單元閱讀教學策略

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單元閱讀教學策略范文第1篇

英語作為一門語言學科，閱讀教學中的聽說讀寫能力是必不可缺的，而教學時間和語言學習環境又制約著英語能力的提升，在英語教學中，英語閱讀一直是老師和學生比較頭疼的問題：教師該如何教，教些什么，學生該如何學，學些什么。如何才能做到有效且高效呢？這不得不提到一個高效閱讀教學模式的問題。在教學領域，有句流行語――教無定法，說的是成功的教學可以到達隨心所欲的程度。筆者以為，對這句話的理解不能片面，而應該立足于對成熟的、高效的教學方法運用之上。經過我多年的摸索，探討，下面就結合教學實際，來和各位同行交流一下如何根據文章難易程度采用不同教學策略的方法。

策略一：自助式閱讀教學策略。所謂自助式閱讀教學策略，指的是“設題――閱讀――答題”三步教學過程。采用這類教學策略的閱讀課程，一般來說，閱讀文本相對簡單易懂，或者是一些非文本類的閱讀。如人教版七年級第三單元的Section B 2b “Go for it！”便是這這樣的一個典型類型。在這節閱讀課中，教材設計的是“失物招領”，應該說通告內容比較簡單，學生閱讀起來也沒有什么大的障礙。教師在讓學生閱讀之前可以設計一個簡單的問題，如“Where is the computer game？What’s John’s phone number？Who lost the school ID card？”這種帶著疑問閱讀的方法，可以讓學生帶著“設題”去“閱讀”，并在閱讀過程中找“答題”，任彰魅罰目標容易達成。然后學生可以把自己找到的答案在小組內相互交流，這樣可以培養學生閱讀的自信心，讓繁復的閱讀過程變得輕松愉快，進而引導他們在班級分享自己的閱讀的成功體驗。

策略二：復合式閱讀教學策略。所謂復合式閱讀教學策略，指的是“預測――閱讀――指導――再閱讀”等四步教學閱讀法。采用這類教學策略，一般用于有一定難度的文本式閱讀，在這類文本的閱讀過程中，學生會有兩次閱讀過程，其中有一次必須在教師的指導下完成。下面我就以人教版九年級第六單元Section A 3a的閱讀文章An Accidental Invention為例，來談談這種教學策略的運用過程。第一步，初步感知預測。教師安排學生看標題及文本圖片，引導學生大膽預測文中的情節和文章主旨，讓學生思考你所想到的問題有哪些，透過全班交流，可以梳理到這樣一些主要問題：“What is this article about？When was tea invented？How was tea invented？Who was tea invented by？”設計這樣一個環節的意圖在于：使學生對這篇文章內容進行初步預測，且揣摩作者的寫作思路，加深了對信息材料的理解。第二步，帶著預測閱讀。這其實是第一次閱讀過程，學生在閱讀中具體想想自己的預測是否與原文接近，這樣不同的學生學習興趣就會大不一樣，無論成績好壞的學生，他們在學習過程中都會因為自己某些預測的成功而增長學習興趣，促使他們更快地進入閱讀狀態。在這個過程中，學生肯定會出現一些難懂的句子，語法什么的。這個時候，就需要第三步教師指導。具體地說，這一課中“One day Shen Nong was boiling drinking water over an open fire. Some leaves from a tea plant fell into the water and remained there for some time”等句子本身有些難度，教師可以在課件上對這些句子進行重點呈現和中文說明，待這些問題解決之后，學生自然而然地進入到第四步，自主再閱讀。在第二次閱讀過程中，因為解決難懂的問題，當然閱讀更為輕松，效果也更明顯了。課后許多學生認為這樣的學習過程，因為需要更為細心地去讀，對全文理解也自然更深入了，解答閱讀題目的正確率更高了。經過這樣四步，我們完成了有效閱讀的目標，又達成了閱讀高效生成知識的目的。

策略三：引論式閱讀教學策略。所謂引領式教學策略，指的是“討論――閱讀――交流――閱讀――檢查――再閱讀”六步閱讀法。采用這類閱讀策略的文本多為枯燥晦澀、較難使學生產生共鳴、但往往有著較強的現實教育意義的文章，往往注重教師的引領作用。在這一閱讀過程中，會出現三次閱讀過程。第一步，看標題討論；第二步根據討論第一次閱讀，學生快速瀏覽全文；第三步，交流閱讀大意；第四步，二次閱讀，重點看文本的細節；之后，第五步，檢查；最后根據檢查反饋情況，進行第六步：第三次閱讀，徹底地理解全文，并積累寫作素材。

教無定法，筆者以為根據文本不同選擇合適的閱讀教學一定可以提高英語閱讀教學效果，達成高效課堂的目的。

單元閱讀教學策略范文第2篇

關鍵詞：閱讀教學；群文閱讀；三要素；特點；教學策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）12-0117-01

