(xué)生的開放和自由思維方式,要有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文與科學(xué)、各種學(xué)科領(lǐng)域的系統(tǒng)聯(lián)結(jié),使他們懂得不了解部分,無(wú)以了解整體,不了解整體,不能真正了解部分。莫蘭在書中引用帕斯卡的話:“任何事物都既是結(jié)果又是原因,既受到作用又施加作用,既是通過(guò)中介而存在的又是直接存在的。所有事物,包括相距最遙遠(yuǎn)的和最不相同的事物,都被一種自然的和難以覺察的聯(lián)系維系著。我認(rèn)為不認(rèn)識(shí)整體就不可能認(rèn)識(shí)部分,同樣地,不特別地認(rèn)識(shí)各個(gè)部分也不可能認(rèn)識(shí)整體。”{11}要努力使學(xué)生從信息以及知識(shí)中掙脫出來(lái),培育智慧,造福未來(lái)。(作者單位:江蘇省司法警官高等職業(yè)學(xué)校)

注釋

①陳一壯:“論埃德加?莫蘭復(fù)雜性思想的三個(gè)理論柱石”,《自然辯證法研究》,2007年第12期。

②④⑤⑨[法]埃德加?莫蘭:《復(fù)雜性思想導(dǎo)論》,陳一壯譯,上海:華東師范大學(xué)出版社,2008年,第63、77、78、3頁(yè)。

③⑥[法]埃德加?莫蘭:《復(fù)雜性思想導(dǎo)論》,陳一壯譯,上海:華東師范大學(xué)出版社,2008年,譯者序7、譯者序3。

復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題范文第2篇

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1002－0845(2012)03－0120－03

收稿日期：2011-10-11

基金項(xiàng)目：河南省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（2011-ZX-440)

作者簡(jiǎn)介：張浩（1971-），男，河南鄧州人，講師，博士，從事高校思想政治教育研究。 搞好德育工作是提高高校學(xué)生道德素質(zhì)的基本保障，但由于受傳統(tǒng)“簡(jiǎn)化―還原”思維的影響，部分教育者總是習(xí)慣于把本來(lái)是一種整體的和動(dòng)態(tài)的德育過(guò)程看成是某些片段和靜態(tài)部分的相加，即未能認(rèn)識(shí)到德育工作自身的復(fù)雜性。復(fù)雜性科學(xué)和復(fù)雜性思維方式的確立，為我們認(rèn)識(shí)和分析德育工作的復(fù)雜性從而有效解決高校德育工作中存在的問(wèn)題提供了一種新的思路。

一、復(fù)雜性科學(xué)是21世紀(jì)的科學(xué) 1.復(fù)雜性科學(xué)

復(fù)雜性科學(xué)是誕生于20世紀(jì)80年代的一種新興、邊緣與交叉的學(xué)科群，它具有學(xué)科互涉的性質(zhì)和特征，被英國(guó)物理學(xué)家霍金譽(yù)為是“21世紀(jì)的科學(xué)”。復(fù)雜性科學(xué)的源起可以追溯到20世紀(jì)20年代，即貝塔朗菲的一般系統(tǒng)論思想。后經(jīng)系統(tǒng)論、控制論、人工智能、信息學(xué)、自組織理論、非線性理論對(duì)之作補(bǔ)充與完善，以1984年美國(guó)圣菲研究所（the Santa Fe Institute ,SFI）的成立為標(biāo)志，復(fù)雜性科學(xué)開始以正式的學(xué)科形象呈現(xiàn)在我們面前，其獨(dú)特的思維和操作方式目前已被廣泛地應(yīng)用于幾乎所有的學(xué)科領(lǐng)域。

復(fù)雜性科學(xué)的研究隊(duì)伍非常龐雜，研究的內(nèi)容豐富多彩，研究的領(lǐng)域也非常廣泛。因此，若想厘清其中的派別及系統(tǒng)就幾乎是不可能的。從復(fù)雜系統(tǒng)研究的方法角度來(lái)看，主要包括三大學(xué)派：中國(guó)學(xué)派、歐洲學(xué)派和美國(guó)學(xué)派。錢學(xué)森是中國(guó)學(xué)派的代表，他提出了開放復(fù)雜巨系統(tǒng)理論及其研究方法――“定性到定量的綜合集成研討廳”體系。在歐洲學(xué)派中，貢獻(xiàn)最大的當(dāng)屬以普利戈金為代表的布魯塞爾學(xué)派，他們開展了遠(yuǎn)離平衡態(tài)和耗散結(jié)構(gòu)理論的研究。美國(guó)學(xué)派又可分為五大分支，但以SFI的CAS理論最為著名。CAS理論代表復(fù)雜性研究的一個(gè)重要方向，它強(qiáng)調(diào)“適應(yīng)性造就復(fù)雜性”，認(rèn)為系統(tǒng)宏觀結(jié)構(gòu)和現(xiàn)象是由于微觀Agent的相互作用而產(chǎn)生的。

2.復(fù)雜性思維

復(fù)雜性思維是對(duì)復(fù)雜性科學(xué)理論和方法的高度抽象，它體現(xiàn)著復(fù)雜性科學(xué)的精髓。復(fù)雜性思維主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）混沌性思維。在復(fù)雜系統(tǒng)演化與發(fā)展的過(guò)程中，混沌性思維對(duì)系統(tǒng)的初始條件（狀態(tài)）給予了特別的關(guān)注，認(rèn)為“初始條件的微小變化，可能會(huì)在其終結(jié)現(xiàn)象上造成巨大的差異。在前期的一個(gè)微小誤差，可能在后期形成一種巨大的差別”［1］。因此，當(dāng)人們?cè)谶\(yùn)用渾沌性思維方式來(lái)認(rèn)識(shí)和分析復(fù)雜系統(tǒng)或事物的演化與發(fā)展時(shí)，就應(yīng)當(dāng)注意以下兩個(gè)方面：一是對(duì)初始條件的認(rèn)識(shí)和把握；二是對(duì)系統(tǒng)自身敏感性的認(rèn)識(shí)和把握。

（2）整體性思維。整體性思維是對(duì)傳統(tǒng)還原思維方式的超越。在整體性思維中，系統(tǒng)中的每個(gè)部分都無(wú)法代替整體，即每個(gè)部分所具有的特性都不能代表其整體所具有的特性；系統(tǒng)內(nèi)高層次的運(yùn)動(dòng)規(guī)律更不是其低層次運(yùn)動(dòng)規(guī)律的疊加，整體大于部分之和，“整體處于部分中，部分處于整體中”［2］。在整體性思維中，整體與部分不可分離，脫離了整體，其“部分”就不再是原來(lái)的“部分”，脫離了“部分”的整體，這種整體也不再是原來(lái)的整體。

（3）非線性思維。在復(fù)雜系統(tǒng)中，非線性思維是我們理解復(fù)雜系統(tǒng)運(yùn)作機(jī)制的一把鑰匙，因而它備受復(fù)雜性研究者們的青睞。克勞斯?邁因策爾認(rèn)為，“復(fù)雜性首先應(yīng)定義為是一種非線性，這是混沌和自組織的必要條件，但不是充分條件。另一方面，線性意味著疊加，用通俗的說(shuō)法是‘整體只是其部分之和’”［3］。從這一層面講，非線性意味著涌現(xiàn)原理，通俗的說(shuō)法是“整體大于部分之和”。

（4）自組織思維。在復(fù)雜性科學(xué)中，自組織思維是分析復(fù)雜系統(tǒng)演化動(dòng)力機(jī)制的思維方式。在復(fù)雜系統(tǒng)演化的過(guò)程中，通常存在著“自組織”和“他組織”兩種形式：“他組織”認(rèn)為，復(fù)雜系統(tǒng)演化與發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自于系統(tǒng)之外，它是被其他力量所主導(dǎo)的；與此相反，“自組織”則認(rèn)為，復(fù)雜系統(tǒng)演化與發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自于系統(tǒng)的內(nèi)部，它是一種依靠自身力量自發(fā)自主地演化的過(guò)程。對(duì)此，清華大學(xué)吳彤教授對(duì)之作了深入研究之后認(rèn)為，復(fù)雜自組織包括三種形式：“第一，由非組織到組織的過(guò)程演化；第二，由組織程度低到組織程度高的過(guò)程演化；第三，在相同組織層次上由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過(guò)程演化。”［4］自組織思維為我們分析和認(rèn)識(shí)復(fù)雜系統(tǒng)的演化過(guò)程提供了一種最基本的思路。

（5）開放性思維。在復(fù)雜性科學(xué)中，開放性思維是使系統(tǒng)存在和演化的前提條件。一個(gè)封閉的系統(tǒng)是沒有生命力的。對(duì)于一個(gè)社會(huì)來(lái)說(shuō)，開放性也是它的一個(gè)非常重要的特征。波普爾說(shuō)：“封閉社會(huì)的特征是信奉巫術(shù)的，而開放社會(huì)則是這樣一個(gè)社會(huì)：其中人們?cè)谝欢ǔ潭壬弦褜W(xué)會(huì)批判地對(duì)待禁忌，并憑自己的智性權(quán)威來(lái)作出決定。”［5］由此可見，開放是對(duì)封閉性的超越，開放性思維會(huì)對(duì)系統(tǒng)與其外部環(huán)境的關(guān)聯(lián)性和相互作用作貼切的描述。

二、復(fù)雜性科學(xué)對(duì)高校德育工作的描述 高校德育工作是一種“人為的”和“為人的”實(shí)踐活動(dòng)。一方面它是“人”這一世界上最為復(fù)雜的生命體相互之間的活動(dòng)；另一方面，因?yàn)橄到y(tǒng)內(nèi)的要素甚多、關(guān)系復(fù)雜等，所以就形成了德育系統(tǒng)的復(fù)雜性。

1.復(fù)雜化了的教育理念

長(zhǎng)期以來(lái)，高校的德育工作似乎是走進(jìn)了“克里特島”的迷宮：一方面，是關(guān)于德育的理論研究、師資培訓(xùn)、課程建設(shè)和教材更新等方面的投入的不斷加大，另一方面，德育工作的實(shí)效性并未得到明顯的提高。為什么會(huì)這樣呢？根本原因就在于我們的教育理念的“簡(jiǎn)單性”，在于這種理念不能適應(yīng)越來(lái)越復(fù)雜化了的德育工作的實(shí)際。在“簡(jiǎn)單性”教育理念的主導(dǎo)下，我們的教育者總會(huì)把教育過(guò)程中的復(fù)雜性加以“簡(jiǎn)化”。為此，我們必須找到那個(gè)神奇的“阿莉阿德尼線團(tuán)”，以便能借此幫助我們的德育工作者走出迷宮。復(fù)雜性科學(xué)的發(fā)展和復(fù)雜性思維的確立這一新時(shí)代被人們稱之為是“復(fù)雜性思維”的“阿莉阿德尼線團(tuán)”，正以其不同于傳統(tǒng)的思維方式所形成的理念被越來(lái)越多的教育工作者所認(rèn)同，復(fù)雜化了的教育理念因而也成為可指導(dǎo)我們德育工作的新思維和新方法。

2.復(fù)雜化了的教學(xué)目標(biāo)

教育目標(biāo)的設(shè)定是教育者組織并實(shí)施德育工作的首要任務(wù)。在實(shí)際工作中，高校教育者的一切行動(dòng)都是圍繞著預(yù)先設(shè)定好了的教育目標(biāo)來(lái)進(jìn)行的，唯一的目的就是更好、更有效地實(shí)現(xiàn)其預(yù)期的教育目標(biāo)，由此可見設(shè)定合理的教育目標(biāo)的重要性。但是，以往的德育目標(biāo)的設(shè)定，我們往往是先于教育過(guò)程而進(jìn)行的，因而就使之呈現(xiàn)出程序化和規(guī)范化等特征。事實(shí)上，高校的德育工作是一個(gè)非常復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程，影響這種活動(dòng)及其成效的不僅包括參與活動(dòng)的教育的主體和客體，還包括環(huán)境、設(shè)施等實(shí)體性要素，包括參與者的思想觀念及其所采用的方法與措施等非實(shí)體性要素，甚至還包括種種關(guān)系――線性關(guān)系和非線性關(guān)系等。正是因?yàn)槠渲械囊蛩厣醵啵跃蜎Q定了我們不能如簡(jiǎn)單的思維方式所思考的那樣將其簡(jiǎn)單化。這正如莫蘭所說(shuō)：“從一個(gè)人采取一個(gè)行動(dòng)起，無(wú)論這個(gè)行動(dòng)是什么，它都開始逃脫這個(gè)人的意向……它可能變得與原來(lái)的意向背道而馳。”［6］在復(fù)雜性科學(xué)的論域內(nèi)，高校德育工作的目標(biāo)是在不間斷地“改變”著與生成著的。

