對(duì)傳播學(xué)的理解

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對(duì)傳播學(xué)的理解范文第1篇

關(guān)鍵詞 傳播學(xué) 教學(xué)改革 案例教學(xué)

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1 獨(dú)立學(xué)院傳播學(xué)課程的現(xiàn)狀與問(wèn)題

為了了解獨(dú)立學(xué)院傳播學(xué)課程的現(xiàn)狀與問(wèn)題，對(duì)我校新聞學(xué)專業(yè)的三十位同學(xué)進(jìn)行了訪談，學(xué)生普遍反映“傳播學(xué)很難、聽(tīng)不懂、沒(méi)有用”，在對(duì)傳播學(xué)課程的建議上，學(xué)生們大多希望“增加互動(dòng)、多舉新事例、多利用新媒體、渴望參與實(shí)踐”。根據(jù)訪談，總結(jié)獨(dú)立學(xué)院傳播學(xué)課程的現(xiàn)狀與問(wèn)題如下：

1.1 傳播學(xué)課程偏理論化，知識(shí)抽象，學(xué)生難以理解

傳播學(xué)是一門邊緣學(xué)科，與新聞學(xué)、社會(huì)學(xué)、信息論、人類學(xué)等學(xué)科都有聯(lián)系，正因?yàn)槿绱耍瑐鞑?a href="http://www.juzijia.cn/haowen/252177.html" target="_blank">學(xué)的知識(shí)面較寬并且具有一定的抽象性。同時(shí)，“傳播學(xué)教學(xué)基本是介紹歐美傳播學(xué)研究的成果，但經(jīng)典的傳播現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)則無(wú)法還原給學(xué)生”，①這也造成了傳播學(xué)的理論知識(shí)與實(shí)踐的脫節(jié)。另外，獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，對(duì)抽象知識(shí)的理解有一定難度，如果僅是介紹西方傳播學(xué)的研究成果，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，反而會(huì)造成“傳播學(xué)無(wú)用論”的現(xiàn)象。實(shí)際上，開(kāi)設(shè)傳播學(xué)課程的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生利用相關(guān)理論分析問(wèn)題的能力，傳播學(xué)中的人際傳播、傳播技巧等理論對(duì)學(xué)生有著極強(qiáng)且直接的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。因此，如果不解決傳播學(xué)課程偏理論化的問(wèn)題，學(xué)生聽(tīng)不懂，不僅無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且喪失了開(kāi)設(shè)傳播學(xué)課程的意義。

1.2 “填鴨式”的教學(xué)模式與學(xué)生渴望互動(dòng)的矛盾

目前，本科的傳播學(xué)課程主要采取講授式教學(xué)，課堂上，以老師講授為主，學(xué)生被動(dòng)地吸收知識(shí)。由于傳播學(xué)課程主要講授傳播學(xué)研究的理論和成果，學(xué)生要在課堂上接觸大量的概念、模式、研究方法、理論、意義等，在較短的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生要接受并且區(qū)分這些不同的概念、模式、理論，很難將理論知識(shí)跟現(xiàn)實(shí)操作聯(lián)系到一起，這種“填鴨式”的教學(xué)模式造成學(xué)生對(duì)傳播學(xué)的反感，認(rèn)為傳播學(xué)枯燥無(wú)用，甚至很多學(xué)生在一學(xué)期的課程結(jié)束后，不知道傳播學(xué)學(xué)了什么。實(shí)際上，在訪談中，受訪的學(xué)生普遍表現(xiàn)出自己對(duì)這門新興學(xué)科的興趣，但是由于課程枯燥無(wú)趣而望而生畏。傳統(tǒng)的“填鴨式”的教學(xué)模式與學(xué)生渴望互動(dòng)的矛盾已經(jīng)阻礙了學(xué)科的發(fā)展和社會(huì)對(duì)傳播學(xué)人才的要求，多被學(xué)界所詬病。在傳播學(xué)課程教學(xué)改革中，探索新的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生興趣，重視學(xué)生的參與性，已經(jīng)成為亟待解決的問(wèn)題。

2 獨(dú)立學(xué)院傳播學(xué)課程教學(xué)改革研究

2.1 傳播學(xué)課程體系及其特點(diǎn)

以國(guó)家級(jí)重點(diǎn)教材、21世紀(jì)新聞傳播學(xué)系列教材——郭慶光的《傳播學(xué)教程》為例，教材共有十五章，如果按部就班地從第一章講到第十五章，學(xué)生普遍反映知識(shí)繁多、無(wú)頭緒。結(jié)合新聞學(xué)專業(yè)的特點(diǎn)，并對(duì)教材進(jìn)行充分的研究后，把教材的十五章進(jìn)行整合，利用拉斯韋爾的“五W”模式簡(jiǎn)單易懂的特性，把教材的諸多章節(jié)合并到此模式中，即：控制研究、內(nèi)容分析、媒介分析、受眾分析、效果研究。這樣，就把原本十五章的內(nèi)容整合為三大部分，經(jīng)過(guò)整合后，全書的邏輯框架變得簡(jiǎn)單，學(xué)生易于理解。見(jiàn)表1。