引言：《新課程標準》的"基本理念"中強調了在語文教學中對學生語文素養培養的重要性，要實現這一目標，就必須通過擴大閱讀量，實實在在、腳踏實地地去閱讀。群文閱讀是指師生圍繞著一個或多個一起選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程，能夠更好的擴大學生的閱讀量，提高學生的閱讀能夠和思考能力，是滿足新課標閱讀教學要求的一種高效教學手段。

1.群文閱讀的三要素

群文閱讀的三要素是指議題、集體建構和共識[1]。議題是在群文閱讀開始之初就必須確定的可供師生展開議論的話題，一組選文中可以具有一個或多個議題，議題的選取必須具有討論性、延伸性和啟發性，便于師生能夠更深、更廣地去進行探討。群文閱讀的集體建構是指在閱讀過程中要解放教師和學生的思想，在教學過程當中要充分調動學生的積極性，最大限度地發生集體的力量。全文閱讀中的共識是在建立在師生之間關系平等的基礎上，由師生一起合作交流，并對文本進行深度良好的對話之后，所達成的一致結果。例如在學習人間版八年級第一單元時，對于群文閱讀議題的選擇，教師可以根據課文的特點，將議題定為"堅持"、"成功的要素"、"什么樣的人才是最可愛的人"等具有討論性和啟發性的題目，讓學生能夠大膽第展開想象和討論。

2.群文閱讀的特點

群文閱讀具有促進學生解放思想、歸還學生的主體地位、實現對文本的多元解讀的特點[2]。群文閱讀的組織方式，在一定程度上拓寬了學生的閱讀面，讓學生可以從多個角度、多個方面來進行閱讀和理解議題，同時每個學生可以結合自己的生活經驗與文本進行自由對話，形成自己獨特看法與見解，在很大程度上開闊了學生的視野，解放了學生的思想。在群文閱讀的環境中，教師和學生能夠認真傾聽，讓每個人有自己的話語權，在充分尊重每個人的意見基礎上進行師生之間的集體構建，在無意識中就達到了歸還學生學習主體地位的目的。群文閱讀中是從個人的角度出發，對文本進行多元解讀的過程，教師和學生在自我解讀的過程中加入了實際生活的經驗，每個人都能夠在平等的環境中暢所欲言、各抒己見，這才是真正意義上的多元解讀。

3.在語文閱讀教學中實施群文閱讀的策略

3.1 依據單元主題，進行深入開發。在我國初中語文教學中，課文一般都是以單元組織形式呈現的，每個單元都有一個相應的主題，雖然主題與群文閱讀中的議題不同，但是這也無疑是給群文閱讀的開展提供了便利條件。例如人教版七年級下冊第六單元的教學主題是"動物"，根據對單元的課文的理解，可以看出各個文章中不僅講述了各種動物的習性，也講述了動物的一些的智慧和精神，這時教師可以根據單元主題對群文閱讀進行議題的擴展，如"動物生活智慧"、"人的動物習性"、"從動物的生存博弈中我們能夠學到什么"等，然后根據議題開展民主、互動、多元的對話，讓學生逐漸分享閱讀心得，營造濃厚的團隊讀書氛圍，提高個體與群體閱讀的素養，逐漸加深學生對文章的理解深度，提高學生的閱讀水平。

3.2 發現群文異同，升華閱讀主題。進行群文閱讀教學時，在"求同"閱讀的基礎上，發展群文的共同點和不同點進行評析，是非常重要的環節。所謂"求異品析"，就是要利用群文的"同"和"異"，從面和點上面去完成群文的品讀和賞析。閱讀是有技巧的，在初讀課文時，教師應要求學生快速默讀文章，讀完后對文本內容用關鍵詞句進行概括，再讀文章時跳讀掃，不把重點詞、句、段畫出來讀一讀，強化學生的閱讀感受，同時詢問閱讀教學不能局限于單篇文章閱讀時的字詞句的理解，更應側重從這組群文中提取信息、分析信息、整合信息，綜合思考，培養學生比較、綜合、概括、歸納的能力，提高群文閱讀分析和"求異"的深度及準確性。例如組成學生對人教版八年級第一單元進行"偉大"議題的品析時，通過"求同閱讀"后，引導學生在認識"偉大"議題的基礎上，去細致貧品讀和賞析文本中的重點句段，重點分析幾篇課文中主人公偉大的不同之處，學生通過深入的探究、品析，發現文中主人公的背景、偉大行為和對象，偉大精神的體現方式等都有不同，通過集體活動交流，學生對"偉大"有了更加深刻的認識和理解。

結語：綜上所述，群文閱讀能夠在一定程度上擴大學生的閱讀量，在彼此平等的基礎上實現自由對話，能夠讓學生暢所欲言，表達對文本的理解，說在一定程度上對提高學生的語文素養和思維能力是極有幫助的。在具體的實施過程中，教師要依照群文閱讀的三要素和教學特點，根據精讀、泛讀課、綜合學習課和課外閱讀學習的不同需求，實施不同的群文閱讀策略，提高學生在閱讀方面的綜合素質。