3.復(fù)雜化了的教育主體

高校德育工作的主體包括教師和學(xué)生。教育主體的復(fù)雜化主要表現(xiàn)在：其一，學(xué)生主體地位的確立。在傳統(tǒng)的理念中，學(xué)生處于客體的位置， 信息由教師單向地向?qū)W生傳遞，學(xué)生被動(dòng)地接受教師的“灌輸”。在復(fù)雜性思維下，學(xué)生同教師一樣，都是課堂教學(xué)活動(dòng)的主體，信息的流動(dòng)不再是單向的而是雙向互動(dòng)的。其二，教育主體的適應(yīng)性。主體的適應(yīng)性是指教育主體在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中不斷地、有選擇地將來(lái)自教師、家長(zhǎng)和媒體等方面輸入的信息、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和期望等整合并加以內(nèi)化。在這里，學(xué)生不再是洛克筆下的“白板”，也不再是一只可任由教師灌輸?shù)摹爸R(shí)容器”，而是具有將信息、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)加以組織而生成自己的思想道德新質(zhì)的主體。

4.復(fù)雜化了的教育過(guò)程

德育的復(fù)雜性還體現(xiàn)在教育的過(guò)程上。所謂教育過(guò)程的復(fù)雜性，主要是指教育過(guò)程的動(dòng)態(tài)性、生成性、默會(huì)性和隨機(jī)性等。一是高校德育過(guò)程的動(dòng)態(tài)性。這種動(dòng)態(tài)性是指在實(shí)際的教育過(guò)程中，教育主體的思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)中介和教學(xué)環(huán)境等都是處在一種變化與發(fā)展的過(guò)程之中的。二是德育過(guò)程的生成性。這種生成性是指每一個(gè)階段的教育，其過(guò)程都不是提前預(yù)設(shè)的，而是一步一步地生成的。三是德育過(guò)程的默會(huì)性。德育過(guò)程的默會(huì)性主要是指德育要通過(guò)教育者主體的人格魅力和教育環(huán)境等物質(zhì)或精神方面的因素對(duì)受教育者主體產(chǎn)生影響使之能潛移默化地影響受教育者主體的思想和行為。四是德育過(guò)程的隨機(jī)性。在復(fù)雜性的視閾下，一切初始條件的微小變化都有可能在非線性作用的過(guò)程中引發(fā)出一種巨大的作用。

三、復(fù)雜性科學(xué)給高校德育工作的啟示 復(fù)雜性思維的本質(zhì)是“超越還原論”，因此高校德育工作的創(chuàng)新就理應(yīng)實(shí)現(xiàn)其由傳統(tǒng)的“簡(jiǎn)化―還原”到復(fù)雜性思維的視角轉(zhuǎn)換。

1.由線性視角到非線性視角的轉(zhuǎn)換

非線性視角要求我們，在高校德育工作中要對(duì)教育系統(tǒng)中客觀存在的“關(guān)系”給予特別的關(guān)注。在復(fù)雜的德育系統(tǒng)中存在著多種非線性的關(guān)系，其中主要是教師主體與學(xué)生主體、學(xué)生主體之間以及他們與客體、與環(huán)境之間的非線性關(guān)系。正是因?yàn)橛羞@種非線性關(guān)系的存在，所以教育活動(dòng)才能顯得活力充沛，才能使教育活動(dòng)的過(guò)程既復(fù)雜又有序。

2.由封閉性視角到開放性視角的轉(zhuǎn)換

開放性視角要求我們必須以開放的心態(tài)來(lái)培育開放性的教育環(huán)境，要求我們應(yīng)在不斷優(yōu)化校內(nèi)的教育環(huán)境的同時(shí)設(shè)法優(yōu)化社會(huì)的實(shí)踐環(huán)境。同時(shí)，還應(yīng)根據(jù)學(xué)生獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的具體情況，根據(jù)教育目標(biāo)的要求，組織并實(shí)施有較強(qiáng)針對(duì)性的教育教學(xué)活動(dòng)。

3.由還原性視角到整體性視角的轉(zhuǎn)換

對(duì)于德育來(lái)說(shuō)，那種把教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法、教育對(duì)象和教育評(píng)價(jià)等割裂開來(lái)的思維方式和行為方式，已經(jīng)成為制約教育效果的主要障礙。這正如貝塔朗菲所說(shuō)的，“我們被迫在一切知識(shí)領(lǐng)域中運(yùn)用‘整體’或‘系統(tǒng)’的概念來(lái)處理復(fù)雜的問(wèn)題，這就意味著科學(xué)思維基本方向的轉(zhuǎn)變”［7］。整體性原則要求我們必須把所有德育活動(dòng)當(dāng)成是一個(gè)整體來(lái)對(duì)待，必須關(guān)注其中的各個(gè)組成要素之間的關(guān)系和系統(tǒng)的整體性，應(yīng)通過(guò)研究各組成要素之間的關(guān)系、教學(xué)系統(tǒng)與環(huán)境之間的關(guān)系以促使它們能相互影響、相互促進(jìn)。

4.由被組織視角到自組織視角的轉(zhuǎn)換

在以往的德育工作中，學(xué)生往往被看作是被動(dòng)接受知識(shí)的“容器”，教育內(nèi)容、教育方法、教育過(guò)程等都是由教師“組織”的，學(xué)生則是“被組織”的。在復(fù)雜性的視閾下，德育實(shí)踐的主體是具有適應(yīng)性的人，即教師和學(xué)生。這樣，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間均會(huì)相互作用、相互影響。在自組織的視角下，教育過(guò)程、教育內(nèi)容、教育方式和教育評(píng)價(jià)等都應(yīng)取決于教育主體能動(dòng)性的發(fā)揮，教育就呈現(xiàn)出一種“自組織”的特征。自組織狀態(tài)要求我們必須根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)來(lái)施教，必須尊重學(xué)生的個(gè)性差異，在此前提下引導(dǎo)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我教育、自我管理、自我服務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)師生之間的平等交流與互助以實(shí)現(xiàn)德育過(guò)程由“被組織”向“自組織”的轉(zhuǎn)換。

四、復(fù)雜性科學(xué)審視下的德育工作創(chuàng)新 認(rèn)為，從實(shí)際出發(fā)是我們開展工作的前提和基礎(chǔ)。對(duì)于高校的德育工作來(lái)說(shuō)，其中最大的實(shí)際就是：高校的德育是一個(gè)體系龐大、關(guān)系復(fù)雜的系統(tǒng)，這是我們開展德育工作的基礎(chǔ)。運(yùn)用復(fù)雜性理論和方法來(lái)審視高校的德育工作，是實(shí)現(xiàn)高校德育創(chuàng)新的途徑之一。

1.教育理念的更新

在“簡(jiǎn)化―還原”范式的主導(dǎo)下，高校德育工作呈現(xiàn)出的是“重局部輕整體”、“重預(yù)設(shè)輕生成”、“重控制輕自組織”等特性。置身于如此秩序化、被控制化、縱化和程式化運(yùn)作中的學(xué)生被剝奪了各種自由發(fā)展的可能性。復(fù)雜性科學(xué)的出現(xiàn)打破了傳統(tǒng)思維范式的唯我獨(dú)尊的局面。這正如D?邁克馬斯特所說(shuō)的：“牛頓―笛卡爾范式緊緊地抓住了西方人的思想達(dá)幾個(gè)世紀(jì)之久，但一旦我們打破了這一束縛，我們就能在我們內(nèi)部或周圍建立起新的關(guān)系。”［8］這是一種真正“為了人”的“新的關(guān)系”，是一種真正能體現(xiàn)人的個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相統(tǒng)一的“新的關(guān)系”。復(fù)雜性思維范式的確立為我們理解和把握這種“新的關(guān)系”提供了新的思路：學(xué)生主體性的彰顯、教育目標(biāo)的生成、各種教育方法間的關(guān)聯(lián)、教育過(guò)程的實(shí)踐化和教育評(píng)價(jià)方式的多元化等。

2.受教育者主體性的彰顯

（1）應(yīng)突出受教育者的主體地位。突出受教育者的主體地位，其中包括兩層含義：其一是“以人為本”的教育理念應(yīng)在高校德育工作中真正得到體現(xiàn)。它要求我們必須把受教育者置于各項(xiàng)教育實(shí)踐活動(dòng)的中心，要求我們必須使一切教育活動(dòng)都圍繞著受教育者主體而展開。二是應(yīng)對(duì)受教育者個(gè)體間的差異予以關(guān)注。關(guān)注受教育者個(gè)體間的差異要求我們?cè)诘掠^(guò)程中不僅要關(guān)注受教育者的群體特性，而且也要關(guān)注受教育者的個(gè)體特征，從而提高德育工作的針對(duì)性。

（2）強(qiáng)化主體間的相互關(guān)聯(lián)。關(guān)注受教育者個(gè)體的主體性并不意味著對(duì)受教育者群體主體性的無(wú)視，而是要進(jìn)一步強(qiáng)化受教育者主體之間的相互關(guān)聯(lián)。一方面，在群體的層面上應(yīng)重視定性描述 ，這是德育組織與實(shí)施的基礎(chǔ)；另一方面，在個(gè)體層面上則應(yīng)強(qiáng)調(diào)定量分析，應(yīng)增強(qiáng)各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性。

3.“噪聲”的意義及對(duì)“噪聲”的應(yīng)有關(guān)注

所謂“噪聲”，即指高校德育過(guò)程中出現(xiàn)的隨機(jī)性或偶然性事件。在以往的德育工作中，“噪聲”往往被視為是一種干擾或破壞性的因素。正因如此，教育者對(duì)整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程就嚴(yán)加控制，力圖杜絕一切“噪聲”的產(chǎn)生。而在復(fù)雜性科學(xué)的視閾下，“噪聲”則被賦予了特別的意義。從某種意義上說(shuō)，正是由于有“噪聲”的存在，所以德育的過(guò)程才能顯得生動(dòng)、豐富與多彩。“我們不能不感謝隨機(jī)過(guò)程的存在，因?yàn)樗刮覀儽苊饬艘环N荒謬的看法：認(rèn)為豐富多彩的自然現(xiàn)象是按照節(jié)日單像大本鐘那樣滴滴嗒嗒按部就班地排演出來(lái)的”［9］。

復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題范文第3篇

關(guān)鍵詞:教育學(xué);研究對(duì)象;教育現(xiàn)象;教育問(wèn)題

中圖分類號(hào):G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1000－5935(2016)01－0082－07

教育學(xué)的研究對(duì)象問(wèn)題，是教育學(xué)研究方法論的根本問(wèn)題，也是教育學(xué)理論體系建構(gòu)的根本問(wèn)題。自現(xiàn)代教育學(xué)建立以來(lái)，有關(guān)教育學(xué)的研究對(duì)象問(wèn)題，就一直是爭(zhēng)論的焦點(diǎn)問(wèn)題。受到自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)發(fā)展的影響，人們對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象的理解也一直處于不斷的變化之中，從而使得教育學(xué)建構(gòu)的根本問(wèn)題也一直不能清晰起來(lái)。關(guān)于教育學(xué)的研究對(duì)象有兩個(gè)核心問(wèn)題有待思考:一是教育學(xué)的研究對(duì)象是什么?二是如何理解教育學(xué)研究對(duì)象的本質(zhì)規(guī)定?本文嘗試闡述和分析這兩個(gè)問(wèn)題，以為教育學(xué)研究對(duì)象的確立提供一個(gè)視角。

