教學理論的概念
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教學理論的概念范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
教學理論的概念范文第1篇
關鍵詞：APOS理論；數學概念教學設計；“反正弦函數”公開課
目前，雖然數學教師可以利用知識圖式實施教學工作，但是，不能在學生頭腦中形成良好的記憶反應，導致學生學習壓力沉重。而利用APOS理論在數學教學中能夠對教學效果的強化產生一定的影響，促使學生對相關數學概念形成更為深刻的認識，對學生數學概念的掌握以及數學學習能力的強化都產生了一定的積極影響。
一、APOS教學理論
APOS理論是美國教育學家在20世紀提出的，最為主要的概念流程就是：操作、過程、對象以及圖式，必須經過以下四個
階段：
第一，活動。學生在活動階段要對數學概念有親身體驗，保證能夠發掘數學概念直觀背景與概念的關系，通過實踐操作對數學概念的意義進行理解，進而提高概念教學效率。
第二，過程。學生對于實踐操作有所思考，在形成思維模式并對概念進行壓縮的基礎上，能夠在腦海中描述與反思數學概念，使學生可以充分理解數學概念的抽象性質。
第三，對象。學生對數學概念本質有所認知，全面掌握數學概念的定義或者符號，使其達到良好的效果，進而成為一個具體
對象。
第四，圖式。數學概念理論教學中的圖式階段可以全面反映出概念的定義與符號，建立與其他概念或圖形相互聯系的模式，進而形成C合性概念圖式，也稱心理圖式。
二、APOS理論反正弦函數教學策略
在APOS理論反正弦函數教學期間，數學教師必須要制定完善的教學計劃，充分發揮概念理論的優勢，保證能夠提高概念理論應用效率。
（一）教學內容
以下是數學教師利用APOS理論對反正弦函數進行教學的案例：
首先，要引導學生進入實踐操作階段，保證在教學過程中不會出現馬虎的現象，因為這是學生掌握數學概念本質的重要階段。數學教師可以為學生呈現一組問題“已知sinA=，求A角值。”在為學生呈現問題之后，數學教師必須要求學生思考如何合理地對A角值進行表示，引導學生通過體驗實際案例，對問題的解決加以了解，在學生對函數進行猜想的同時，教師要加深學生學習反正弦函數的直觀印象。
在引進新函數問題之后，教師要引導學生對函數符號進一步的認識，保證學生能夠有效歸納數學函數概念，全面掌握反正弦函數的本質，學生在了解逆向問題解決符號之后，可以針對具體數學問題作出完善的解題方案，或是利用語言解析的方式表示出反正弦函數的過程，以滿足APOS理論的過程階段要求。
在APOS的圖式階段，數學教師要利用大量的數學反正弦函數習題引導學生鞏固知識，但是，數學教師要避免傳統的題海式教學方式，利用例題與學生思維發展區的結合，使學生抽象性地體會出反正弦函數試題的解決，進而提高其發展效率。
（二）教學方案
數學教師要想利用APOS理論為學生講解反正弦函數知識，就要重視以下幾點：
第一，數學教師要重視學生觀察與操作。例如，數學教師可以為學生設置兩道數學題，第二道數學題為第一道數學題的逆向問題，在初步講解并引導學生了解兩道逆向問題之后，教師利用新函數符號對學生進行講解，然后引導學生了解反函數。
第二，數學教師為學生提供綜合分析機會，營造思維活動空間，引導學生理性思考數學知識。在數學反正弦函數教學期間，教師要利用各類數學反正弦函數例題為學生講解知識，如數學教師提出問題“y=sinx，x∈R，這是一個反函數嗎？為什么？”在教師提出問題之后，學生會對數學問題進行解答，教師可以利用學生解答問題的時間，教授學生反正弦函數中反函數的解析概念“只有x與y之間滿足對應關系，才能成為反函數”，這道數學題并不是反函數，因為x與y之間沒有滿足一一對應的要求。教師在教授學生此類解題概念之后，引導學生進一步解答，“怎樣才能使y=sinx之間形成反函數關系？”此時，教師就應該引導學生選擇區間，在黑板上寫出區間的選擇“x∈[-，]”然后教師為學生描述選擇區間的過程，“這個區間的選擇，可以使正弦函數單調遞增，并且在選擇區間之后，x與y之間的對應關系滿足相關要求，在正弦函數為奇數的時候，就能夠有效反映出反正弦函數的概念”。這樣，數學教師不僅可以引導學生全面掌握相關知識，還能促進學生提升自身數學素質，進而提高數學教學質量。