參考文獻：

單元閱讀教學策略范文第3篇

1 小學英語閱讀教學現狀及存在的一些問題

（1）沒有充足的閱讀時間教學中教師往往急著完成本課時閱讀任務，而忽視了更重要的問題——培養學生的閱讀能力，幫助學生掌握閱讀技巧。究其原因教師之所以走向了這樣的一個誤區，更多的是因為小學階段每周僅僅只有三到四課時。在這種時間嚴重短缺的現狀下進行英語教學，大部分教師在傳統教學理念的影響下，為了提高學生分數，看到切實的“學習成績”只能講授新課，講解練習題，哪里還有專門的時間來進行精心的閱讀指導教學呢？所以，閱讀教學常常也只是滲透在其中，并且大都以“教單詞——讀課文——回答問題”這種單調的教學模式進行。這樣一來更是讓學生對英語閱讀缺乏興趣。又怎能讓學學生主動去進行閱讀呢？

（2）沒有很好的閱讀環境。現在很多家長為了忙著掙錢，大多把孩子交給爺爺奶奶，而他們在英語閱讀方面的指導可以說是愛莫能助，根據小學生年齡和心理特點，貪玩、缺乏自控力是他們的天性再加上又不會進行閱讀，所以，他們在家中的閱讀訓練更是微乎其微。另外，現在還有很多學生的家長對英語學習重視意識不夠，一些家長根本就沒有考慮過給學生訂購一些英語課外閱讀材料，這樣，學生的閱讀材料基本上也定格于課本，所以就導致了英語課外的閱讀幾乎為零。

（3）沒有正確的閱讀習慣。由于缺少系統的閱讀指導和訓練，學生形成種種不良的閱讀習慣，如機械性地閱讀，用手指頭點單詞。因為缺乏速度和技巧的訓練，很多學生對于模糊語義的寬容忍耐度較小，在閱讀中受詞匯量和課外知識的限制，他們在閱讀時不會抓住文章段落大意，不會找關鍵詞，不懂得去跟據上下文猜測詞義。另外，學生在學習英語時只注重聽和說，不注意看文字，很多學生可以很熟練的讀或背課文，但如果從中抽出一個句子或單詞讓學生去認讀，學生卻不知所措，這說明學生在閱讀時并沒有認真地去看單詞，看句子，只是為了完成任務而在機械的記憶，沒有養成良好的閱讀習慣，閱讀效率較低。

2 提高小學英語閱讀教學有效性的策略

2.1 以舊帶新，從生活走近文本

這是一個對話語篇教學，圍繞話題“農場上的活動”展開，以談論“The National holiday”的活動為中心，其核心內容主要是由“過去所做過的事情”引出一般過去時態動詞的變化。本單元出現了句型What（else）did you do…？及其相應答句和7個關于農場活動的動詞，由于這是第一課時，學生要接受一個較新的時態及相應的動詞變化，所以他們在掌握上會有點難度。為此，設計了以下的活動：（片段1）Free talk：

T：What day is it today？S：It’s…

T：What date was it yesterday？S：It Was…

（初步感知一般過去時態，由第三單元學過的be動詞的過去式引出本單元的重點內容：實義動詞的過去式。）筆者通過日常生活和直觀的動作進入文本，并解決了對話涉及到的動詞短語。為下文學習減輕了難度。在這一環節要注意的是不能僅僅局限于本單元的這些短語，教師應最大限度地給學生充足的時間和空間讓學生觀察、操作、思考、討論，多元化交流合作，在動手、動腦、動口中找到解決問題的方法，在互動過程中去發現、探索、創造。在這一環節沒有設計筆頭的練習，例如：默寫短語或重點句型等。因為語篇教學的中心理念應該是：輕詞句、語法的教學，重學生閱讀能力的提高及對文本脈絡的把握。教材每單元的BC板塊應該是用來重點學習詞匯和操練句型的。

2.2 精心選擇材料培養閱讀興趣

（1）選取貼近學生生活的、與教材有關聯的閱讀材料。（2）短文內容形式多樣。要涵蓋圣誕節小賀卡、簡短的書信、通話故事以及電話小留言等內容的展示方式。（3）所選內容要具備趣味性，能夠吸引學生眼球，還應當盡量結合教材的內容以及教學的主題，內容和形式的搭配要保持和諧的狀態，最大限度地調動學生閱讀的興趣。（4）改革和創新閱讀教學的形式，嘗試將閱讀教學轉變成引導學生自我表演的形式。（5）自己動手制作故事書，在做做讀讀的過程中培養興趣。（6）通過電腦看看聽聽，增強興趣。（7）采取有效合理的評價機制（如，最佳表演獎；最佳閱讀獎），調動學生參與閱讀進程中的激情。