一“教育問(wèn)題”不能成為教育學(xué)研究的對(duì)象

教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象的一門科學(xué)。我國(guó)的教育學(xué)教科書曾經(jīng)在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里都是這樣認(rèn)識(shí)的。例如，華中師范學(xué)院等五院校主編的《教育學(xué)》就認(rèn)為，“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學(xué)”［1］。其后，南京師范大學(xué)教育系主編的《教育學(xué)》也明確指出，教育學(xué)“研究學(xué)校教育這一特定的現(xiàn)象”，研究這一現(xiàn)象領(lǐng)域“所特有的某一種矛盾”［2］。只是，這個(gè)時(shí)期的教育學(xué)者還沒有對(duì)“教育現(xiàn)象”的本質(zhì)規(guī)定做進(jìn)一步的思考和討論。這種未言明的“教育現(xiàn)象”以隱含的科學(xué)意涵為基礎(chǔ)，從而間接地賦予“教育現(xiàn)象”一種含義。但“教育學(xué)研究教育現(xiàn)象”的立場(chǎng)20世紀(jì)80年代中期開始受到質(zhì)疑，有學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)的研究對(duì)象不應(yīng)該是教育現(xiàn)象，而應(yīng)該是“教育問(wèn)題”。這種質(zhì)疑似乎與學(xué)界翻譯的、由日本學(xué)者大河內(nèi)一男主編的《教育學(xué)的基本理論問(wèn)題》有關(guān)。1984年，日本教育學(xué)者大河內(nèi)一男主編的《教育學(xué)的基本理論問(wèn)題》開始在中國(guó)出版發(fā)行。該書在探討有關(guān)教育學(xué)的基本理論問(wèn)題時(shí)，首先討論了教育學(xué)的研究對(duì)象，并且認(rèn)為教育學(xué)是作為“教育問(wèn)題的科學(xué)”。大河內(nèi)一男反對(duì)把教育行為或教育事實(shí)和教育實(shí)際作為教育研究的對(duì)象，同樣反對(duì)把“教育現(xiàn)象”作為教育研究的對(duì)象，理由是，“現(xiàn)象”一詞意義含混不清，既包含著“教育事實(shí)”，也包含“教育問(wèn)題”，沒有能夠充分地說(shuō)明“教育現(xiàn)象”與其他現(xiàn)象之間的相互重合的關(guān)系，并且以為“現(xiàn)象本不是原來(lái)就存在的，它的的確確是顯現(xiàn)出來(lái)的”。大河內(nèi)一男認(rèn)為，即便自然科學(xué)，所研究的也不是自然現(xiàn)象，自然科學(xué)發(fā)端于“把這一事實(shí)作為一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)的時(shí)候”，“只有在把事實(shí)作為一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)的時(shí)候，科學(xué)才能開始”。［3］或多或少與這種主張有關(guān)，我國(guó)教育學(xué)教科書以及元教育學(xué)研究，在研究對(duì)象上開始發(fā)生變化。例如，發(fā)行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王漢瀾兩位先生主編的《教育學(xué)》(人民教育出版社1989年版)開始改變之前所持有的立場(chǎng)，認(rèn)為“教育學(xué)就是研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)”［4］。這種提法后來(lái)得到較為廣泛的認(rèn)可。進(jìn)入新世紀(jì)，全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育學(xué)》則干脆直接把“教育問(wèn)題”作為教育學(xué)的研究對(duì)象，認(rèn)為“只有把各種教育問(wèn)題和各種教育材料作為客觀的問(wèn)題加以研究，形成關(guān)于這些問(wèn)題的理論體系時(shí)，才能超越前科學(xué)認(rèn)識(shí)進(jìn)入科學(xué)時(shí)期”［5］。由此，教育學(xué)的研究對(duì)象由“教育現(xiàn)象”而變?yōu)椤敖逃F(xiàn)象和教育問(wèn)題”或“教育問(wèn)題”。令人遺憾的是，迄今關(guān)于教育學(xué)研究對(duì)象的轉(zhuǎn)化，并沒有獲得基本的理論辯護(hù)，并且存在獨(dú)斷論的傾向，其理?yè)?jù)不外乎引證大河內(nèi)一男的觀點(diǎn)，以此說(shuō)明教育現(xiàn)象不能成為教育學(xué)的研究對(duì)象，只有“教育問(wèn)題”才是教育學(xué)真正的研究對(duì)象。從論證的邏輯來(lái)看，把教育問(wèn)題作為教育學(xué)的研究對(duì)象，就理性的辯護(hù)而言面臨三個(gè)方面的問(wèn)題。首先，把教育問(wèn)題作為教育學(xué)研究對(duì)象的辯護(hù)者以為，教育現(xiàn)象并不能引發(fā)研究，只有把觀察到的現(xiàn)象作為問(wèn)題提出來(lái)，研究才能開始。大河內(nèi)一男就是以這種方式來(lái)否定“教育現(xiàn)象”而極力主張“教育問(wèn)題”，后來(lái)者似乎也沒有跳出這個(gè)思路。然而，如果我們仔細(xì)地檢視這個(gè)主張，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種主張實(shí)際上混淆了研究對(duì)象和研究起點(diǎn)的關(guān)系，誤將起點(diǎn)當(dāng)作對(duì)象。研究要從問(wèn)題開始，并不意味著問(wèn)題就是研究對(duì)象。把觀察到的現(xiàn)象作為問(wèn)題提出來(lái)，本身就意味著，教育現(xiàn)象仍然是研究對(duì)象。人們對(duì)觀察到的教育現(xiàn)象感到好奇，對(duì)教育實(shí)踐本身感到困惑，由此而提出相應(yīng)的問(wèn)題，并試圖以科學(xué)的方法來(lái)解決這些問(wèn)題，這就是教育學(xué)研究。沒有所觀察到的教育現(xiàn)象，何來(lái)教育問(wèn)題?因此，布雷欽卡就明確指出，“如果沒有問(wèn)題對(duì)象，即認(rèn)識(shí)對(duì)象，便沒有問(wèn)題。”［6］4至于大河內(nèi)一男所謂“現(xiàn)象”一詞意義含糊不清，并由此斷定教育現(xiàn)象不能成為教育學(xué)研究對(duì)象的說(shuō)法，更有模糊語(yǔ)詞與世界、概念與對(duì)象、名與實(shí)之嫌疑。其次，教育問(wèn)題是人們主觀建構(gòu)的結(jié)果，不能成為教育學(xué)研究的對(duì)象。任何一個(gè)所觀察到的現(xiàn)象，一般而言，作為客觀存在，并無(wú)所謂“問(wèn)題”。只有當(dāng)客觀的存在與主觀的期待不相符合時(shí)，只有當(dāng)已有的知識(shí)不能很好地解釋所觀察到的現(xiàn)象時(shí)，這個(gè)時(shí)候才會(huì)因理智的困惑而產(chǎn)生問(wèn)題。同樣的教育現(xiàn)象，在不同的人那里，可能會(huì)是不同的問(wèn)題。這就是說(shuō)，觀察到的教育現(xiàn)象是教育問(wèn)題產(chǎn)生的根源，而觀察者的主觀期待則是教育問(wèn)題產(chǎn)生的前提。這樣一來(lái)，教育問(wèn)題便充滿了主觀性。一個(gè)由個(gè)體主觀建構(gòu)的東西何以成為教育學(xué)的研究對(duì)象?而作為主體研究的對(duì)象，無(wú)疑應(yīng)具有外在于主體的客觀性，是一種存在，而非一個(gè)主體建構(gòu)。再次，教育學(xué)研究要解決教育問(wèn)題，這只是教育學(xué)研究的任務(wù)。教育學(xué)研究的任務(wù)是否適合或恰當(dāng)，這是可以研究和討論的，但這并不意味著可以在任務(wù)和對(duì)象之間畫上等號(hào)。教育學(xué)研究要解決教育實(shí)踐問(wèn)題，但要完成這個(gè)任務(wù)，則需要對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行深入的研究，以發(fā)現(xiàn)或揭示制約或影響教育實(shí)踐的諸多因素。沒有這樣一種以認(rèn)識(shí)為目的的教育學(xué)研究，則教育實(shí)踐問(wèn)題便難以有效地解決。任何教育學(xué)研究都是要解決教育問(wèn)題的。這些教育問(wèn)題，可能是單純理智的問(wèn)題，也可能是教育實(shí)際問(wèn)題;可能是有關(guān)教育的本質(zhì)問(wèn)題，也可能是有關(guān)教育的價(jià)值問(wèn)題或事實(shí)問(wèn)題。但無(wú)論是什么性質(zhì)的問(wèn)題，都不能改變這樣一個(gè)事實(shí)，即它們只是教育學(xué)通過(guò)研究要完成的任務(wù)，卻并非教育學(xué)的研究對(duì)象。

二教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其研究對(duì)象之關(guān)聯(lián)

教育學(xué)的研究對(duì)象，是研究者理論建構(gòu)之選擇的結(jié)果，因而是一個(gè)與教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)有關(guān)的問(wèn)題。教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，實(shí)質(zhì)是一個(gè)有關(guān)教育學(xué)的理論體系與其所描述或規(guī)范的教育世界的關(guān)系問(wèn)題。對(duì)這種關(guān)系的理論抽象，則構(gòu)成教育學(xué)對(duì)其自身邏輯性質(zhì)的認(rèn)識(shí)。對(duì)教育學(xué)理論性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，決定著研究者的研究對(duì)象，進(jìn)而規(guī)定教育學(xué)的研究方法。關(guān)于教育學(xué)學(xué)科的性質(zhì)，教育學(xué)者通常多在理論性或?qū)嵺`性之間選擇相應(yīng)的立場(chǎng)。教育學(xué)是一門理論性的實(shí)踐性或應(yīng)用性學(xué)科。它不全然是理論性的，也不全然是實(shí)踐性的。即便教育是一種單純實(shí)踐的領(lǐng)域，即便這樣一種單純的實(shí)踐領(lǐng)域需要教育者的實(shí)踐智慧，有意義的教育實(shí)踐仍然需要理論性的教育知識(shí)，需要實(shí)踐者的理論性的思維。從教育實(shí)踐的邏輯看，任何一項(xiàng)教育行動(dòng)，即教育者針對(duì)受教育者而實(shí)施的教育行動(dòng)，都不可避免地包含三種意識(shí)活動(dòng)，即認(rèn)識(shí)(對(duì)實(shí)踐情境及實(shí)踐對(duì)象的理解)、評(píng)價(jià)(對(duì)實(shí)踐對(duì)象的表現(xiàn)所作出的評(píng)判)以及實(shí)踐決策(解決問(wèn)題的方案的選擇)。而實(shí)踐行動(dòng)則是上述三種意識(shí)活動(dòng)的外在表現(xiàn)。教育實(shí)踐的邏輯特征決定著實(shí)踐對(duì)理論本身的需求，而這種需求則正是教育學(xué)理論所要滿足的。教育學(xué)要能夠滿足這種教育實(shí)踐的目的需要，則教育學(xué)理論就必須既能夠提供認(rèn)識(shí)論意義上的知識(shí)，同時(shí)又能夠提供實(shí)踐論意義上的規(guī)范。因此，教育學(xué)既不是純粹理論性學(xué)科，如英國(guó)的奧康納所主張的那樣，也不應(yīng)是純粹實(shí)踐性學(xué)科，如英國(guó)的赫斯特所主張的那樣，也不應(yīng)是可以劃分為教育哲學(xué)、教育科學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)那樣的可以分立的學(xué)科，如德國(guó)的布雷津卡所主張的那樣，而應(yīng)該是理論與實(shí)踐相互融合的一門學(xué)科。作為一門理論性與實(shí)踐性相互融合的學(xué)科，教育學(xué)既是描述和解釋性的理論，同時(shí)也應(yīng)該是實(shí)踐規(guī)范性的理論;既應(yīng)該能夠解釋日常生活中所發(fā)生的教育現(xiàn)象，同時(shí)也應(yīng)該能夠?yàn)榻逃龑?shí)踐問(wèn)題的解決提供實(shí)踐所需要的指導(dǎo)。教育學(xué)的理論性質(zhì)內(nèi)在地決定了其研究對(duì)象———教育現(xiàn)象。即使對(duì)教育學(xué)理論性質(zhì)持不同的看法，也無(wú)礙“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)研究對(duì)象的確立。教育學(xué)無(wú)疑應(yīng)該向教育實(shí)踐者提供有關(guān)教育的知識(shí)。從這個(gè)意義上講，教育學(xué)是一門科學(xué)理論。只是，教育學(xué)作為一門科學(xué)理論，并沒有為學(xué)界所認(rèn)同。奧康納就認(rèn)為，“從理論這個(gè)詞最嚴(yán)格的意義看，一種理論乃是一個(gè)確立了的假設(shè)，或者，更常見一些，乃是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，這些假設(shè)的主要職能在于解釋它們的題材。”奧康納所謂的“最嚴(yán)格意義”的“理論”，是指一種嚴(yán)格的自然科學(xué)的立場(chǎng)。從“理論”這個(gè)詞最嚴(yán)格意義出發(fā)，奧康納認(rèn)為，把教育學(xué)稱為“科學(xué)理論”，只是對(duì)它的“一個(gè)尊稱”［7］467，言下之意，教育學(xué)還不能夠稱得上是真正意義上的“科學(xué)理論”，或者說(shuō)當(dāng)教育學(xué)自稱自身為一門科學(xué)的時(shí)候，它不過(guò)是教育學(xué)的自我加冕，它實(shí)在算不上是一門科學(xué)理論。從理論或科學(xué)這個(gè)詞最嚴(yán)格意義出發(fā)，奧康納無(wú)疑是正確的。并且在這樣的批判中，我們實(shí)際上能夠看到奧康納對(duì)教育學(xué)理論的一種期待。一門科學(xué)，就理論本身的定位而言，它無(wú)疑需要能夠?qū)λP(guān)注的現(xiàn)象做出有說(shuō)服力的解釋。倘若一種教育理論不能對(duì)所研究的教育現(xiàn)象做出有說(shuō)服力的解釋，這樣的理論還能否為教育實(shí)踐提供理論上的指導(dǎo)，顯然是值得懷疑的。然而，對(duì)于如何提升教育學(xué)的理論性或科學(xué)性，奧康納受邏輯實(shí)證主義影響，試圖用自然科學(xué)的方法來(lái)建構(gòu)教育學(xué)理論。盡管這種理論建構(gòu)的方法論選擇忽略了教育學(xué)的對(duì)象與自然科學(xué)對(duì)象之間所存在的本質(zhì)區(qū)別，忽略了人及人與人的教育交往活動(dòng)所內(nèi)含的意識(shí)性和精神性特質(zhì)，但是在這種關(guān)于教育理論性質(zhì)的思考中，所隱含的則是奧康納對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象的思考:教育學(xué)作為一門科學(xué)———嚴(yán)格的自然科學(xué)意義上的科學(xué)———所關(guān)涉的教育現(xiàn)象，應(yīng)該用科學(xué)的方法來(lái)研究，通過(guò)科學(xué)的研究來(lái)提供教育實(shí)踐所需要的知識(shí)。［7］484只是目前教育學(xué)還未達(dá)到這個(gè)水平罷了。實(shí)際上，用科學(xué)的方法來(lái)研究教育，并建構(gòu)科學(xué)的教育學(xué)理論，在實(shí)驗(yàn)教育學(xué)那里已經(jīng)做過(guò)非常出色的探索。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)否定舊教育學(xué)用知覺、內(nèi)省觀察和觀察別人進(jìn)行研究，相反，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)試圖采用“全面的觀察、統(tǒng)計(jì)和實(shí)驗(yàn)”方法，來(lái)補(bǔ)充和完善舊的研究方法。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的選擇無(wú)疑具有開拓性的意義，然而由于忽略了人的主體意識(shí)以及在社會(huì)活動(dòng)中的人們的感受和體驗(yàn)，由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展中的外在因果關(guān)系，從而使得實(shí)驗(yàn)教育學(xué)并沒有能夠?qū)崿F(xiàn)其初衷:提高教育學(xué)和整個(gè)教學(xué)專業(yè)的地位。［8］144拉伊持有和眾多教育學(xué)者一樣的理想追求:教育學(xué)是一門科學(xué)，教育實(shí)踐是建立在這門科學(xué)基礎(chǔ)之上的藝術(shù)。在這里，我們同樣可以看到，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其研究對(duì)象、研究方法之間的關(guān)系。教育學(xué)作為一門科學(xué)，其研究對(duì)象為教育現(xiàn)象，所用方法則是自然科學(xué)的觀察、統(tǒng)計(jì)的方法。與此相反，由于各種努力并沒有使教育學(xué)進(jìn)入真正科學(xué)的行列，另外一種反其道而行之的思路因此而提出，這就是英國(guó)的分析教育哲學(xué)家赫斯特所提出的理論主張:教育理論是“一種實(shí)踐性理論，即有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)準(zhǔn)則的理論。”［9］441赫斯特關(guān)于教育學(xué)理論范式的立場(chǎng)，預(yù)示著一種完全不同于科學(xué)理論范式的取向。為了實(shí)現(xiàn)這樣一種范式的理論建構(gòu)，赫斯特提出了他的“操作性教育理論”命題。他采取理論來(lái)自于實(shí)踐又回到實(shí)踐的態(tài)度，通過(guò)對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的考察，通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐者的實(shí)踐性對(duì)話所使用的概念和范疇的分析，揭示教育實(shí)踐中所隱含的教育原則、信念和知識(shí)，然后再借助社會(huì)科學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)等其他學(xué)科的研究成果對(duì)已經(jīng)揭示出來(lái)的教育實(shí)踐原則、信念和知識(shí)進(jìn)行說(shuō)明，以便“為制定和用實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)實(shí)踐原則，提供一個(gè)在理性上更站得住腳的信念和價(jià)值觀背景。”［9］457教育理論的性質(zhì)和任務(wù)，使得赫斯特認(rèn)為，構(gòu)成教育學(xué)研究對(duì)象的，應(yīng)該是教育實(shí)踐話語(yǔ)，而研究的方法則主要是分析哲學(xué)的語(yǔ)言分析的方法。教育理論的性質(zhì)與對(duì)教育本體(研究對(duì)象)的設(shè)定，仍然緊密地聯(lián)系在一起。上述有關(guān)教育學(xué)理論的認(rèn)識(shí)，歸結(jié)起來(lái)就是兩種不同的立場(chǎng)，一種是把教育學(xué)看作是理論性的學(xué)科，另外一種則把教育學(xué)看作是實(shí)踐性的學(xué)科。對(duì)教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)，也帶來(lái)了教育學(xué)學(xué)科任務(wù)的差異。前者強(qiáng)調(diào)教育學(xué)理論對(duì)教育現(xiàn)象的解釋力，后者則強(qiáng)調(diào)教育學(xué)理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)。雖然教育學(xué)理論建構(gòu)的取向不同，但就教育學(xué)研究的對(duì)象而言，兩者卻并沒有不同之處。對(duì)于赫斯特來(lái)說(shuō)，教育學(xué)作為實(shí)踐性理論，其研究的對(duì)象是表現(xiàn)和反映教育實(shí)踐的實(shí)踐性對(duì)話;對(duì)于實(shí)驗(yàn)教育學(xué)來(lái)說(shuō)，雖然教育學(xué)“只追求解決教學(xué)和教育方面的實(shí)際問(wèn)題”，然而這不表明教育學(xué)的研究對(duì)象是教育實(shí)際問(wèn)題，而是把解決教育實(shí)際問(wèn)題當(dāng)作研究的目的和任務(wù)，相反，教育學(xué)的研究對(duì)象為教育現(xiàn)象，“如果教育學(xué)要成為一門科學(xué)，它就必須把每一種教育現(xiàn)象看作是各種原因的結(jié)果。”［8］11對(duì)教育學(xué)理論性質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)，并沒有在教育學(xué)研究對(duì)象上造成根本的分歧。分歧只在于，他們關(guān)注教育現(xiàn)象的不同方面，并試圖通過(guò)聚焦于相關(guān)的教育現(xiàn)象，來(lái)獲得有關(guān)教育的知識(shí)。