三、基于APOS理論反正弦函數教學感悟
在數學概念教學期間，教師不應該簡單地對其定義，而是要加強概念的引入，引導學生正確感知。同時，教師還要利用實踐活動、過程、對象與圖式講解數學反正弦函數問題，達到循序漸進的效果，并且引導學生利用數學學習經驗對比數學概念本質，在思考與反思中，提升學生對數學反正弦函數概念的理解效率，增強學生的學習力度。新課程標準要求學生構建出數學概念圖式，利用發散性思維考慮數學問題，在取得良好教學效果的基礎上，引導學生充分體驗反正弦函數解題過程，培養學生的創造能力與創新思維。
參考文獻：
教學理論的概念范文第2篇
論文摘要：概念圖是用于表征和揭示知識結構中的意義聯系的圖表。概念圖可以幫助我們解讀探究式教學的內涵、歷史沿革及其實踐模式，能清晰地展示探究課題研究的全過程。
概念圖（concept map）是20世紀70年代美國康奈爾大學（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知識結構中的意義聯系的圖表，它是以視覺再現認知結構、外化概念和命題的一種方法，又稱概念構圖（concept mapping）、概念地圖（concept maps）或概念網（concept webbing）。[1]研究表明，這種視覺圖表容易被學習者快速識別并迅速掌握，有助于提高學習者對知識系統的整體理解力。[2]本世紀初，概念圖引起了我國學者的極大關注，并嘗試把概念圖作為一種有效的工具應用于不同的研究領域，如學科教與學、評估工具、遠程教學系統及網絡課程的開發、計算機人工智能、企業管理等等。
事實說明，概念圖具有信息量大、內涵豐富，層次分明、可讀性強、易于理解，延展性強、填補修復容易等特點。[3]近年來，挖掘并利用概念圖的功能的研究已成為概念圖研究的熱點。本文擬用概念圖解讀探究式教學。
一、探究式教學的界定
目前，關于探究式教學的界定紛繁多樣，角度不同、情境不同，解讀也不同。雖然界定的角度不同，但均包涵著共同的本質特征，即“不直接把構成教學目標的有關概念和認知策略直接告訴學生，取而代之，教師創造一種智力和社會交往環境，讓學生通過探索發現有利于開展這種探索的學科內容要素和認知策略”。[4]我們從“學”的方面、“教”的方面和“科學研究”方面三個視角進一步細化，探析其內涵，見圖1。
二、探究式教學的歷史沿革
探究式教學的發展與社會、歷史的發展息息相關。鑒于此，我們以時間為脈絡，追溯探究式教學的歷史淵源，比較不同時期國內外探究式教學的發展，如圖2。
三、探究式教學的實踐模式
教學模式是一種可以用來設置課程（諸學科的長期教程）、設計教學材料、指導課堂或其它場合的教學的計劃或類型，它是基于教學的可操作性而導向特定的學習結果的一步步程序，它最顯著特征是構架教學理論與教學實踐的橋梁。 [5]目前，常用的探究式教學模式有以下幾種。
1.自探共究教學模式。該模式的核心思想是學生在自主探究、共同研究過程中，發展創新精神和實踐能力。它從情景、協作、會話中，讓學生建構知識；從問題解決過程中，體現知識問題化和問題解決知識化的思想，以問題構筑教學的主題，以問題體現教學的精髓。
實施模式：見圖3
2.雙主教學模式。雙主教學模式既不是以教師為中心，也不是完全以學生為中心，而是既發揮教師的主導作用，又體現學生的認知主體作用。即吸納“教師中心”和“學生中心”兩者之長，避其所短。雙主模式主要包括：5E循環教學模式和薩其曼探究教學訓練模式。