2.3 采用合適的教學手段

多媒體在小學英語閱讀教學中有其特有的優勢，恰當、合理地使用多媒體可以提升教學效果，但是，濫用多媒體卻會適得其反。例如，在教授Shapes Part A時，很多教師會通過PPT將windows，moon，sun等詞語呈現給學生，并提問：What shape is the sun？卻不會指著窗外冉冉升起的太陽提問：What shape is the rising sun？學生可能不理解rising的含義，但是在真實的情境及教師肢體語言的幫助下，學生會給出正確的回答“circle”。此時，運用實物教學比運用多媒體手段更直觀、更有效。

3 結論

總而言之，提高學生的閱讀能力并非一日之功，教師要根據最新的教學形勢不斷地調整和完善教學策略和方式，結合小學生的個性成長特征和教學實際實施合理的閱讀教學策略，不斷地提高學生的英語閱讀能力和教學水平，不斷地提高學生的綜合素質，在真正使得小學英語的閱讀教學得到大大的提高的基礎上培養高素質的人才。

參考文獻

[1]張金秀.小學英語課堂教學目標的問題診斷和改進策略[J]

單元閱讀教學策略范文第4篇

論文關鍵詞：關聯理論閱讀理解，教學策略

 

引言

閱讀教學是英語學習過程中極為重要的部分。綜合英語作為高職高專英語專業學生的核心課程，對于提高學生的閱讀技能和水平起著不可替代的作用。盡管學者們提出了不少閱讀教學的理論，如Gough 的信息加工模式，Adams 的圖式理論等等，但作者看來這些模式關注對閱讀材料中單詞和語句的解碼，而忽略了對于讀者整體認知環境的構建，具有一定的局限性。閱讀理解應該是讀者運用已有的語言知識和背景知識對閱讀材料進行的認知過程，是一個積極思考和推理的心理過程。因此，近年來不少研究者傾向于從認知角度的關聯理論來探討英語閱讀，也為英語的閱讀教學開辟了一個新的視野。

一． 關聯理論概述

關聯理論是Sperber和Wilson在其專著《關聯性：交際與認知》(1986／1995)中首先提出來的，是一種影響深遠的有關語言交際與話語理解的認知語用學理論。兩位學者提出了兩條關聯原則，一是認知原則，即人類的認知常常與最大關聯為準則，二是交際原則，即人們的明示交際行為都以建立最佳關聯為導向。從這個意義上講，任何話語都是有關聯的，聽者或讀者對話語的推理理解過程就是尋找最佳關聯的過程。

最大關聯是指交際中聽話人在理解話語時付出盡可能小的努力而獲得最大的語境效果(the greatest possible effectsfor the smallest possible effort)：而最佳關聯則是指聽話人在理解話語時付出有效的努力之后所獲得的足夠的語境效果(adequate effects for no unjustifiableeffort)論文格式模板。為了確定說話者的真實意圖，聽話者需要尋找話語和語境之間的最佳關聯，通過推理推斷出語境暗含，最終取得語境效果，達到交際成功。這就是語境假設或認知假設。語言交際中聽話人在說話人話語明說(explicature)的基礎上，憑借認知語境的三種信息：即邏輯信息(logical information)、百科信息(encyclopedic information)和詞語信息(lexical information)做出語境假設。

二． 關聯理論對閱讀理解過程的解釋

在實際的英語閱讀教學過程中，教師往往有這樣的困惑：學生根據已有的詞匯和語法知識能讀懂閱讀材料的字面意思，即明示信息，但對于暗含話語信息的理解一無所知，或者根本想不到，這樣的理解其實不能叫真正的理解。要解決這個問題，關聯理論的視角能給我們重要的啟示。根據關聯理論，任何話語都包含明說(explicature)和暗含(implicature)，信息接受者不但要理解信息發出者的明說，更重要的是理解他的暗含，即語境暗示或意義的間接表達。在明說的基礎上，通過語境假設和暗含前提進行推理，最終得到暗含結論。因此，閱讀理解就是一個從作者的明示信息推導信息意圖和交際意圖的過程，這個過程又以關聯性為指導(何自然、陳新仁，2004)。 如前所述，話語的關聯分為最大關聯和最佳關聯。在實際的語言交際中，信息接受者根據話語信息，結合當時的語境假設，花費一定的努力去尋找關聯，但他不是去尋找話語的最大關聯，而是尋找最佳關聯。根據最佳關聯原則，如果話語能夠產生足夠的語境效果，而信息接受者只需付出有效的努力去理解話語，那么該話語就具有最佳關聯性。 既然閱讀理解是對讀者對作者話語進行推理的過程，那么它也是一個尋找關聯、確定關聯的過程，應該遵循關聯性的認知原則。按照這個原則，閱讀理解過程可分為三個層次：字面理解層，讀者理解文章大意、細節、事件發生順序、地點和時間、人物特征和因果關系等；推論理解層，讀者推測詞義、文章目的、作者意圖等；評價理解層，讀者分析評價文章信息的確切性、事件發生發展的可能性、事實的可信性和斷言的正確性等(何自然、陳新仁，2004)。 由此可見，關聯理論對于閱讀理解有很強的解釋力，可以在閱讀教學中發揮其優越的指導作用。