三不同教育學(xué)理論對(duì)“教育現(xiàn)象”之理解

教育學(xué)研究的對(duì)象只能是教育現(xiàn)象。然而，如何理解“教育現(xiàn)象”，卻有不同的取向，因而也因此會(huì)形成不同的教育學(xué)流派。根據(jù)卡爾的分析，可以把教育現(xiàn)象作為教育學(xué)的研究對(duì)象，大體可以區(qū)分為四種不同的取向，即科學(xué)取向、常識(shí)取向、批判取向和實(shí)踐取向［10］。不同取向的教育學(xué)理論，對(duì)其研究對(duì)象持一種共同的立場(chǎng)———教育現(xiàn)象，卻對(duì)教育現(xiàn)象做出不同的理解。可以說(shuō)，正因?yàn)閷?duì)“教育現(xiàn)象”有不同理解，才形成了不同的教育理論取向。這種關(guān)于教育理論取向的分析路徑，實(shí)質(zhì)上是從另外一個(gè)角度，即從教育學(xué)所從屬的學(xué)科類型的角度來(lái)分析教育學(xué)理論取向。由此，教育學(xué)在學(xué)科性質(zhì)上便有了自然科學(xué)(或簡(jiǎn)稱“科學(xué)”)取向教育學(xué)、社會(huì)科學(xué)取向教育學(xué)、分析哲學(xué)取向教育學(xué)以及人文科學(xué)取向教育學(xué)。人文科學(xué)取向教育學(xué)關(guān)于教育對(duì)象———教育現(xiàn)象的意涵在下節(jié)討論。科學(xué)的教育學(xué)取向，從經(jīng)驗(yàn)－實(shí)證的立場(chǎng)出發(fā)，認(rèn)為教育及其構(gòu)成都有其本質(zhì)的特征。教育的本質(zhì)特征是通過(guò)現(xiàn)象而顯現(xiàn)出來(lái)的。人類的理智可以把握其本質(zhì)特征，而要把握其本質(zhì)特征，則需要通過(guò)經(jīng)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證。人們對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，“不是依靠直觀推測(cè)得到，也不全是通過(guò)思辨方法悟出來(lái)的，而是通過(guò)科學(xué)意義上的觀察、實(shí)驗(yàn)方法歸納出來(lái)的”［11］。科學(xué)取向的教育學(xué)研究，當(dāng)把“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)對(duì)象時(shí)，更多是把教育學(xué)看作是教育科學(xué)，并且因此而試圖描述和解釋所觀察的現(xiàn)象。布雷欽卡指出，教育科學(xué)研究的核心就是“獲得因果性知識(shí)”，教育科學(xué)不是一種單純對(duì)事實(shí)進(jìn)行描述的科學(xué)，而是一種以目的、原因－分析為方向的科學(xué)。教育研究從問(wèn)題開始，力圖獲得一種分析性的認(rèn)識(shí)。［12］由此，布雷欽卡認(rèn)為，教育科學(xué)研究的對(duì)象就是教育現(xiàn)象，只是在布雷欽卡那里，教育現(xiàn)象被劃分為教育現(xiàn)實(shí)、教育思想和教育目的－手段關(guān)系。“從教育對(duì)象的界定中可以產(chǎn)生三種互補(bǔ)性的研究任務(wù):描述－規(guī)則任務(wù)、技術(shù)任務(wù)和批判任務(wù)。”［6］10科學(xué)取向的教育學(xué)，由于關(guān)注教育的因果關(guān)系，因而特別重視對(duì)教育現(xiàn)象解釋的合理性和說(shuō)服力。在實(shí)踐指向上，它試圖通過(guò)把研究所發(fā)現(xiàn)的因果關(guān)系轉(zhuǎn)化為實(shí)踐原則，從而以客觀、科學(xué)的法則來(lái)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的實(shí)踐原則，以教育知識(shí)來(lái)代替實(shí)踐者的教育經(jīng)驗(yàn)。然而，問(wèn)題在于，科學(xué)取向的教育學(xué)由于過(guò)分關(guān)注教育現(xiàn)象的外在聯(lián)系，而無(wú)法解決實(shí)踐主體在情境中所產(chǎn)生的體驗(yàn)問(wèn)題，無(wú)法解決教育無(wú)法避免的價(jià)值導(dǎo)向問(wèn)題，從而暴露了它的內(nèi)在的不足。常識(shí)取向的教育學(xué)取向，從語(yǔ)言分析出發(fā)，試圖通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐中的日常語(yǔ)言的分析，來(lái)揭示好的教育實(shí)踐中所隱含的規(guī)則和原則，從而為教育實(shí)踐提供規(guī)范性指導(dǎo)。以赫斯特為代表，常識(shí)取向的教育學(xué)認(rèn)為，教育實(shí)踐體現(xiàn)了它自己的觀點(diǎn)、原則和信念，在實(shí)踐范圍內(nèi)能夠闡明教育理論的觀念，因而教育學(xué)的任務(wù)就在于識(shí)別、整理和檢驗(yàn)表現(xiàn)了教育實(shí)踐觀念和信念的“實(shí)踐原則”。在這里，日常實(shí)踐對(duì)話成為教育現(xiàn)象，因而也成為教育學(xué)理論研究的對(duì)象。常識(shí)取向的教育學(xué)，在理論的性質(zhì)上，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)是實(shí)踐性理論，而在研究的方法上，則突出語(yǔ)言分析的方法。盡管教育實(shí)踐者所擁有的常識(shí)具有一定的經(jīng)驗(yàn)合理性，但是，由于常識(shí)本身在不同的教育情境中是否具有普遍可適用性的問(wèn)題并沒有得到解決，因而常識(shí)取向的教育學(xué)所揭示出來(lái)的實(shí)踐原則，其合理性，就仍然是一個(gè)懸而未決的問(wèn)題。盡管“從事一定的教育實(shí)踐，就要依照一定傳統(tǒng)的觀念、知識(shí)和技能來(lái)思維和行動(dòng)”［10］，但社會(huì)的變化以及由此而帶來(lái)的制度背景和價(jià)值觀念的變化，將不可避免地造成對(duì)傳統(tǒng)的否定，因而教育實(shí)踐所依據(jù)的傳統(tǒng)的觀念、知識(shí)和技能便會(huì)面臨現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。由此，把教育實(shí)踐者的日常語(yǔ)言作為研究對(duì)象，也就不可避免地有其內(nèi)在局限性。如果常識(shí)取向的教育學(xué)旨在揭示教育實(shí)踐所隱含的東西，科學(xué)取向的教育學(xué)主要是揭示教育世界外部的因果關(guān)系，那么批判取向的教育學(xué)主要是把教育學(xué)當(dāng)作社會(huì)科學(xué)，試圖揭示實(shí)踐者所擁有的教育信念、對(duì)教育實(shí)踐的常識(shí)性理解以及對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)之間因果關(guān)系的把握，并且傾向于認(rèn)為，實(shí)踐者的教育信念和教育觀念，乃是外部客觀世界作用的結(jié)果。在這里，教育現(xiàn)象的本質(zhì)是教育實(shí)踐者的主觀理解與外部客觀世界的關(guān)系。在這個(gè)過(guò)程中，實(shí)踐者對(duì)教育實(shí)踐的理解并不必然是合理的，但是可批判和可質(zhì)疑的，在許多情況下是不合理的，是對(duì)教育實(shí)踐的誤解。批判教育學(xué)把人的主觀世界與身處其間的外部世界緊密地聯(lián)系起來(lái)，看作是不可分割的整體。對(duì)教育實(shí)踐者錯(cuò)誤觀念的揭示并非是教育學(xué)的最終目的，而是通過(guò)將錯(cuò)誤的觀念與環(huán)境意識(shí)形態(tài)的關(guān)聯(lián)，而實(shí)現(xiàn)對(duì)意識(shí)形態(tài)的批判，最終解放教育實(shí)踐者。與批判取向的教育學(xué)不同的是，實(shí)踐取向的教育學(xué)將關(guān)注的焦點(diǎn)集中于實(shí)踐者對(duì)教育實(shí)踐的自我理解，以及教育實(shí)踐主體與實(shí)踐情境的辯證關(guān)系。實(shí)踐情境的變動(dòng)不居性，個(gè)體存在的獨(dú)一無(wú)二性，使得將普遍性的規(guī)則或法則應(yīng)用于教育實(shí)踐時(shí)面臨恰當(dāng)性和合理性困境。情境與普遍性知識(shí)，兩者總會(huì)產(chǎn)生某種不確定性。解決這個(gè)不確定性問(wèn)題，有賴于教育實(shí)踐者的實(shí)踐智慧。對(duì)教育現(xiàn)象的不同理解，則形成不同的教育學(xué)建構(gòu)方法論。科學(xué)取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象看作是可觀察的、并且不同事物之間可能具有因果關(guān)系，因而主張采用經(jīng)驗(yàn)－實(shí)證的研究方法。常識(shí)取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象看作是在教育實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言現(xiàn)象(實(shí)踐對(duì)話)，因而采用語(yǔ)言分析的方法。批判取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象主要看作是一種意識(shí)形態(tài)現(xiàn)象，因而主張采用意識(shí)形態(tài)－批判的方法。這種方法在哲學(xué)那里得到理論上的辯護(hù)，又在西方哲學(xué)那里得到新的闡述和發(fā)展。實(shí)踐取向的教育學(xué)，則把教育學(xué)看作是一種意義現(xiàn)象。教育實(shí)踐是教育實(shí)踐主體對(duì)客觀對(duì)象意義理解的結(jié)果。教育學(xué)研究就是要揭示實(shí)踐者的意義理解，從而更好地理解教育實(shí)踐的指向與意涵。在所有的這些努力中，教育學(xué)的研究對(duì)象，或者指向作為現(xiàn)象存在的教育實(shí)踐主體，或者指向教育實(shí)踐主體的主觀世界和教育實(shí)踐的客觀世界之間的因果關(guān)系，或者將教育實(shí)踐主體放在更大的社會(huì)背景下來(lái)分析或批判，或者指向教育實(shí)踐者對(duì)實(shí)踐的意義理解。教育現(xiàn)象的不同指向，預(yù)示著人們對(duì)教育研究對(duì)象本體的不同認(rèn)識(shí)。