（1）5E循環教學模式。
奧德瑞、喬潘等人的5E循環教學模式最早出現在美國《科學課程發展研究計劃》──70年代早期從幼兒園到6年級的科學計劃，也是最原始的探究課程計劃模式。[6]它包括五個階段：吸引階段(engagement)、探索階段(exploration)、解釋階段(explanation)、融合階段(elaboration)、評價階段(evaluation)。5E循環教學就是在這五個階段中教師充分發揮主導作用，學生發揮主體作用共同完成探究課題。該模式從學生“做”科學，對學習的渴望，尋找機會協作并實現合作；通過做科學，修正自己的想法、承擔危險以及展現正確的懷疑、批判等意愿方面體現了科學探究對學生的要求。這種模式的主要特點是教師傳授核心知識，學生主動應用知識、理論。
實施模式：見圖4
（2）薩其曼探究教學訓練模式。
薩其曼探究教學訓練模式是理查德·薩其曼（Richard Suchman）通過觀察、分析科學家的創造性活動之后，結合教學法因素概括而成。它訓練學生組織資料，進行因果關系的推理以及建立和驗證理論，是一種由事實到理論的訓練模式。這種模式基本上再現了科學家進行探索的進程，有利于提高學生的創造性思維能力和推理能力。[6]
薩其曼探究教學訓練模式遵循著“問題——假設——驗證——結論——反思”這樣的程序。具體實施如圖5。
四、概念圖應用于探究式教學的案例
將概念圖應用于探究式教學，可以幫助師生理清思路，明確探究方向。我們開展“抽水馬桶節水研究”的全過程。提出問題：如今進入樓房居住的人愈來愈多，家家都用抽水馬桶，大量的自來水被用作沖洗馬桶而流失掉了，怎樣用適當的水完成沖洗工作，既對家庭經濟實惠，又為國家節省更多資源呢？
探究問題：沖水馬桶節水問題
制定研究方案：教師和研究小組成員一起討論探究內容、探究步驟、時間進程、人員分工等等，并把所能想到的所有問題及方案用宏觀概念圖全部擬訂出來，形成完備的研究方案，以方便操作。
組織研究活動：按圖7進行分工實施。
修正和完善：在探究過程中根據實際情況隨時進行調整。
五、結語
概念圖是用簡單的圖示來表征知識的有效工具，是知識的高度濃縮。用它來解讀探究式教學，可以使我們輕松地理解其內涵、歷史發展及實踐模式。將概念圖引入到探究式教學實踐中，可以使研究者思路明確，輕松地把握探究過程，清晰地展示探究成果，最終達到提升研究者探究能力之目的。
參考文獻
[1] Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK: Cambridge University Press.
[2] Klein， S. P.， Kuh， G. D.， Chun， M.， Hamilton， L.， & Shavelson， R. （2005）. An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions.？Research in Higher Education，46，(3):251~276.
[3] Yin， Y.， Vanides， J.， Ruiz-Primo， M. A.， Ayala， C. C.， & Shavelson， R. J. (2005).Comparison of Two Concept-Mapping Techniques: Implications for Scoring， Interpretation and Use.？ Journal of Research in Science Teaching， 42，（2）:166~184.
[4]靳玉樂.探究教學論[J].西南師范大學出版社，2001年版，15.
[5]高文.現代教學的模式化研究[J].山東教育出版社，1998年版，480.