三． 關聯理論視角下的綜合英語閱讀教學策略

我校英語專業的“綜合英語”使用的是《新視野大學英語》讀寫教程。該教材每個單元都有三篇題材接近的課文組成，教師授課中通常先精讀Section A，再泛讀Section B，最后把Section C作為快速閱讀或自學材料。這種授課安排看似非常科學合理, 能夠兼顧學生整體閱讀技能的訓練和提高。但是, 在作者看來這樣的設計忽略了三篇課文內在的關聯性, 也違反了學生認知環境的構建規律。從內容和難度上講, Section C是三篇中最簡單易懂的, Section B次之, 而Section A 的寫作水平最高論文格式模板。根據關聯理論, 我們不妨順應學生的認知規律, 先拿Section C做快速閱讀, 使學生對本單元的關鍵詞匯和背景知識也有了一定的積累, 最后在教師的指導下對Section A進行精讀, 學生在閱讀過程中就能順理成章的根據篇章的字面信息, 結合語境假設, 尋求最佳關聯, 推斷含意, 從而獲得對語篇的正確和連貫理解, 乃至對語篇作者的寫作目的和態度做出自己的評價, 達到更高層次的理解。

以上的授課安排也是基于關聯理論的內涵, 在宏觀上幫助學生構建關聯的認知環境。具體到每篇課文的閱讀教學, 因篇幅關系作者將以Section A精讀為例, 闡述關聯理論指導下的語用認知閱讀教學策略。

1. 閱讀前的教學策略

作者通過實踐證明, 在閱讀前通過問題導入, 激發學生結合已知信息和背景知識, 在頭腦中建立篇章整體結構, 是有效的閱讀前教學策略。教師導入的問題很關鍵, 它們可以讓學生對語篇的宏觀結構和閱讀任務做到心中有數, 這樣在閱讀的過程中就有了明確具體的目標, 能夠有的放矢的尋找與問題最相關的信息。例如, 在講到《新視野大學英語》第三冊Unit9 Section A “PremaritalAgreement”時, 課文講解前我先提出了三個問題讓學生思考: 1) What is a “PremaritalAgreement”? 2) Who want to sign a “Premarital Agreement” and why? 3) Will suchan agreement affect romantic love of the prospective couple? 憑借自己的邏輯信息和百科知識, 學生思考并回答這三個問題, 也就是用“自上而下”(top-down)的方式預測了文章內容, 有時還可以根據問題句的邏輯隱含, 直接推導出相關信息, 從而減少閱讀中需要處理的信息量, 能夠提高閱讀的速度和質量。此外, 閱讀前補充相關的文化背景知識也是有效的關聯閱讀策略, 可以幫助學生構建與語篇作者之間“共知”的語境假設, 而且引起學生的閱讀興趣, 這里不再贅述。

2. 閱讀中的教學策略

如前文所述, 閱讀理解是讀者根據認知原則運用自己的語言知識和背景知識對材料進行的一個積極理解分析和推理過程, 而不是單純地被動接受的過程。 因此閱讀中的教學應該多創造條件讓學生積極的獨立思考問題和解決問題。鑒于此, 作者認為關聯理論指導下的閱讀中教學可以運用以下策略。

首先, 運用關聯理論推測詞義。

影響閱讀理解重要的原因是對一些生詞的詞義的選擇, 除了新單詞和隱喻修辭需要憑借上下文語境, 充分利用句子之間的關聯性進行猜測, 還有一些老詞新用的情況更需要讀者結合自己的背景知識和語境來建立關聯語境確定詞義。例如, 《新視野大學英語》讀寫教程第三冊 Unit9 Section A “PremaritalAgreement” Paragraph13: That can lead to “court-shopping”, since what mattersis the law of the country where the couple is getting divorced. He gave thefollowing example…… 該段落中基本沒有影響閱讀的新詞, 但“court-shopping” 把很多學生難住了。課堂上作者并沒有向學生講解這個詞, 而是給出一個他們都很熟悉的詞“window-shopping”, 并讓女生解釋它與“shopping” 的不同。這樣一來, 學生就把“court-shopping” 與“window-shopping” 建立了關聯, 再結合下文的例子, 便很容易理解它的含義, “離婚當事人會像逛商店一樣在幾家法院之間選擇一家來進行他們離婚的訴訟” 。

其次, 運用關聯理論推導話語的言外之意。

理解語篇是一個很復雜的語用推理過程, 語篇作者有時出于語篇簡潔性的考慮和受其寫作意意圖的支配, 往往 “明示”的部分出現信息空缺。讀者要想推導出話語的真正含意，需要激活記憶中的相關圖式， 做出適當的語境假設， 從而通過關聯填補信息的空缺。還拿上面這篇課文為例，Paragraph14: Romantic lovehas no bearing on this process, say these lawyers, who consider prenups to bebusiness agreements. Their justification: some 50 percent of all marriages in theUnited States end up on the trash heap. 僅僅從句面不好解釋話語的關聯性，即使兩句話在邏輯上是因果關系論文格式模板。如果學生聯系文章的前面部分所講，只有四類特殊人群真正需要簽訂“婚前協議”， 而美國每年有一半的婚姻都以失敗告終，言外之意即美國每年50%的離婚夫妻感情破裂的原因就不可能都是“婚前協議”所導致的， 這樣再來看律師的斷言，“婚前協議不會對夫妻間的浪漫愛情產生影響”就能站得住腳了。