四教育學(xué)的研究對(duì)象:人文科學(xué)意義上的“教育現(xiàn)象”

教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象的科學(xué)，但這里所說(shuō)的“教育現(xiàn)象”，不是自然科學(xué)意義上的因果現(xiàn)象，不是語(yǔ)言哲學(xué)意義上的日常語(yǔ)言現(xiàn)象，也不是社會(huì)科學(xué)意義上的事實(shí)現(xiàn)象。這里所說(shuō)的“教育現(xiàn)象”，是指教育實(shí)踐者(包括受教育者)在教育實(shí)踐中的所作所為以及由此而產(chǎn)生的主觀感受、體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、意義理解、情感、認(rèn)識(shí)、意識(shí)、理性思維及判斷等。這樣的現(xiàn)象主要表現(xiàn)為人文科學(xué)意義上的人們的“行為、意圖和經(jīng)驗(yàn)”［13］23，是人們的精神世界或通過(guò)行為而表現(xiàn)出來(lái)的意義世界。換言之，在人文科學(xué)的意義上，教育學(xué)所研究的教育對(duì)象，指向教育實(shí)踐者及與此相關(guān)的受教育者的意識(shí)和主觀世界，是教育實(shí)踐者在實(shí)踐中所經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象。這種意義上的教育現(xiàn)象，并不是指單純客觀意義上的“事實(shí)”，既不是指自然科學(xué)意義上的因果關(guān)系，也不是指社會(huì)科學(xué)意義上的“事實(shí)”，而是在人文科學(xué)意義上個(gè)體所經(jīng)驗(yàn)到的客觀世界，是進(jìn)入到人的主觀世界中的現(xiàn)象，或者說(shuō)是引起人們注意的現(xiàn)象。對(duì)教育現(xiàn)象的這種理解，與胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)密切相關(guān)。胡塞爾指出，現(xiàn)象學(xué)必須研究“意識(shí)”，研究各種體驗(yàn)、行為和行為相關(guān)項(xiàng)。“擺脫一切迄今為止通行的思想習(xí)慣，認(rèn)識(shí)和摧毀那類通行思想習(xí)慣借以限制我們思想視野的理智束縛，然后以充分的思想自由地把握住應(yīng)當(dāng)予以全面更新的真正哲學(xué)問(wèn)題，這樣才能達(dá)到向一切方面敞開的視野。”［14］這意味著，對(duì)胡塞爾來(lái)說(shuō)，單純的客觀世界并不存在，真正意義上的存在，是主觀意識(shí)到的存在，因而個(gè)體所經(jīng)驗(yàn)到的事物，總是既含有客觀的成分，同時(shí)也是主體自我意識(shí)的結(jié)果，并且受到某些前反思態(tài)度的影響。現(xiàn)象學(xué)研究正是在這個(gè)意義上，把主體所經(jīng)驗(yàn)到的事實(shí)稱之為“現(xiàn)象”。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論在舒茨的社會(huì)學(xué)和范梅南的教育學(xué)中得到很好的應(yīng)用和進(jìn)一步的闡釋。在舒茨看來(lái)，雖然社會(huì)科學(xué)取得了長(zhǎng)足的進(jìn)展，但其研究對(duì)象問(wèn)題仍然處于爭(zhēng)論之中。舒茨寫道，“有些學(xué)者認(rèn)為，探討社會(huì)現(xiàn)象可模擬于探討自然界的現(xiàn)象，社會(huì)現(xiàn)象可以被看成受因果法則所決定的外在的世界變化。有些學(xué)者則主張這兩種觀念迥然不同，社會(huì)現(xiàn)象乃是客觀精神世界的對(duì)象，雖然可以被理解，卻不能采用法則的形式。”［15］4對(duì)于社會(huì)科學(xué)研究對(duì)象的兩種立場(chǎng)，舒茨并不贊同。相反，舒茨認(rèn)為，社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象，應(yīng)該是“這個(gè)被我們以有意義設(shè)定與意義闡釋的方式體驗(yàn)到的世界”，因此，“所有關(guān)于社會(huì)世界意義的科學(xué)，無(wú)不回頭指涉社會(huì)世界生活的有意義行動(dòng)，回到日常生活里指向其他人的經(jīng)驗(yàn)，回到我們對(duì)既有意義的理解，也回到我們對(duì)新的、有意義行為的設(shè)定。”［15］11－12由此，社會(huì)學(xué)意義上的“現(xiàn)象”便是由體驗(yàn)、行動(dòng)與意義構(gòu)成所組成，通過(guò)對(duì)社會(huì)的及個(gè)體的行為方式的主觀意義的闡釋，由此揭示“社會(huì)世界的意義結(jié)構(gòu)”或“周遭世界的獨(dú)特結(jié)構(gòu)”。舒茨關(guān)于社會(huì)學(xué)研究對(duì)象的設(shè)定，最終確立了一個(gè)獨(dú)特的現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)流派，同時(shí)也為我們理解作為教育學(xué)研究對(duì)象的教育現(xiàn)象，提供了參照點(diǎn)。范梅南的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)則為我們提供了較有代表性的人文科學(xué)意義上的“教育現(xiàn)象”。在范梅南看來(lái)，“教育學(xué)要求我們對(duì)生活體驗(yàn)(孩子們的現(xiàn)實(shí)和生活世界)保持一種現(xiàn)象學(xué)的敏感性。教育學(xué)要求我們具備一種解釋能力，以對(duì)生活世界的現(xiàn)象做出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義。”［13］2正是基于這樣一個(gè)前提，范梅南特別強(qiáng)調(diào)，人文科學(xué)視野中的教育學(xué)，應(yīng)該以“呈現(xiàn)在人們意識(shí)當(dāng)中的事物”為研究對(duì)象，因而現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)特別關(guān)注“人類的意義世界”，“是對(duì)我們生活經(jīng)驗(yàn)的意義的描述”。當(dāng)現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)把人類的意義世界，特別是把人類教育的意義世界作為研究對(duì)象時(shí)，則這種研究對(duì)象的設(shè)定預(yù)示著一種不同于實(shí)證主義、行為主義和經(jīng)驗(yàn)主義的理論－實(shí)踐觀。與常識(shí)取向的教育學(xué)相近，在理論和實(shí)踐的關(guān)系上，它們都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的第一位性，理論則是反思實(shí)踐而產(chǎn)生的結(jié)果。不同的是，常識(shí)取向的教育學(xué)強(qiáng)調(diào)理論是分析實(shí)踐對(duì)話的結(jié)果，而現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認(rèn)為，理論是反思實(shí)踐的結(jié)果。其結(jié)果是，教育學(xué)就必須要對(duì)情境中的典型的意識(shí)節(jié)點(diǎn)進(jìn)行分析、闡釋和說(shuō)明，并且是直接引證人們的普通經(jīng)驗(yàn)，對(duì)那些不證自明的東西進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的分析，以描述教育實(shí)踐中的人們的行為、意圖和經(jīng)驗(yàn)。由此，我們可以看到，雖然我們?nèi)匀话呀逃F(xiàn)象作為教育學(xué)研究的對(duì)象，然而，在這里，“教育現(xiàn)象”的內(nèi)涵及其本質(zhì)構(gòu)成，已經(jīng)有一個(gè)完全不同的認(rèn)識(shí)和理解。它不再是傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)或常識(shí)教育學(xué)或批判教育學(xué)所理解的“教育現(xiàn)象”。教育現(xiàn)象已經(jīng)不是全然客觀的具有因果關(guān)系的事實(shí)，也不再是純粹主觀意義上教育實(shí)踐者所持有的系統(tǒng)的或零散的教育觀念和信念，也不是個(gè)體的主觀意識(shí)與客觀存在的某種因果關(guān)系。相反，它指向?qū)嵺`者的生活體驗(yàn)以及在具體的情境中行動(dòng)所要實(shí)現(xiàn)的意圖———教育學(xué)對(duì)行為意圖的理解或把握，也就是對(duì)實(shí)踐者行為意義的理解;它不僅關(guān)注個(gè)體的意義世界，更關(guān)注個(gè)體的意義世界與其所處的生活世界的關(guān)系。從某種意義上講，可能恰恰是實(shí)踐者所身處的生活世界，賦予了個(gè)體意義的世界。此外，教育學(xué)還關(guān)注個(gè)體間相互交織的意義世界的關(guān)系，由此既揭示教育實(shí)踐者個(gè)體的獨(dú)特性，同時(shí)又在具體和獨(dú)特性中發(fā)現(xiàn)某種普遍性。作為教育學(xué)研究對(duì)象的教育現(xiàn)象，是日常生活中教育實(shí)踐者的有意義的行動(dòng)、他人的經(jīng)驗(yàn)等，核心是與教育相關(guān)聯(lián)的社會(huì)行為方式和個(gè)體行為方式的主觀意義。教育學(xué)通過(guò)對(duì)教育行為方式(社會(huì)的和個(gè)體的)主觀意義的理解，揭示教育世界的意義結(jié)構(gòu)，從而為教育實(shí)踐者更好地理解自己及他人行為的意義提供理論的參照，為教育者改進(jìn)自己的行為方式提供意義的向?qū)А＝逃且粋€(gè)復(fù)雜的活動(dòng)世界。人的多重及其復(fù)雜性意味著教育現(xiàn)象是一個(gè)包含多重規(guī)定性的客觀存在。它既蘊(yùn)含著因果聯(lián)系，同時(shí)在現(xiàn)實(shí)的生活世界中，也無(wú)處不顯現(xiàn)著意義蘊(yùn)涵。教育學(xué)作為一門科學(xué)，其發(fā)展或許需要多學(xué)科視角的努力。提倡一種人文科學(xué)意義上的教育學(xué)，并不意味著徹底地否定自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)意義上的教育學(xué)努力。一個(gè)人文科學(xué)意義上的教育學(xué)能夠解決其他學(xué)科視角所不能解決的問(wèn)題。當(dāng)教育學(xué)研究對(duì)象定位于人文科學(xué)意義上的“教育現(xiàn)象”時(shí)，這種定位預(yù)示著一種完全不同于傳統(tǒng)教育學(xué)的研究方法和研究任務(wù)。對(duì)教育世界的意義結(jié)構(gòu)有把握，要求教育學(xué)要應(yīng)用理解或意義闡釋的人文科學(xué)的方法。

參考文獻(xiàn):

［1］華中師范學(xué)院等五院校．教育學(xué)［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．

［2］南京師范大學(xué)教育系．教育學(xué)［M］．北京:人民教育出版社，1984:1．

復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題范文第4篇

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；實(shí)地研究；研究方式

作者簡(jiǎn)介：喻小琴（1976-），江西九江人，江蘇省教育科學(xué)研究院研究人員，博士，研究方向?yàn)榻逃芾韺W(xué)、教育研究方法論。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2012）34-0066-04

西方職業(yè)教育20世紀(jì)初被引進(jìn)到中國(guó)，但是，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的職業(yè)教育研究并沒有得到足夠的重視。直到20世紀(jì)80年代，才被研究者廣泛關(guān)注，其中，關(guān)于職業(yè)教育研究方式成為了重要的關(guān)注內(nèi)容。