教學理論的概念范文第3篇
關鍵詞：初中歷史 概念教學 原因 措施
一、首先是教師層面
要熟練有效地開展概念教學，需要初中歷史老師具備相當高的素質。隨著基礎教育課程改革的推進，教師的專業發展也備受關注。要促進教師的專業發展，應該從以下三個方面努力：
1.高校培養方面
現在中學歷史老師絕大部分都來自于師范院校，現在的師范教育存在不少缺陷。如教育內容過于知識化、學術化，教育專業技能或教育類課程的學習重視不夠，教育理論與教育實踐
相脫離的問題……這些都不利于教師專業化發展。因此，要培養出高質量的中學歷史教師，師教育必須全面改革，由只注重專業知識的培養轉向對專業態度和專業精神等方面的綜合訓練，歸納起來是對以下能力的培養：
1.1史學研究能力。高校教育中，對于師范生的專亞知識培養是很到位的，但是對于學生的史學研究能力培養，還沒引起足夠的重視。初中教學中要求歷史教師要引導學生掌握“論從史出”的歷史研究方法，首先，教師自己就要掌握一定的史學研究能力，這樣在教學實踐中，遇到一些學生認為生的概念，教師能通過自己的研究，深入淺出地講給學生聽，幫助學生理解和掌握。
1.2教育教學能力。在歷史概念教學中，需要歷史教師熟練掌握三大能力：第一，合理開發和整合課程資源的能力歷史概念具有廣泛性，涉及面廣，這就需要中學歷史老師有較強的課程資源開發和整合能力，在介紹部分概念的時候，能夠通過自己的整合，讓學生在已知概念基礎上去理解和把握，推動概念教學的教學效果。第二，熟練處理和運用現代信息技術的能力。現在城區的中學已經普遍使用多媒體教學，作為一名專任歷史教師，應該熟練掌握多媒體教學，并且能熟練處理和運用現代信息技術手段，讓學生直觀、豐富地了解歷史，掌握歷史。在介紹部分概念的時候，如果能結合相關的圖片、視頻、音頻等資料，學生更容易理解和掌握。第三，較強的語言和文字表達能力。作為一名教師，較強的語言和文字表達能力是基本職業素養，在概念教學過程中，這一能力顯得尤為重要。中學階段很多需要掌握的概念是教材上并沒直接下定義的，這就要求歷史教師學會自己歸納總結，用精煉、準確的語言對其進行描述和表達。
1.3貫徹落實新課改的能力。要在初中歷史教學中深入貫徹落實課改精神，首先要求我們的歷史老師對于新課改有足夠的了解。所以在高校教育中，要加強對課改精神的貫徹、落實，讓每一位師范生熟悉課改精神，懂得如何踐行。
二、在職培養方面
真正到了自己的工作崗位中，教師才明白自己哪些方面存在不足，哪些方面應該加強。校本教研立足于教學實踐，以教學中的實際問題為重心，因此，加強中學的校本教研，是促成教師專業成長的重要手段。除此之外，還有各種教師職業培訓，教研組組織的各項教學活動，備課組的集體備課等，都能很大程度上幫助教師專業成長。
三、教師個人方面
1.現代的教育教學理念?！秾W記》有云：親其師而信其道，一位墨守成規的老師是不受學生和家長歡迎的，與時俱進，用現代的教育教學理念武裝的老師才是經得起教學實踐考驗的。歷史教師要加強理論學習，掌握先進的教育教學理念，用其指導自己的教學實際。
2.能熟練掌握各種各樣的教學方法。在現代教育教學條件下，教學方法方式各異，單一的教學方法容易讓學生產生疲勞感，不利于調動學生學習的積極性。這就需要歷史教師做一名智慧教師，能熟練掌握各種不同的教學方法，并且能靈活運用于歷史教學當中，用最合適的方法來輔助教學，方能事半功倍。
3.對學生的學情有一定程度的了解。在教師的備課過程中，除了要重視備教材、備設計、備策略、備課程標準、備重點難點以外，還有一個非常重要的內容：備學情。不同年齡階段的學生會呈現出不同的特點，同樣的，不同班級的學生，也會呈現出各種不同的特點。只有備好學情，才能選出最適合學生的教法，從而達到教學相長。