最后, 運用關聯理論理解語篇連貫。

語篇理解過程中，只要某一語段能提供解讀后述語段的語境假設，這兩個語段之間就存在關聯性。從語篇連貫的角度來說，如果兩個語段之間存在關聯性，那么語篇就是連貫的，因為關聯性是連貫性的內在本質。再看該文章的一個例子：

Paragraph11: (1) But not everyonetakes this advice. (2) A classic example is cited by lawyers: “An agreement isstuck under somebody’s nose on the day of the wedding---- and it’s usually a‘she’—and she signs, but doesn’t even read it”.對于這個語篇的連貫性的解釋需要明確兩個‘she’的指稱。根據(2)前半句“婚禮那天，一份協議擺在（當事人）面前”，讀者很容易在自己的認知語境中把a ‘she’理解為a ‘bride’ ，而第二個she 的指稱則需要引導學生聯系(1)“并不是每個人都會聽取這個建議”(為什么呢？) 和 (2)“律師引用一個經典的案例…”，如果作者的明示意義是兩句間的關聯，那么第二個she就是經典案例中的bride，這樣(2)作為(1)的補充說明，上下文構成了連貫性。

3. 閱讀后的教學策略

傳統的綜合英語閱讀教學往往把課文的主要語言點和復雜句子結構講解的非常細致，這樣講解結束會把課文切割得支離破碎，導致學生出現“只見樹木，不見森林”的現象，這樣他們一旦遇到較高層次的理解題，如推理，結論和評價等就顯得不知所措。在閱讀后的教學過程中，教師要幫助學生對語篇的整體信息進行歸納和概括，使他們形成整體的認知環境, 充分發揮主觀能動性，展開討論，拓展思維空間。作者通過實踐發現, 課文分析講解結束, 教師啟發學生回顧并概括課文的語篇結構, 作者的行文思路, 以流程圖的形式呈現語篇推進過程, 最后留作口語演講作業, 讓學生在下次課開始前用英語進行復述講解。這樣的活動很受學生喜歡, 鍛煉口語表達的同時積累了邏輯知識, 對今后的寫作也很有好處。

四．結論

以上就關聯理論對綜合英語閱讀教學的前中后三個階段的指導策略作了較為詳細的解釋， 從而希望對今后的閱讀教學有所啟示。從中我們可以看到，關聯理論對閱讀理解具有很強的解釋力， 在綜合英語的教學過程中， 教師應結合關聯理論的知識指導學生進行閱讀，這樣有助于解決學生閱讀理解面臨的瓶頸難題，從而找到進一步提高他們閱讀理解能力的好方法。

參考文獻：

［1］Sperber, D. and Wilson, D. Relevance: communication andCognition[M]. Beijing, Foreign Language Teaching and Research Press, 2001. ［2］ 苗興偉. 關聯理論與認知語境[J]. 外語學刊，1997, (4). ［3］ 程蘭芝. 關聯理論框架下的語境解讀[J].. 考試周刊，2007, (17).

［4］何自然，陳新仁.當代語用學[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2004.

［5］鄭樹棠.《新視野大學英語讀寫教程》[M]. 第三冊. 外語教學與研究出版社，2002.

單元閱讀教學策略范文第5篇

關鍵詞： 小學英語 閱讀教學 文本解讀

隨著2011版課程標準的頒布，各版本的小學英語教材都進行了修訂和完善。以教科版廣州小學英語教材為例，分別在五、六年級的單元話題中增添了語篇教學板塊。因此，閱讀教學逐步走向常規教學，如何通過有效的文本閱讀提高學生的語言綜合運用能力成為當前小學英語教師們討論的熱點話題。閱讀教學首先要解決的是文本解讀問題，只有在深度解析文本的基礎上才能有效實施閱讀策略，發展學生的語言綜合運用能力。

一、閱讀教學中文本解讀的“三個避免”

閱讀教學應當是教師、學生和文本三方的對話活動。在閱讀教學活動設計前，首先是教師與文本的對話，也就是文本解讀，教師自己要做忠實的讀者，走進文本，鉆研文本。在文本解讀的基礎上，教師與學生對話，引導學生與文本對話，實施有效的文本閱讀活動。

1.教學目標設定避免僅關注語言知識。

明確具體的教學目標，是實施課堂教學的前提和基礎，是整堂課的提綱挈領，課中的每一個過程和環節都是圍繞教學目標展開的，但在很多教師的眼里，閱讀課教學目標仍然只有“字、詞、句”等語言知識，文本也似乎都是“字、詞、句”的堆砌。正是由于這些教師缺乏對閱讀文本充分而準確的解讀，才會把任何體裁和題材的文本看成語言點和語法知識的集合。