一、職業(yè)教育研究方式的基本類型及共同缺失

職業(yè)教育與普通教育在研究方式上雖然存在著很大的相似性，但職業(yè)教育的獨(dú)特性、綜合性與復(fù)雜性也決定了職業(yè)教育研究方式的差異性。目前，我國(guó)職業(yè)教育研究方式主要有以下幾種基本類型：

（一）職業(yè)教育研究方式的基本類型

1.學(xué)科研究方式。該研究方式是把職業(yè)教育作為一門完整的學(xué)科來(lái)進(jìn)行研究，提出職業(yè)教育的特有概念、理論基礎(chǔ)和方法論等，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科視野、系統(tǒng)思維，對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行學(xué)科規(guī)劃、建構(gòu)學(xué)科體系、理清學(xué)科對(duì)象、明確學(xué)科特征、形成學(xué)科文化。職業(yè)教育學(xué)科研究方式的主要特征是學(xué)科系統(tǒng)化，它遵循課程發(fā)展的歷史邏輯，注重歷史、現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的綜合分析，強(qiáng)調(diào)對(duì)職業(yè)教育大系統(tǒng)進(jìn)行分析。學(xué)科研究方式的采納不僅有利于探索和掌握職業(yè)教育規(guī)律、對(duì)職業(yè)教育內(nèi)部進(jìn)行合理分工，而且有利于形成良好的職業(yè)教育師資培訓(xùn)模式、吸收當(dāng)今世界最新的職教研究成果等。[1]

2.歷史研究方式。該研究方式是將職業(yè)教育發(fā)展歷史作為主要研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容，研究職業(yè)教育發(fā)展的歷史變遷而采取的一種研究方式，它注重系統(tǒng)地收集、分析和評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)。通過(guò)歷史研究，不僅有利于完成過(guò)去保存下來(lái)的相關(guān)證據(jù)，而且有利于我們?cè)诹私饴殬I(yè)教育的過(guò)去的基礎(chǔ)上預(yù)測(cè)職業(yè)教育的未來(lái)發(fā)展，形成職業(yè)教育發(fā)展歷史、現(xiàn)在與未來(lái)的整體假設(shè)。目前，歷史研究已成為職業(yè)教育研究的最主要方式之一，以至于有研究認(rèn)為，研究者只是滿足于對(duì)所研究的職業(yè)教育問(wèn)題的歷史進(jìn)行無(wú)限的回溯，而對(duì)自己所研究的職業(yè)教育問(wèn)題提出新的見解不感興趣。在這種歷史主義研究方法中，表現(xiàn)著對(duì)歷史起點(diǎn)、歷史過(guò)程和歷史知識(shí)的過(guò)分膜拜，研究者們的大腦里裝滿了未消化的歷史知識(shí)的硬塊。[2]

3.思辨研究方式。該研究方式是以概念操作、抽象推理和邏輯演繹來(lái)獲得研究結(jié)論，認(rèn)識(shí)事物和揭示本質(zhì)的研究方式，它具有沉思、重思和否思等特征，通常被稱為哲學(xué)性研究和理論性研究。[3]由于思辨研究具有有效地觸及現(xiàn)象，深刻把握事物本質(zhì)等優(yōu)點(diǎn)，因而被職業(yè)教育研究者廣泛采納。有研究認(rèn)為，目前職業(yè)教育研究中主要以定性研究為主的占60%，定性定量結(jié)合研究的占26%，定量研究的占14%，其中定性研究又主要以感悟性思辨分析方法為主。[4]

（二）已有職業(yè)教育研究方式的共同缺失

學(xué)科研究、歷史研究、思辨研究方式，從不同立場(chǎng)、角度對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行了多維度分析，為我們系統(tǒng)了解職業(yè)教育發(fā)展提供了依據(jù)，但是，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，三種研究方式還存在著如下一些共同的缺失：一是職業(yè)教育研究方式過(guò)于關(guān)注職業(yè)教育學(xué)科建構(gòu)和歷史發(fā)展，缺少對(duì)職業(yè)教育發(fā)展實(shí)踐和實(shí)際問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)關(guān)注。二是三種研究方式中，特別是歷史研究方式過(guò)于重視二手?jǐn)?shù)據(jù)的收集、整理、分析和問(wèn)卷調(diào)查的發(fā)放，忽視了對(duì)職業(yè)教育實(shí)地進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察、體驗(yàn)、分享和對(duì)話等。有研究認(rèn)為，職業(yè)教育研究比較重視用“數(shù)學(xué)說(shuō)明觀點(diǎn)”，這類論文占到40%，使用的數(shù)據(jù)主要是二手?jǐn)?shù)據(jù)，其中定性定量結(jié)合研究論文中二手?jǐn)?shù)據(jù)占到90%。二手?jǐn)?shù)據(jù)主要來(lái)源于別人已發(fā)表的研究成果和有關(guān)統(tǒng)計(jì)公報(bào)、統(tǒng)計(jì)年鑒數(shù)據(jù)庫(kù)中的數(shù)據(jù)。[5]三是思辨研究方式因?yàn)檫^(guò)于關(guān)注研究者個(gè)人的自我思辨，忽略他人觀點(diǎn)和職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)存在的豐富性與多重性，從而使研究陷于狹隘的處境。有研究認(rèn)為，我國(guó)目前的職教研究多是思辨和（不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模┵|(zhì)性研究，研究者一般針對(duì)時(shí)弊闡述個(gè)人觀點(diǎn)和感受，并提出建議。為數(shù)不多的量化研究多是簡(jiǎn)單問(wèn)卷調(diào)查，所用數(shù)據(jù)處理方法以計(jì)算各選項(xiàng)比例為主，采用嚴(yán)格測(cè)量技術(shù)進(jìn)行的量化研究還很少，也沒有形成有影響力的量表。[6]

二、實(shí)地研究方式的概念與特征優(yōu)勢(shì)

實(shí)地研究又稱“現(xiàn)場(chǎng)研究”、“實(shí)地調(diào)查”，是指研究者深入到調(diào)查現(xiàn)場(chǎng)，利用參與觀察、訪問(wèn)、座談等方法收集少數(shù)單位的各方面信息，以便對(duì)調(diào)查對(duì)象作深入解剖分析的調(diào)查研究方式。[7]關(guān)于實(shí)地研究方式的特征，不同研究者有不同的闡述：

風(fēng)笑天認(rèn)為：作為一種具體的研究方式，實(shí)地研究的基本特征是研究者作為真實(shí)的社會(huì)成員和行為者參與到被研究對(duì)象的實(shí)際社會(huì)生活中，通過(guò)盡可能全面的、直接的觀察和訪談，收集具體、詳細(xì)的定性資料，依靠研究者的主觀感受和體驗(yàn)來(lái)理解其所得到的各種印象、感覺以及其他資料，并在歸納、概括的基礎(chǔ)上建立起對(duì)這些現(xiàn)象的歷史解釋。它具有適合在自然條件下觀察和研究人們的態(tài)度和行為，研究效度較高，方式比較靈活、彈性較大，適合研究現(xiàn)象發(fā)展變化的過(guò)程等優(yōu)點(diǎn)。[8]

張新平認(rèn)為：實(shí)地研究方式的重要特點(diǎn)也是其優(yōu)勢(shì)，一是實(shí)地研究方式重視研究者親臨“實(shí)地”“考古”，重視通過(guò)與研究對(duì)象的交往對(duì)話來(lái)獲取研究資料，而不只是一味地冥思苦想。二是實(shí)地研究方式十分重視研究者在整個(gè)研究過(guò)程中的作用，強(qiáng)調(diào)研究者具有高度的主動(dòng)性和能動(dòng)性。三是實(shí)地研究方式重視從整體的和歷史的角度來(lái)認(rèn)識(shí)和理解研究者與被研究者的關(guān)系，即強(qiáng)調(diào)從事件、行為所依存、發(fā)生的背景和個(gè)人史的角度來(lái)認(rèn)識(shí)研究對(duì)象。四是實(shí)地研究方式強(qiáng)調(diào)從過(guò)程和建構(gòu)的視角來(lái)關(guān)照和闡釋事件及其意義，重視全程地透視事件，并從存在的角度去捕捉和理解教育現(xiàn)象及其意義。五是實(shí)地研究方式有利于將研究的重點(diǎn)從注重構(gòu)建理論體系和形成嚴(yán)密科學(xué)轉(zhuǎn)移到注重探究那些與人們?nèi)粘Ｉ钣忻芮嘘P(guān)系的重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題上來(lái)，它明顯有別于思辨研究。[9]

還有研究者認(rèn)為：實(shí)地研究方式的特征有五個(gè)方面：一是能搜集到第一手資料，研究正在發(fā)生的現(xiàn)象或行為，以及這些現(xiàn)象或行為發(fā)生時(shí)的特殊環(huán)境和氣氛。二是實(shí)地研究方式是在一個(gè)自然環(huán)境里研究人們的行為，較少受到人為因素的影響。三是采用參與觀察的方法，研究者更能理解研究對(duì)象的真實(shí)情感、價(jià)值觀念和思維方式，比較準(zhǔn)確地分析和解釋他們的行為。四是對(duì)于非語(yǔ)言行為的研究有著特殊的作用。五是有利于對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行全面、細(xì)致、縱深的考察，從而發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象背后的事物本質(zhì)和規(guī)律。[10]

盡管不同研究者用不同的話語(yǔ)方式闡述了實(shí)地研究方式的特征、優(yōu)勢(shì)，但是不同的闡述之間存在著內(nèi)在的一致性，那就是實(shí)地研究方式關(guān)注了教育實(shí)踐，以深入教育現(xiàn)場(chǎng)對(duì)正在發(fā)生的教育實(shí)踐進(jìn)行重點(diǎn)研究；實(shí)地研究方式強(qiáng)調(diào)了研究者的全程參與及其對(duì)教育現(xiàn)象的體驗(yàn)、觀察與反思；實(shí)地研究方式重視教育實(shí)踐一手資料的收集、整理、分析與提升；實(shí)地研究方式力求對(duì)隱藏在教育現(xiàn)象背后的教育規(guī)律進(jìn)行挖掘和探索等等。

三、職業(yè)教育實(shí)地研究方式的理性建構(gòu)

職業(yè)教育方式不僅僅是具體的方法或手段運(yùn)用，而是在多重范式影響下的理論建構(gòu)，是定性研究與定量研究相結(jié)合的方法論策略，同時(shí)還是多種操作方法的共同運(yùn)用。

（一）職業(yè)教育實(shí)地研究理論建構(gòu)的多重范式影響

任何一種研究方式、研究方法都離不開某種研究范式的指導(dǎo)，范式是方法論的最高層次。實(shí)地研究方式也不例外，它是在結(jié)構(gòu)功能主義范式、解釋主義范式（現(xiàn)象學(xué)范式）和批判理論范式指導(dǎo)下形成和發(fā)展起來(lái)的。結(jié)構(gòu)功能主義范式的理論基礎(chǔ)主要是實(shí)證主義和邏輯實(shí)證主義。實(shí)證主義認(rèn)為理論研究的目的就是在調(diào)查研究基礎(chǔ)上形成一定的研究結(jié)論，通過(guò)研究結(jié)論的可重復(fù)性總結(jié)出隱藏在現(xiàn)象背后的規(guī)律，并預(yù)測(cè)出未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。解釋主義范式（現(xiàn)象學(xué)范式）堅(jiān)持相對(duì)主義的本體論，持該范式的研究者認(rèn)為并不存在純粹客觀的事實(shí)，“事實(shí)”是主觀、多元、復(fù)雜和不確定的，它會(huì)因?yàn)闀r(shí)間、地點(diǎn)和人的差異而呈現(xiàn)不同，是人在一定情境中建構(gòu)的意義以及這些意義如何相互聯(lián)系形成一個(gè)整體的解讀和理解。[11]它認(rèn)為理論研究的目的是主體形成對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行主觀的理解、解釋和建構(gòu)以及不同主體通過(guò)對(duì)話與互動(dòng)達(dá)成共識(shí)。因此，有研究者認(rèn)為，實(shí)地研究本質(zhì)上是一種解釋主義方法，解釋主義范式?jīng)Q定其理論建構(gòu)。[12]批判理論范式是在批判吸收實(shí)證主義和解釋主義基礎(chǔ)上形成的一種新的研究范式，認(rèn)為理論研究的目的是在解構(gòu)社會(huì)矛盾和沖突的同時(shí)，通過(guò)努力改變現(xiàn)實(shí)生活中存在的異化、壓迫和不平等現(xiàn)象，以獲得自我解放和社會(huì)變革。在三重范式影響下，實(shí)地研究方式從最初的描述研究對(duì)象發(fā)展到試圖影響、改變研究對(duì)象，以至于對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行質(zhì)疑、批判和反思。它不僅要求研究者對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行全面、深入而細(xì)致的調(diào)查，從而對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的考察與分析，進(jìn)而形成一些概括性的結(jié)論；而且需要研究者在整理分析所收集資料的基礎(chǔ)上，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行主觀性理解與解讀，進(jìn)而形成研究主體與研究對(duì)象之間的互動(dòng)；同時(shí)，它還需要研究者用一種批判反思的眼光、態(tài)度和行為去對(duì)待研究對(duì)象，在研究過(guò)程中介入自己的價(jià)值觀、主體意識(shí)等，以求得研究主體和研究對(duì)象的雙重變革和解放。