4.有扎實的專業基礎。扎實的專業基礎是一名歷史教師所應該具備的最基礎的素質。教師的專業基礎體現在：具備豐富的通史知識和史學理論，了解史學研究的最新動態，能保證自己的知識結構能完全滿足歷史教學的需要。除此之外，由于歷史學科綜合性強，歷史教師還應該具備相關科學領域的相關知識，這樣才能滿足學生全方面發展的需要。
四、教材層面
1.從編寫人員來講，要配備優秀的教科書編寫隊伍。這一支隊伍應該包含三類人，高級專家，有經驗的中學教師，以及專業編寫人員，這樣一來，三者結合，分工合作，取長補短，充分發揮各自的優勢，這樣教科書的編寫才會走入良性循環。
2.從編寫設計來看，要結合初中生的特點，構建歷史學科基本結構，明確該學生掌握的理論概念，針對不同年級的不同要求，在概念的表述形式方面也可以適當地改變。尤其值得一提的是，初一、初二的學生抽象思維能力弱，但是形象思維能力比較強，在這個階段，概念可以結合圖片、表格等不同形式進行輔助表達。初二轉初三之后，學生基本的歷史素養已經構建，這個時候抽象能力不斷提高，部分概念可以由學生自己概括得出，教材的概念表述可以慢慢傾向于理論概念的表述。
3.從編寫內容來看，要貫徹多元文化的教育理念，對于史學界存在爭議的概念，應該列舉出來，讓學生自己思考、判斷，同時，要把部分缺失的歷史知識補全，幫助學生建立一個完整的知識體系。
五、學生層面
1.增加閱讀量，擴大知識面，豐富自己的歷史知識。21世紀，學生獲取知識的渠道非常多，課本已經無法滿足學生歷史學習的需求，所以中學生在課余時間應該積極擴大自己的知識面，從多角度、多方面去了解歷史。尤其是對于不太理解的概念，要通過自己的再學習，將概念掌握。
2.要掌握學習概念的方法，尤其是培養從材料中總結概念的能力。論從史出，只有掌握了一定的史料研究和分析的方法，學生才能真正自己找出概念的內涵和外延，真正掌握概念。
參考文獻
教學理論的概念范文第4篇
華東師大版義務教育九年級數學（下）教材關于二次函數的概念，先舉兩例來展開數學認知過程。讓我們來看看其中的A、P、O、S各階段的本質：
①A階段，或稱操作階段。是理解函數需要的活動或操作。
例1.花圃ABCD的周長為20m，長AB為xm，面積ym2。怎樣圍才能使花圃面積最大？
教材通過“試一試”的三個步驟的問題進行概念形成的第一階段――操作活動：
問題（1）、讓學生填表（本文表略，注：表的左列依次是AB長、BC長、面積y，首行依次1-9數字，對應到4的列依次給出了BC長12和面積48.）
接著，教材設問：從所填的表中你能發現什么？對問題（1）的解答能做出什么猜想？
問題（2）、研究x的取值范圍；
問題（3）、通過填表，感受“x確定時則y隨之確定”的這種特殊對應關系，發現和理解其中蘊含的“函數”關系，進而建模列出函數關系式[y=x（20-x）（0
以上是例1中二次函數概念教學的A階段。通過活動階段讓學生在“單個具體函數”（――是用來抽象新概念的個例或載體）的研究中親身體驗感受直觀背景和概念間的關系。這是學生理解（確切地說其實應該是“建構”而非被動的“理解”）概念的一個必要階段（這里我們可以發現建構主義能夠幫助我們真正把握學生“學習主體“的意義）。
例2是關于一個商店某商品每天降價x元和每天利潤y元時間的關系問題，最后問題是“降價多少，利潤最大？”。教材上對這個例子主要通過“建構函數關系式”和“理解對x取值范圍的限制”兩方面來實施A階段。[得到的函數關系式為y=（10-x-8）（100+100x）（0≤x≤2），化為y=-100x2+100x+200（0≤x≤2）].