文本解讀與目標設定相輔相成，是教師教學的第一步，是教學的源頭。綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整合發展的基礎上，這五維目標共同引導我們對文本的深度解讀，缺一不可。以六年級“Ben’s Changes”閱讀課為例，我們構建了五維教學目標：

語言知識：（1）復習鞏固話題詞匯和句型。（2）復習鞏固一般過去時態和一般現在時態。

語言技能：（1）說說自己身邊人和事的變化，能用連續的句子介紹Ben’s Changes。（2）能讀懂關于Ben’ Changes的文本。（3）能以My Changes為題寫小短文。

學習策略：（1）學習提取相關信息關鍵詞的閱讀策略。（2）通過閱讀，學會構思語篇，提高寫作技能。

情感態度和文化意識：感受身邊人和事的種種變化，更懂得珍惜時間，珍愛生命。

深度解讀文本，除了明確文本的詞句構成外，我們還需要了解文本的體裁、文脈，作者撰寫文本的意圖，情感和文化內涵。在文本解讀的基礎上，確定五維教學目標，實施閱讀教學，才能讓學生褪去文本閱讀的“皮毛”，走向文本“靈魂”的閱讀。

2.教學重點確立避免僅側重文本信息。

在現行的很多閱讀課堂教學中，教師常用填寫表格、回答問題等活動，分析和提取文本的主要信息。貌似幫助學生解析文本，卻破壞文本的整體性，將語篇割裂成幾句話進行逐一分析。然而，文本解讀的要求告訴我們，在解析文本時需要關注到語言運用的背景，注重語言運用真實情景，重視語篇的框架結構，強調學習策略的習得，關注情感的滲透等方方面面的內涵，還原語篇的全貌。因此，找尋文本的精彩之處，是我們實施有效閱讀教學的必要前提。例如，在教科版《英語》（三年級起點）五年級上冊Unit 8“Let’s have both”語篇中，文本以“Today is Xiaoling’s birthday.Her Chinese and English friends are coming to her party.”為話題情景，描述了主人公如何為他們的中外朋友設計菜單的討論過程。淺層意識上的文本信息是主人設計的這份菜單：What should they have for dinner？但是，僅僅提取文本信息是遠遠不夠的，我們需要繼續追問：Why should they have these for dinner？我們需要認識到本單元話題是Foods and Drinks，關注中西方飲食文化的差異是此文本的深層文化意識，主人公對中西方不同客人文化的尊重是文本的深層情感意識。因此，在此語篇的教學設計中，我們需要創設Design Menu的活動情境，幫助學生整理Menu信息，同時，也要解析文本的文化和情感意識，更完整、更深度地呈現文本。

成功的文本解讀就是簡化教材和活化教材，真正回歸到閱讀文本中，讓教學內容更有生命力，使教學設計更生動，才能呈現出課堂的活力、閱讀的魅力。

3.教學活動設計避免脫離學生的認知。

閱讀教學活動是為學生服務、為學生設計的，是幫助學生理解文本的語言信息，運用語言的“腳手架”。學生閱讀文本的興趣是建構在自己的認知能力基礎上，學生在解讀文本中會聯系自己已有的知識和經驗，積極主動地發現和建構。因此，教師更要站在學生的認知能力和興趣的角度解讀文本，讓閱讀教學活動在學生主動積極的思維情感中，幫助學生加深對文本的感悟，體味語言的人文魅力。例如教科版《英語》（三年級起點）五年級上冊Unit 6“At the weekend”語篇，圍繞中心句“The Chen family is very busy at the weekend.”展開，描述Chen family一家周末的行程安排。Chen family作為一個中國家庭，文本中描述的很多周末活動是能引起學生共鳴的，比如“Their son Jiamin always goes to the Children’s Palace on Saturday.”，“Jiamin seldom goes to the cinema with his parents.”等。因此，我們在解析文本時，設計的教學活動可以融入學生自己的認識和情感，讓學生一邊閱讀文本，一邊作上標記，并進行分析交流。這樣的閱讀活動，吸引學生主動參與文本閱讀中，在閱讀的同時，發展學生的語言思維，幫助他們建構自己的文本。