2.2 案例教學(xué)

案例教學(xué)，是一種開(kāi)放式、互動(dòng)式的教學(xué)方式，始于1870年左右的哈佛法學(xué)院。案例教學(xué)的方法就是教師以教學(xué)案例為基礎(chǔ)，在課堂中幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到特定學(xué)習(xí)目的的一整套教學(xué)方法及技巧。在現(xiàn)實(shí)生活中，一些復(fù)雜問(wèn)題的解決方法既不能在教科書中找到，也不可能獲得人人都贊同的“正確答案”。案例方法為學(xué)習(xí)者設(shè)想了這樣的一個(gè)世界，即通常在時(shí)間很短、信息不充分的條件下，需要靠批判性思維技巧和能力來(lái)提出有說(shuō)服力的論點(diǎn)。傳播學(xué)課程理論性強(qiáng)、知識(shí)抽象，采用案例教學(xué)法，用具體、形象的案例來(lái)闡釋抽象的理論，能夠增加教學(xué)的趣味性，可以解決傳播學(xué)課程理論性強(qiáng)的問(wèn)題，這種教學(xué)方式，能將抽象的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化成對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)。同時(shí)，案例教學(xué)法的開(kāi)放性與互動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主導(dǎo)性，鼓勵(lì)學(xué)生充分思考，重視學(xué)生參與，滿足了學(xué)生渴望互動(dòng)的需要，有利于激發(fā)學(xué)生的潛在能力，從而有助于培養(yǎng)應(yīng)用型人才。

2.3 以教學(xué)與科研的有機(jī)結(jié)合不斷推動(dòng)課程改革

傳播學(xué)雖然是一門基礎(chǔ)理論課程，但同時(shí)也是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的課程，因此，教師的授課不能脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)空講理論，要保持傳播學(xué)的應(yīng)用性的特點(diǎn)。傳播學(xué)的教學(xué)要保持與實(shí)踐的同步發(fā)展，關(guān)注當(dāng)下的信息傳播現(xiàn)象。同時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)注意運(yùn)用教育理念來(lái)指導(dǎo)教學(xué)。

首先，探索建構(gòu)式教學(xué)模式。建構(gòu)性學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)為了理解而學(xué)習(xí)，通過(guò)問(wèn)題式學(xué)習(xí)和協(xié)作式學(xué)習(xí)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和批判意識(shí)，讓學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)體系與意義結(jié)構(gòu)。這種理論認(rèn)為，認(rèn)識(shí)過(guò)程不是一個(gè)簡(jiǎn)單的刺激加接受的過(guò)程，而是認(rèn)識(shí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。知識(shí)的接受不是一個(gè)被動(dòng)的過(guò)程，相反地，學(xué)習(xí)的主體要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。于是，學(xué)習(xí)成了一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。在這種理論下，新的教學(xué)模式從“教師中心”轉(zhuǎn)變到“學(xué)生中心”，傳統(tǒng)的課堂變成開(kāi)放的課堂，教師的角色更像是一個(gè)組織者、引導(dǎo)者甚至是伙伴，而不是主導(dǎo)者。學(xué)生們根據(jù)教師布置的任務(wù)或者議題，分成小組，每組4～6人，主動(dòng)收集資料，課下小組內(nèi)部思考討論，然后將小組討論的成果在課堂上充分展示。例如，2012年當(dāng)韓國(guó)舞曲《江南Style》風(fēng)靡全球時(shí)，可以借此為議題，用建構(gòu)式教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生用傳播學(xué)原理對(duì)《江南Style》的走紅進(jìn)行思考分析。

第二，重視案例研究。為了保持傳播學(xué)應(yīng)用性的特點(diǎn)，教師應(yīng)當(dāng)重視案例研究，建立傳播學(xué)教學(xué)的案例庫(kù)。選擇案例時(shí)，注意案例的典型性與時(shí)新性，一方面，典型的案例具有代表性，例如，“魔彈論”的經(jīng)典案例：1938年，美國(guó)哥倫比亞廣播公司播出根據(jù)科幻小說(shuō)改編的廣播劇《火星人入侵地球》，結(jié)果使成千上萬(wàn)的聽(tīng)眾誤以為真實(shí)的事件正在發(fā)生，造成極度的恐慌。另一方面，新近的案例更能激發(fā)學(xué)生的興趣與參與性。教師有必要對(duì)每年的新聞傳播熱點(diǎn)話題進(jìn)行梳理分析。