（二）職業(yè)教育實(shí)地研究中定量研究與定性研究相結(jié)合的方法論策略

關(guān)于社會(huì)科學(xué)實(shí)地研究的策略問(wèn)題，學(xué)術(shù)界一直存在著定量研究和定性研究的爭(zhēng)論，并在對(duì)立的爭(zhēng)論中形成了走向融合的趨勢(shì)。定量研究是運(yùn)用數(shù)學(xué)、物理等手段來(lái)精確地描述教育事實(shí)、解釋教育現(xiàn)象的一種策略，較多地依賴于測(cè)量和計(jì)算去關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)的普遍規(guī)律。定性研究是指在自然環(huán)境下，使用實(shí)地體驗(yàn)、開放型訪談、參與和非參與性觀察、文獻(xiàn)分析和個(gè)案調(diào)查等方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行深入細(xì)致和長(zhǎng)期的研究。定量研究與定性研究一直都處于互相對(duì)峙狀態(tài)，直到20世紀(jì)90年代后期，定量研究與定性研究之間才形成了的趨勢(shì)。有研究者認(rèn)為，正是由于定量研究與定性研究有著各自不同的哲學(xué)基礎(chǔ)，在本體論、方法論等方面存在著分歧，對(duì)于研究情景、研究主客體之間的關(guān)系、研究邏輯、研究方法、研究目的和研究結(jié)論推理等方面存在不同的看法，定量研究和定性研究才可以交叉、聯(lián)合起來(lái)完成某項(xiàng)具體的研究。因此，雖然有研究者指出實(shí)地研究是一個(gè)由經(jīng)驗(yàn)到理論的歸納過(guò)程，即由觀察到的社會(huì)事實(shí)到建構(gòu)理論的過(guò)程。[13]但筆者認(rèn)為，這種單一研究思維的存在不利于教育管理實(shí)地研究的理論建構(gòu)。隨著職業(yè)教育發(fā)展的日益復(fù)雜化、職業(yè)教育問(wèn)題的多樣化，我們必須堅(jiān)持多元主義的方法論立場(chǎng)，即認(rèn)識(shí)到不管是采用定量研究還是定性研究都是研究策略選擇的結(jié)果，是解決職業(yè)教育問(wèn)題的需要；認(rèn)識(shí)到在研究過(guò)程中避免定量研究與定性研究局限性的同時(shí)注重整合二者的優(yōu)點(diǎn)。關(guān)于實(shí)地研究方式中定量研究與定性研究的整合問(wèn)題，明確說(shuō)過(guò)，定量研究和定性研究并不矛盾，二者必須結(jié)合。首先必須用直接觀察方法做好小社區(qū)的微型調(diào)查。在這個(gè)基礎(chǔ)上，再做大面積的問(wèn)卷和調(diào)查，定量分析絕不能離開定性分析。一般來(lái)說(shuō)，定性在前，定量在后，定量里找出了問(wèn)題，還要回過(guò)頭來(lái)促進(jìn)定性，用得不好，以偏概全或?yàn)橛?jì)量而計(jì)量，盲目地應(yīng)用數(shù)據(jù)都反映不了真實(shí)情況的。[14]總之，在職業(yè)教育實(shí)地研究中，我們必須拋棄非此即彼的線性思維方式，而以多元綜合的思維來(lái)審視、思考職業(yè)教育現(xiàn)象，以多元的研究策略去充實(shí)職業(yè)教育理論、指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)踐。

復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題范文第5篇

【關(guān)鍵詞】新時(shí)期；教師教育；教學(xué)；個(gè)性；風(fēng)格

教育活動(dòng)是人類不可缺少的內(nèi)容之一，也催生出教育藝術(shù)形式，在以人為主體的教育活動(dòng)中，作為“人類靈魂工程師”的教師，需要對(duì)自己所從事的教育活動(dòng)加以個(gè)性化的創(chuàng)新和優(yōu)化，在富于個(gè)人風(fēng)格和氣質(zhì)的教學(xué)藝術(shù)創(chuàng)造活動(dòng)中，形成教師教育的個(gè)人風(fēng)格和特質(zhì)，并在教學(xué)中深入了解學(xué)生的個(gè)性特征和心理特點(diǎn)，運(yùn)用自己獨(dú)特的、個(gè)性化的教育智慧，引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生融入到教所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境之中，從而實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的思維互動(dòng)和情感共鳴，從而達(dá)到提升教育效果的目的。

一、教師教育風(fēng)格概念綜述

教師教育風(fēng)格是在長(zhǎng)期的實(shí)踐和理論探索過(guò)程中，所形成的與時(shí)代相契合的、一貫性的教學(xué)觀點(diǎn)和思想、教學(xué)技巧和手段、教學(xué)風(fēng)度等，是教師教育藝術(shù)個(gè)性化、特色化、穩(wěn)定化的狀態(tài)。從廣義的概念而言，教育風(fēng)格是指教師在課堂或課外的教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐中，所形成的所有教學(xué)理念、技巧、手段和風(fēng)度的融合形態(tài)。從狹義的概念而言，教育風(fēng)格是指教師在課堂上所生成的教學(xué)風(fēng)格，即是指課堂教學(xué)理念、課堂教學(xué)策略和課堂教學(xué)風(fēng)度等。它的要素主要包括四個(gè)方面：其一，是在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中生成和發(fā)展的，要?dú)v經(jīng)較長(zhǎng)時(shí)間的成熟過(guò)程；其二，與教師本人的性格個(gè)性密切相關(guān)；其三，必然要以一定的教學(xué)思想和理論為依據(jù)和支撐；其四，重點(diǎn)顯現(xiàn)于教學(xué)方式、方法和技巧方面。教學(xué)風(fēng)格的特征主要指以下幾個(gè)方面：（1）獨(dú)特性。這是教師教育風(fēng)格的第一特征，它也是與他人相區(qū)別的標(biāo)志，每一個(gè)教師都具有自身獨(dú)特的師承、教育個(gè)性、教育學(xué)識(shí)、教育習(xí)慣、教育際遇，因而，也決定了教師的教育風(fēng)格的獨(dú)特性。（2）高效性。教師教育風(fēng)格的功能及內(nèi)涵盡顯于此，在教師長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，其相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)程序和變化性的教學(xué)節(jié)奏，構(gòu)成了教師自有的教學(xué)格局，它在鮮明的藝術(shù)特征表現(xiàn)下，渲染得更為豐富和變化，而對(duì)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性有更大的刺激作用，體現(xiàn)出其高效性。（3）穩(wěn)定性。教師教育風(fēng)格的穩(wěn)定性表現(xiàn)在教學(xué)思想的日趨完善、教學(xué)技巧的不斷鞏固、教學(xué)風(fēng)度的定型成熟。當(dāng)然，這種穩(wěn)定性風(fēng)格也是相對(duì)性的，它還會(huì)隨著教師個(gè)人的教育藝術(shù)追求而不斷進(jìn)步。（4）發(fā)展性。教師的教育風(fēng)格必然要以發(fā)展性作為其絕對(duì)性特征，只有不斷突破自己，學(xué)習(xí)他人，才能避免固步自封、獨(dú)守一隅的狀態(tài)，而使自身的教學(xué)風(fēng)格更具有頑強(qiáng)的生命力。

二、新時(shí)期影響教師教育風(fēng)格的因素分析

（一）外部因素

1、社會(huì)文化大環(huán)境

在教師教育的教學(xué)過(guò)程中，社會(huì)文化大環(huán)境對(duì)于教師的教學(xué)風(fēng)格具有直接的影響和制約性作用，可以說(shuō)，社會(huì)文化大環(huán)境孕育出與之相適應(yīng)的教育風(fēng)格，兩者是相對(duì)應(yīng)的，如果社會(huì)文化大環(huán)境處于大變革時(shí)代，則教育風(fēng)格也會(huì)呈現(xiàn)“百家爭(zhēng)鳴”的態(tài)勢(shì)。如果社會(huì)文化大環(huán)境為宗教神學(xué)所統(tǒng)治，則教育藝術(shù)風(fēng)格則傳遞出冷漠、沉悶、壓抑的信息。

2、教育內(nèi)容

在教師形成教學(xué)風(fēng)格的過(guò)程中，其教育內(nèi)容顯然是不可忽視的重要因素，教師在對(duì)課程教育內(nèi)容的選取上、知識(shí)結(jié)構(gòu)的部署上、教材體系的設(shè)計(jì)上，都注入了自己個(gè)性化的生活經(jīng)驗(yàn)觀念和價(jià)值傾向，傾注了自己獨(dú)特的藝術(shù)旨趣，因而，也必然在其教育風(fēng)格上顯現(xiàn)出不同的特征和內(nèi)涵。例如：陳述性知識(shí)教育內(nèi)容的教師，通常會(huì)傾向于選取“邏輯型”、“理性化”的教育風(fēng)格和方式；具體操作步驟和認(rèn)識(shí)教育內(nèi)容的教師，通常會(huì)選用“善導(dǎo)式”、“情境扮演式”、“協(xié)同合作式”的教育風(fēng)格。

3、教育對(duì)象

教育對(duì)象也對(duì)教師的教學(xué)風(fēng)格具有直接的影響。教師教育風(fēng)格的實(shí)現(xiàn)依賴于對(duì)教育對(duì)象的全面、深入的分析，只有在耐心、細(xì)致而深入地辨析不同年齡、不同性格、不同生活背景、不同智力水平、不同心理的學(xué)生的狀態(tài)，才能針對(duì)性地進(jìn)行教育，并逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格。例如：對(duì)于幼兒教育對(duì)象，教師要考慮到幼兒知識(shí)淺薄、情感豐富的特征，選用“好奇式”、“情感導(dǎo)入式”、“暗示型”的教育風(fēng)格；而對(duì)于高校大學(xué)生教育對(duì)象而言，教師要針對(duì)大學(xué)生知識(shí)豐富日趨完善、思維開放敏捷的特征，選用“智力啟迪式”、“推理判斷式”、“質(zhì)疑批判式”的教學(xué)風(fēng)格，從而獲得教學(xué)的高效性。

另外，經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、政治制度、教育體制、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等，對(duì)于教師的教學(xué)風(fēng)格形成和發(fā)展也有一定的影響。

（二）內(nèi)部因素

1、師德修養(yǎng)

教師的自我職業(yè)道德修養(yǎng)也是形成自身教學(xué)風(fēng)格的重要內(nèi)因，教師只有在愛崗敬業(yè)的前提下，發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔劢逃聵I(yè)，感悟到自己身上的責(zé)任和重?fù)?dān)，產(chǎn)生職業(yè)上的神圣感和自豪感，才能在教學(xué)過(guò)程中，熱愛學(xué)生，敬業(yè)樂教，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，從而用真摯的教育大愛感染學(xué)生，喚醒學(xué)生沉睡的心靈，在尊重學(xué)生和體貼學(xué)生的同時(shí)，形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格。

2、業(yè)務(wù)能力

教師應(yīng)當(dāng)具有合理而完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，這樣，在自身的教學(xué)過(guò)程中，才能對(duì)教學(xué)內(nèi)容加以引經(jīng)據(jù)典、旁征博引，靈活自如地掌控教學(xué)組織活動(dòng)，生成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。同時(shí)，教師個(gè)人的教育藝術(shù)造詣也對(duì)教師的教學(xué)風(fēng)格具有不可忽略的作用，它是教師個(gè)人能力結(jié)構(gòu)生成和完善的重要條件。在能力結(jié)構(gòu)的組成框架中，教師要具有與學(xué)生交互的能力、運(yùn)用現(xiàn)代教育信息技術(shù)的能力、組織教學(xué)活動(dòng)的能力、教育評(píng)價(jià)的能力、教育科研的能力等。

3、個(gè)性特征

在教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格形成的過(guò)程中，其自身的個(gè)性特征是內(nèi)在因素，教師在教學(xué)過(guò)程中會(huì)形成較為持久的、具有一定傾向性的心理特征。如：敏銳的感知、寬廣的胸襟、活潑的性格、寬泛的愛好、頑強(qiáng)的意志、高尚的情操、良好的心理調(diào)適等，這些，都是促使教師形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的心理前提和條件，也是突顯出教師教學(xué)風(fēng)格的魅力所在。如：“演繹型”和“分析型”的教學(xué)風(fēng)格；“歸納型”和“綜合型”的教學(xué)風(fēng)格等。

另外，教師個(gè)人的身心健康程度、審美修養(yǎng)也是主觀因素之一。

三、教師教育的教學(xué)個(gè)性與風(fēng)格形成分析

教師教育的教學(xué)個(gè)性與風(fēng)格是長(zhǎng)期累積和沉淀而成的，它是系統(tǒng)性的、復(fù)雜性的創(chuàng)造性的過(guò)程，其教學(xué)個(gè)性和風(fēng)格的形成，主要涵括以下幾個(gè)階段：