基于學生認知能力和興趣的文本解讀，為教師的教學活動創設指明方向，這樣的教學活動能深深吸引學生，挖掘學生思維的潛能，教學設計越出彩，課堂越生動。

二、基于文本解讀的閱讀教學策略

教師通過解讀閱讀文本，賦予文本以全新的生命，使閱讀教學更立體、多元和綜合，從而提高學生學習英語的興趣和綜合語言運用能力。在課堂教學中，可以采用以下閱讀教學策略：

1.猜測配圖標題，激活語言知識。

教材中的閱讀文本往往是話題單元整體教學內容的一部分，有特定的話題情境，并蘊含著話題的語言知識。因此，我們需要在帶領學生進入閱讀文本之前，激活必要的語言知識，了解話題情景，熟悉文本的寫作背景，以便更好、更全面地理解文本。閱讀文本中配有的插圖和文本標題是最恰當的切入口。教師在處理教科版《英語》（三年級起點）六年級上冊Unit 8 “Atrip to Hongkong”語篇時，在Pre-reading教學環節，首先揭開語篇的標題“Atrip to Hongkong”，運用FreeTalk的活動形式，通過與學生談論旅行，導入mindmap（如下圖）讓學生了解trip這個話題從哪個方面進行交流。

運用mindmap就文本標題猜測文本信息并提出問題，既提高學生閱讀的興趣，激活話題相關的語言知識，又能順利引導學生進入閱讀文本的學習。

2.梳理文本文脈，整體理解文本。

閱讀文本是由字詞句構成的，但它們絕不是簡單的疊加，它們的組成結構蘊含著作者的思維方式和習慣，也能表達出作者的情感和態度。因此，閱讀教學要求我們要學會整體理解文本，整體把握文章框架，解讀文本結構，抓住解讀閱讀文本的切入口，引領學生循序漸進地理出文章思路，歸納文章要點，挖掘文章內涵。這樣才能更好地分清主次，抓住語篇的主旨，避免因只見樹木不見森林而導致的錯誤認識（傅詠梅，2012）。教師在教授教科版《英語》（三年級起點）五年級下冊Unit 4“Have a good time in Hainan”語篇時，組織學生進行了兩次文本閱讀活動。第一次快速閱讀文本，回答問題：How long will they travel in Hainan？What do they talk about for their trip？，整體感知文本，構建信息框架圖（如下表），解讀文本結構。

在閱讀框架的指引下，教師再帶領學生進行第二次文本閱讀，按照文本的時間順序，細讀文本，整理出每天活動的主要內容，在完善表格信息的同時，歸納出文本的要點和思路。教師在認真研讀教材閱讀文本的基礎上，設計的教學活動要能梳理文本的文脈，幫助學生整體理解文本，切實提高學生的英語閱讀能力。

3.挖掘文化內涵，深度解析文本。

閱讀文本的結構、語義常常是一目了然的，文本解讀讓我們善于挖掘文本的內隱價值，也就是文本的文化內涵。一方面仔細體會筆者在文本中所灌注的思想感情，另一方面是文本中所蘊含的文化背景知識，通過我們的介紹、擴充和滲透，使語言知識和文化背景知識相結合，進一步了解英語國家的歷史、地理、風土人情、文化習俗等知識，在理解文本的基礎上，借文本閱讀培養學生的“文化品格”素養，提高學生的綜合閱讀理解能力。例如，在教科版《英語》（三年級起點）六年級上冊Unit 2“A country life is a healthy life”的閱讀文本中，教師可以圍繞文本中的兩個中心詞busy，healthy來帶領學生梳理文本信息，比如，在早晨，主人公需要wake up at 5 a.m.和milk the cows，體現他的busy life，但是他卻have plenty of fresh milk for breakfast，體現他的healthy life。在這樣的信息對比中，學生不僅感悟到與他們生活方式差異較大的country life，而且在品讀與交流中理解和體驗healthy life的生活方式。

因此，在閱讀教學中，教師要解析文本的文化內涵，幫助學生獲得對文章深層含義的理解，提高學生學習英語的興趣，這樣有助于學生擴大視野和提高領悟英語的能力，培養學生在語言學習中的跨文化意識。

4.融入生活體驗，發展語言能力。

閱讀文本是學生語言學習的范本，深度而有效的文本解讀為學生語言學習打下基礎。作為閱讀教學的主體――學生，始終是我們在文本解讀和活動設計時需考慮的重要因素，我們要關注學生實際生活，關注學生的實踐能力，立足學生的生活體驗和文化背景組織進行拓展活動。拓展活動可以是仿寫，比如，模仿“A trip to Hongkong”語篇的思維導圖，介紹學生自己的A Wonderful Trip；可以是擴寫，比如，“Have a good time in Hainan”語篇學習后，讓學生繼續設計幾天的活動；也可以是改寫，比如，學習“A country life is a healthy life”語篇后，結合學生自己的生活體驗，以“My city life is_______life”為題，給語篇的作者回信。教師依據文本的內容和結構特點，結合學生的生活體驗，設計實施拓展活動，讓學生在拓展活動中有感而發、有話想說，實現語言綜合運用能力的提升。

有效的英語閱讀課堂教學離不開文本解讀，教師只有多視角解讀文本、全方位分析教材，并且真正落實在閱讀及閱讀教學過程中，指導學生走進文本，讓學生感受語言，與文本真實對話。基于文本解讀的英語閱讀策略，能充分提高學生的閱讀能力，實在收獲閱讀技巧和策略、語言水平、文化體驗，推動閱讀教學的發展。

參考文獻：