概括地講，A階段就是概念形成之初的特例研究階段，在特例中感受將要“出生”的新概念的部分本質.
②P階段，是把活動階段的操作活動綜合為一個二次函數的過程，是由特殊走向一般的對比抽象歸納概括的過程，是學生對活動進行思考，經歷思維的內化、概括過程，學生在頭腦中對活動進行描述和反思，抽象出概念所特有的性質，是把已發現的東西映射或反射到一個新的層面上，并對此進行重新建構。
在上述兩例中，教材通過布置“觀察”任務來設問“得到的兩個函數關系式有什么共同點？這兩個問題有什么共同特
點？”，將得到的y=-x2+20x和y=-100x2+100x+200進行對比，發現并表達共性；然后教材通過安排“概括”環節來歸結――“都是用自變量的二次函數來表示的”、“問題都可以歸結為：自變量x為何值時，函數取得最大值？”。至此，教材完成了“P”階段的建構任務。
P階段是從用來表征新概念的那些特例個體中抽象歸納出新概念的性質特征的過程。在此時，新概念只有活生生的形象而沒有名稱。先建構概念的形象，而后合理的命名，這是催生數學概念的認知邏輯順序。P階段的歸納推理屬于合情推理的過程。
③O階段，是通過前面的抽象，認識到概念本質，對其進行“壓縮”并賦予形式化的定義和符號，使其達到精致化，成為一個思維中的具體對象，在以后的學習中以此來進行新的活動。這實際上是對“過程階段”新生對象的“凝聚”――特別要說明的是“凝聚”不是簡單機械地歸納，不是停留在對舊對象的整合層面，而是要生發出新的所謂“對象”的“客體”――即“O”。以色列數學教育家斯法德指出，“凝聚”包括三個階段：內化，壓縮，客體化。教材中概括給出了二次函數的定義，并通過鞏固練習將其作為獨立對象來初步研究。
④S階段，此時的二次函數的概念，以一種綜合的心理圖式存在于腦海中，在數學知識體系中占有特定的地位。這一心理圖式含有具體的函數實例性質、抽象的過程、完整的定義，乃至和其他概念的區別和聯系（方程、曲線、圖像等等）。教材在第二節開始用了28個頁面的規模來組織其圖像、性質、應用等的教材（――學材），這都屬于圖式階段。圖式的概念是建構主義的一個重要概念，其實就是一個認知的結構。圖式的形成要經過長期的學習活動進一步完善，起初的圖式包含反映概念的特例、抽象過程、定義及符號，經過學習，建立起與其他概念、規則、圖形等的聯系，在頭腦中形成綜合的心理圖式。
APOS理論的啟示；
1、APOS理論揭示了數學概念形成的內在本質的邏輯過程，對數學概念的教學具有很好的指導作用，可以幫助我們進一步領會教材的編排意圖，把握教材的數學本質和學生的認知過程，提高教師駕馭教材和教學的能力。傳統的概念同化教學方式，抽象概念的過程往往過快，只能有少部分學生進行有意義的學習，難以引發全體學生的學習活動，大部分學生理解不了數學概念，只能靠死記硬背。由教師代替學生快體驗、快抽象出數學概念，即使是那些跟著教師進行有意義學習的學生，其學習活動也是不連貫的，建構的概念缺乏完整性。很多學生難以達到建構概念的“圖式”層面。所以A、P、O、S各階段的工作與最后的圖式階段的建構質量有著密切的相關性，并直接影響著學生對概念最終的圖式建構程度。
2、通過APOS理論，使我們能夠從微觀上認識在數學概念教學中傳統講授法與啟發式區別的關鍵不是老師外在的參與組織教學的程度學生自學的程度，而是在APOS各階段中老師是否把思考權建構權交給了學生。主體的建構權是學生的學習權的核心，我們應當把學習權交給學生，因為新知識、數學思想、數學能力和創新意識就蘊含其中。