1、揣摩模仿階段

觀察并仔細(xì)揣摩是學(xué)習(xí)的重要方法和途徑，是將個(gè)體融入到社會(huì)化的過(guò)程，這也是教師教育風(fēng)格形成的起始階段。在教師任職的初期階段，由于還缺乏豐富生動(dòng)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和工作技巧，為此，需要仔細(xì)觀察并揣摩其他教師的教育思維變化和節(jié)奏變化，領(lǐng)會(huì)其他教師在教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)策略和教學(xué)節(jié)奏掌控，在仔細(xì)觀察和解讀他人教育風(fēng)格的前提下，逐漸生成自己對(duì)教育的初步認(rèn)知和理解。如：模仿特級(jí)教師的教育經(jīng)驗(yàn)和教育技藝、模仿優(yōu)秀教師的教學(xué)語(yǔ)言和表情、風(fēng)度等。

在這個(gè)階段之中，主要突出模仿，而缺少教師自我的創(chuàng)造，可以f是不成熟的“他人性”教學(xué)風(fēng)格。教師要在觀察模仿的過(guò)程中，領(lǐng)略其精要，切忌盲目照搬照抄。在這個(gè)階段中，教師的觀察模仿主要體現(xiàn)在以下方面：（1）以教材為中心，將教材內(nèi)容爛熟于心，盡量不要有知識(shí)點(diǎn)的遺漏現(xiàn)象。（2）教學(xué)技巧還較為平實(shí)，沒有更多的變化。在這個(gè)過(guò)程中，教師還主要是以講解和示范為主，要盡量采用適宜于自己的教學(xué)語(yǔ)言和風(fēng)度，采用準(zhǔn)確精煉的講解、抑揚(yáng)頓挫的語(yǔ)言、嚴(yán)肅自信的教學(xué)風(fēng)度，以達(dá)到吸引學(xué)生的目的。

2、移植借鑒階段

移植借鑒也是教師的教育經(jīng)驗(yàn)累積和教育智慧增長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，教師在前一階段的實(shí)踐中，逐漸增強(qiáng)自己的獨(dú)立思考和解決教育問(wèn)題的意識(shí)和能力，在擺脫簡(jiǎn)單模仿的條件下，根據(jù)自己的教育對(duì)象，揚(yáng)長(zhǎng)避短，逐漸進(jìn)入到新的階段，即：移植借鑒階段。

在這一階段中，教師開始根據(jù)教育目標(biāo)和任務(wù)，汲取他人的教育長(zhǎng)處，并將其教育風(fēng)格加以適當(dāng)?shù)募庸ず透脑欤饾u顯現(xiàn)出教師個(gè)人的教育思想和觀念、教育技巧和教學(xué)風(fēng)度等，教師的個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格初現(xiàn)端倪，然而還缺乏教育創(chuàng)造性。在這個(gè)關(guān)鍵的過(guò)渡階段，教師要受到自身個(gè)人素養(yǎng)的影響，也受到外界教育環(huán)境的制約，需要自己積極主動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境，創(chuàng)造條件，不斷整合教育資源，形成自己的教學(xué)思想和觀念，開始形成自己的教學(xué)技巧和方法。

3、自主創(chuàng)新階段

這是教師個(gè)人教育風(fēng)格自主創(chuàng)新的新型階段，它是在教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐探索之后，形成的獨(dú)具個(gè)性而底蘊(yùn)深厚的教育個(gè)性和風(fēng)格，它顯現(xiàn)出教師豐富的學(xué)識(shí)、教育智慧和教育個(gè)性。

在教師進(jìn)行自主創(chuàng)新的過(guò)程中，基于自身的教育特點(diǎn)，進(jìn)行教育實(shí)踐活動(dòng)的大膽嘗試和創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)自我教學(xué)的突破和跨越，使教育的科學(xué)性和藝術(shù)性完美融合，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）教學(xué)理念。實(shí)現(xiàn)了以自我為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變，在自主創(chuàng)新的過(guò)程中，關(guān)注學(xué)生的思維和能力，尊重學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，并以其作為自己教學(xué)成功的標(biāo)準(zhǔn)和指針。（2）教學(xué)技巧。在自主創(chuàng)新的過(guò)程中，教師的教學(xué)技巧日趨完善和富于變化性，可以接受和嘗試創(chuàng)新的教學(xué)方法和途徑，并改革教學(xué)教具、變革教學(xué)思路和程序，從而引發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的思考和學(xué)習(xí)。（3）教學(xué)風(fēng)度。在自主創(chuàng)新的過(guò)程中，教師會(huì)形成自己個(gè)性化、獨(dú)特化的教學(xué)風(fēng)度，并不斷提升自己的知識(shí)修養(yǎng)和審美素養(yǎng)，為自己的教學(xué)風(fēng)度增光添色。

4、成熟階段

在教師的教學(xué)風(fēng)格自主創(chuàng)新的實(shí)踐之后，其教學(xué)個(gè)性與風(fēng)格已經(jīng)進(jìn)入到了成熟階段，顯現(xiàn)出穩(wěn)定一貫性的特點(diǎn)，在教師的教學(xué)領(lǐng)域之中，牢牢地將自己的創(chuàng)造力定位于教育對(duì)象，并不拘泥于章法，可以進(jìn)行教學(xué)組織、教學(xué)方法的高效穩(wěn)定的選擇，實(shí)現(xiàn)靈活性與獨(dú)創(chuàng)性的個(gè)性化創(chuàng)造。在這一階段之中，以往需要刻意努力才能駕馭的教學(xué)行為、策略、模式和框架等，現(xiàn)在可以自如地實(shí)現(xiàn)自我控制，使其內(nèi)化為自己深層的自發(fā)狀態(tài)。這時(shí)，教師已經(jīng)成為引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，他無(wú)須講解答案，而只需要引領(lǐng)學(xué)生自己思考并解決問(wèn)題，在教學(xué)流程和教學(xué)方法的選擇上，他可以信手拈來(lái)，有一種化繁為簡(jiǎn)、化難為易的“神奇”本領(lǐng)，具有成熟的“教學(xué)靈感”，使學(xué)生自己可以實(shí)現(xiàn)“不用老師教”的學(xué)習(xí)。他恍若一個(gè)聰明淵博的導(dǎo)游，將學(xué)生帶到新奇的珍品面前，讓學(xué)生在提問(wèn)、質(zhì)疑、討論、練習(xí)等過(guò)程中，獲得知識(shí)的啟迪和疑問(wèn)的解答。在教學(xué)技巧方面，這個(gè)階段的教師可以靈活巧妙地剪裁處理教材內(nèi)容，在富于靈性與活力的教學(xué)程序中，使教學(xué)問(wèn)題得到更富于創(chuàng)造性的解決。通過(guò)靈活流暢、新穎而實(shí)效化的教學(xué)技巧，廣開學(xué)生的言路，生成學(xué)生的發(fā)散性思維，從而使自身的教學(xué)始終處于生動(dòng)、創(chuàng)新、探究的狀態(tài)之下。

四、教師的教育智慧與風(fēng)格

1、教育智慧的涵義

教師的教育職責(zé)應(yīng)當(dāng)給予學(xué)習(xí)者以智慧，教育智慧的涵義應(yīng)當(dāng)如下理解：（1）教師在基于專業(yè)思考和體驗(yàn)的前提下，對(duì)教育本質(zhì)和過(guò)程持有的洞察、理解、判斷的完善而成熟的心智思維。（2）教育智慧應(yīng)當(dāng)是理智、意識(shí)、能力和藝術(shù)的統(tǒng)一體。（3）教育智慧還應(yīng)當(dāng)是教師在其教育生涯中所具有的知性、理性、情感和實(shí)踐等綜合性智能，是一種內(nèi)在的品質(zhì)和境界。（4）教育智慧還體現(xiàn)為教師對(duì)教育工作實(shí)踐的規(guī)律性把握、駕馭、洞悉和靈活機(jī)智的應(yīng)對(duì)，也即教師的專業(yè)素養(yǎng)。（5）教育智慧還要能夠根據(jù)具體的變化狀況，實(shí)現(xiàn)靈活而巧妙的引導(dǎo)和啟迪。

2、教育智慧的實(shí)現(xiàn)與風(fēng)格獲取

教師的教育智慧是在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中獲得的，它在長(zhǎng)期的積淀之下運(yùn)用于教師的教育實(shí)踐，并實(shí)現(xiàn)自身對(duì)理論的超越，獲取教育智慧，形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格。它主要包括以下內(nèi)容：

（1）準(zhǔn)備。教育智慧是一種教育能力和教育境界，它建立在認(rèn)知的前提之上，以豐富的知識(shí)理論和教育規(guī)律為基礎(chǔ)，它是經(jīng)由智慧分析和哲學(xué)思維加工而成，教師在準(zhǔn)備階段，需要理解和感悟教育理論智慧，在對(duì)其領(lǐng)悟之后上升為個(gè)人教育理念。

（2）實(shí)踐。在準(zhǔn)備階段獲得的教育智慧需要在教育實(shí)踐中加以實(shí)現(xiàn)，在對(duì)教學(xué)智慧的生成過(guò)程中，關(guān)于教學(xué)的直覺認(rèn)識(shí)來(lái)源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師需要在實(shí)踐中獲得對(duì)問(wèn)題的靈活、恰當(dāng)?shù)奶幚砑记珊湍芰Γ棺陨淼慕逃?jīng)驗(yàn)與教育理念相碰撞，才能獲得個(gè)性化的教育智慧火花。

（3）反思。教師在教育活動(dòng)中，對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的反思，是自我教育智慧提升的過(guò)程，他在既定的教育行為實(shí)施之后必然產(chǎn)生教育結(jié)果，教師在一定的教育觀念之下，需要對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐加以反思，從而深入全面地認(rèn)識(shí)到自己的教育行為，實(shí)現(xiàn)思想的積淀和升華。

由上可知，教育智慧對(duì)于教師的教學(xué)風(fēng)格具有重要的作用，它是教師教育風(fēng)格形成的必然路徑。

五、教師的個(gè)性理念與風(fēng)格

1、教師的個(gè)性理念涵義

我們可以從以下幾個(gè)方面，認(rèn)識(shí)和理解教的個(gè)性理念：（1）教師的個(gè)性理念是一個(gè)具象化的概念，它以不同教師的具體個(gè)性為前提和基礎(chǔ)，體現(xiàn)出不同教師的心理和行為傾向性，同時(shí)也是教師個(gè)性化的能力、氣質(zhì)、性格、興趣、理想和信念的綜合體。（2）教師的個(gè)性理念包括教師群體個(gè)性和教師個(gè)體個(gè)性。（3）教師的個(gè)性理念主要是指教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中生成的獨(dú)特化的教育風(fēng)格，如：教學(xué)道德心理品質(zhì)、教育行為特點(diǎn)、教學(xué)思維邏輯方式等。

2、教師的個(gè)性理念與風(fēng)格的實(shí)現(xiàn)

教師教育的個(gè)性理念和價(jià)值是時(shí)展的要求，在多元的知識(shí)經(jīng)濟(jì)一體化世界背景下，要增強(qiáng)和創(chuàng)新教師的個(gè)性理念和教學(xué)風(fēng)格，提升教學(xué)的高效性。

（1）弘揚(yáng)教師的個(gè)性理念，培育個(gè)性教育觀。教師教育自身即是一種獨(dú)特化的專業(yè)教育，它具有與其他職業(yè)的獨(dú)特性特征。教師教育是要培育具有專業(yè)素質(zhì)的教師，如果單純強(qiáng)調(diào)教師教育的共同性，就會(huì)使教師教育成為一種片面的教育。為此，需要弘揚(yáng)教師教育的個(gè)性理念，培育教師的個(gè)性教育觀。

（2）增強(qiáng)教師的個(gè)性獨(dú)特性，培育創(chuàng)新教育觀。在增強(qiáng)教師的個(gè)性獨(dú)特性的同時(shí)，還要注重和強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)性教育觀，要使創(chuàng)造性成為教師教育的個(gè)性化重要特征，如：培養(yǎng)教師的創(chuàng)造性思維和想象力；培養(yǎng)教師靈活應(yīng)變的能力；創(chuàng)造教師個(gè)性化的教學(xué)方法等，使教師突破自己的個(gè)性缺陷，用創(chuàng)新的理念提升自己的教學(xué)個(gè)性化風(fēng)格。

六、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，在新時(shí)期的知識(shí)文化背景下，教師教育的教學(xué)個(gè)性與風(fēng)格是尤為關(guān)鍵的內(nèi)容，在每一個(gè)教師的教育領(lǐng)域之中，都要秉承教育應(yīng)有的基本理念，在教育理論的支持和引領(lǐng)下，以職業(yè)道德為信念，基于自己的個(gè)性特點(diǎn)，在歷經(jīng)揣摩模仿、移植借鑒、自主創(chuàng)新等階段之后，形成自己的教育理解和認(rèn)知，并對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)大膽創(chuàng)新，逐漸形成自己的教育個(gè)性和風(fēng)格，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐的自我否定和超越，使獨(dú)創(chuàng)性、新穎性、穩(wěn)定性的教學(xué)個(gè)性和風(fēng)格呈現(xiàn)于教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)之中，獲得教育個(gè)性風(fēng)格的自我解讀和提升。

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