3、教學要沿著新知識發生和發展應用的過程前進，以思維為主線。實踐證明有的教師把A階段的操作活動的機械計算變成了學生的主要活動，而不能很好的以操作中需要揭示的問題作為核心并充分地使學生以參與活動、數學思考，教學效果將是不良的。
4、在操作階段，需要活動讓學生親身感知問題，也需要學生積極展開思考去發現數學。要適合學生的學習水平，使學習活動能順利展開，并且有適當的具體問題數量，使學生能進行充足的活動體驗。在活動層面要有所突破，這是設計的關鍵（當然，在A、P、O、S各階段各自的本質核心點就是教學的重點和關鍵，教師設計教學重點難點關鍵以及教學目的，就是要在學生的認知基礎上把握A、P、O、S各階段的數學本質核心和認知核心――育人核心）。
5、杜賓斯基的理論表明，學生建立圖式不能跨越“過程”這一階段。在活動中從一個實例到另一個實例的具體過程認識，學生才有可能抽象出對象，進而形成高層次的知識轉換，建立起數學知識的直觀結構形象。作為對象，在某一個層次和更高一級層次之間起著一種樞紐作用：它既操作別的對象，又被高層次的運算來操作。當知識進入對象狀態時，便呈現一種靜態結構關系，成為一個“實體”，易于整體把握性質，這時一個完整的理解才真正成型，新的圖式才能在學生大腦中建構。
6、教師們不斷進行著數學概念教學，唯有杜賓斯基獨具慧眼率先對其過程進行了“凝聚”，從而生發出了“對象”――“APOS”，這反映出杜賓斯基的數學直覺意識、歸納抽象凝聚意識、教學研究的意識、創新意識與能力。一線的教師們要迅速成長，就要善于挖掘具體的單一的甚至重復的教學實踐中的內在的共同性，“凝聚”與升華教學經驗。
參考文獻
[1] 周小山、雷開泉、嚴先元，《新課程視野中的數學教育》，成都，四川大學出版社，2003年：244-246.
教學理論的概念范文第5篇
[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）30-0147-01
基礎教育是科教興國的奠基工程，對提升全民素質，促進社會發展具有重要作用。為此新一輪的基礎教育改革，一方面順應了科學技術的發展，另一方面也及時反映了我國社會發展的要求和趨勢。新課程改革對高師化學教育專業師資的培養提出了更新、更高的要求。為此如何應對基礎教育新課改的需要，提高“化學課程與教學論”課程的實效性和針對性，為學生將來從事的化學教育教學工作提供理論知識支撐和技能保證，一直以來都是高師化學教育中研究的熱點問題?？梢哉f“化學課程與教學論”課程教學質量的好壞將直接影響著未來基礎教育化學教師的素質，進而關系到中國基礎教育新課程的改革和發展。
一、構建課程群，加強與中學化學教學的對接
我們以國家基礎教育課程改革新理念為導向，從教師職業持續發展的專業要求和化學師資培養規格出發，構建了以化學課程與教學論、教學技能訓練為主，以中學化學實驗研究、多媒體課件制作、教學觀摩為輔，以教育見習、實習為落腳點的“三位一體”課程體系，并在課程體系中分層次、分階段、有針對性地強化教師職業技能和專業教學技能的培養。
具體做法如下：第一階段通過理論課教學使學生掌握化學課程改革與課程標準、化學教材設計及內容建構、化學教學設計與教學方法以及化學學習策略及其實施等基本知識，從理論上引導學生“入門”，并注意從多角度滲透新課改教育理念。第二階段通過教學設計、采用微格實訓室、學生分組說課、模擬課堂講課、演示中學化學實驗等多種實踐教學形式，從教學技能培養訓練上教學生“上手”。第三階段深入中學去見習和實習，從而使理論聯系實際，并鞏固和運用所學的基礎理論和基本技能，檢查學生教學技能的強弱和專業知識的掌握程度，及時反饋，以提高“化學課程與教學論”教學的針對性和實效性。同時通過三個階段的分層次教學，使“化學課程與教學論”課程體系中的專業必修課與專業選修課相結合、校內教育與校外教育相結合、課內教育與課外教育相結合，進而使學生的教育能力、教學能力得到同步發展，使學生畢業后能達到新課程改革對化學教師的全新要求，大大縮短學生從教的適應期。
二、實施“認知―體驗―實踐”三層次教學模式，提高學生的從教能力
隨著我國基礎教育改革的不斷深化， 對化學教師的知識水平、教學能力和綜合素質都提出了新的要求。為了使“化學課程與教學論”課程適應新課改理念對基礎教育化學師資培養的需要，依據陶行知的“教學做合一”理論， 針對“化學課程與教學論”課程理論性、實踐性和師范性的特點，我們構建了“認知―體驗―實踐”三層次的教學模式。
認知過程就是學生通過記憶、想象、思維等認知活動，掌握“化學課程與教學論”的基本理論知識和化學教學的基本技能，引導學生深入領會化學新課程改革的精神和理念。體驗過程就是教學中教師充分利用各種資源，積極創設特殊情景，通過學生對他人的“親身經歷”來進行感受和體驗，引導學生主動對所學理論知識進行消化吸收，獲得相應的認識，促進理論在實踐中的運用，并積累相關的教學經驗。實踐過程就是學生依據所學的理論和技能，通過各種方式進行教學實踐活動。例如我們在講授化學教學設計這一章時，首先是學生通過教師的講授掌握化學教學設計的理性要素、基本層次、環節和原則。然后，再通過學生觀摩聽課、分析化學教學設計典型案例等來總結出一些簡單教學過程的構思和謀劃，體驗教學設計的理念、步驟和精髓，領悟化學知識在中學化學教學中的應用，即內化理論知識，產生情感體驗。最后，再讓學生通過小組合作的方式以課時為單位進行教學設計。這樣使學生真正參與到課程學習中，突出學生的主體地位，從而激發學生的學習興趣和求知欲，培養學生的創新精神和從教能力。
三、改革教學方法，充分調動學生學習的積極性和創造性
“化學課程與教學論”是一門具有很強理論性、實踐性與師范性的課程。由于受傳統觀念的影響，其教學方法雖然經歷了多年的改革與實踐，但仍與基礎教育改革不相協調，而教學方法作為課程實施中十分關鍵的因素，直接影響著教學目的的實現、教學質量的高低。那么，尋求一種從教學理念上徹底突破的新教學方法，提高本課程教學的實效性和針對性，推動學生綜合素質與學生教學教研能力的提升，以應對新課改的需要，培養出合格的中學化學教師，是現階段高?；瘜W教育過程中的重要問題。為此我校根據“化學課程與教學論”的知識結構和內容特點，選擇不同的教學方法。例如，在理論課程的教學中，我們改變教師一講到底的方法，采用任務驅動―合作學習的教學方法。教師根據教學目的和要求將教學內容分解為能通過學生小組合作完成的教學任務，促進學生主動參與到教學活動中來。這樣就把抽象的理論知識融入具體問題的解決過程中，便于學生接受，同時也大大提高了教學質量。在實踐教學中，我們將理論知識載體化、技能訓練場景化，采用工作過程模擬化的教學方法，按照中學化學課堂的教學過程來組織訓練學生的教學技能和試講操練，從而全面提高學生的從教素質。
四、創設多元化的課程評價體系，促進學生綜合素質的提升