3 結(jié)語(yǔ)

雖然傳播學(xué)的知識(shí)體系具有偏理論性的特點(diǎn)，但傳播學(xué)卻是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，因此，只有將理論抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的傳播實(shí)踐能力，傳播學(xué)課程的價(jià)值才真正得以體現(xiàn)。基于此，傳播學(xué)課程教學(xué)改革顯得尤為迫切。為此，教師應(yīng)熟悉教材，以教學(xué)與科研的有機(jī)結(jié)合不斷推動(dòng)課程改革，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，積極探索建構(gòu)式教學(xué)模式，重視案例研究，鼓勵(lì)學(xué)生真正走進(jìn)課堂，利用課程教學(xué)改革，解決目前獨(dú)立學(xué)院傳播學(xué)課程存在的問(wèn)題，培養(yǎng)出社會(huì)所需要的人才。

對(duì)傳播學(xué)的理解范文第2篇

一、加強(qiáng)傳播學(xué)教學(xué)理念和學(xué)生對(duì)該課程教學(xué)的思想認(rèn)識(shí)

廣播電視新聞學(xué)專業(yè)要求該專業(yè)學(xué)生主要學(xué)習(xí)基本原理和新聞學(xué)、廣播電視學(xué)、以及與廣播電視有關(guān)學(xué)科的基本理論和基礎(chǔ)知識(shí)，受到廣播電視新聞采訪、寫作、編導(dǎo)、播音、節(jié)目主持等方面的基本訓(xùn)練，具有廣播電視節(jié)目策劃、編輯、采訪、管理等方面的基本能力。由此可見(jiàn)，廣播電視新聞專業(yè)教育的本質(zhì)在于引導(dǎo)學(xué)生了解媒體傳播的現(xiàn)象，掌握媒體傳播規(guī)律從而能熟練地把握媒體傳播。因此，傳播學(xué)理論課程的教學(xué)需要樹立具有強(qiáng)烈專業(yè)關(guān)切精神的教學(xué)理念，教學(xué)理念是教學(xué)效果的前提和基礎(chǔ)，是教學(xué)效果的重要保證。傳播學(xué)在廣播電視新聞學(xué)本科人才培養(yǎng)模式下，傳播學(xué)課程教學(xué)的專業(yè)針對(duì)性，就是要在教學(xué)過(guò)程中考慮媒體傳播作為一種傳播現(xiàn)象的一般性特征和獨(dú)特性特征，處理好教學(xué)過(guò)程中傳播學(xué)理論的一般性和媒體傳播的專門性之間的關(guān)系。教師在傳播學(xué)過(guò)程中，需要進(jìn)一步關(guān)注廣播電視新聞學(xué)專業(yè)的需要，依據(jù)專業(yè)的特點(diǎn)強(qiáng)化教學(xué)理念，進(jìn)行教學(xué)改革，提升教學(xué)效果。

教學(xué)過(guò)程包括教師的教和學(xué)生的學(xué)兩部分，在加強(qiáng)教學(xué)理念的同時(shí)，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)傳播學(xué)的思想認(rèn)識(shí)同樣重要。許多廣播電視新聞專業(yè)的學(xué)生對(duì)于《傳播學(xué)》課程的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)不夠，不太重視，完全區(qū)分傳播學(xué)與新聞學(xué)，認(rèn)為廣播電視新聞學(xué)專業(yè)本身操作性、實(shí)踐性特別強(qiáng)，應(yīng)該加強(qiáng)與廣播電視切合緊密的課程如《新聞學(xué)》、《節(jié)目制作》、《電視攝像》、《電視節(jié)目策劃》等課程的學(xué)習(xí)，完全沒(méi)有必要學(xué)習(xí)《傳播學(xué)》那些既枯燥又無(wú)用的理論知識(shí)。沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到傳播學(xué)的理論知識(shí)對(duì)新聞傳播的指導(dǎo)作用。所以許多同學(xué)知道媒體傳播的一些傳播現(xiàn)象，卻并沒(méi)有將其進(jìn)行歸納總結(jié)，上升到規(guī)律和理論的層面，從傳播學(xué)的角度進(jìn)行思考。寧樹藩教授早在1994年就曾談到他的一個(gè)想法：“新聞學(xué)可以分為兩類：一是以新聞傳播為研究對(duì)象而形成的，這可說(shuō)是本來(lái)意義上的新聞學(xué)；一是以報(bào)紙等新聞媒介的活動(dòng)為研究對(duì)象而形成起來(lái)的，無(wú)以名之。姑稱之為廣義新聞學(xué)。”而且指出：前者是核心，是基礎(chǔ)，失去前者就不成其為新聞學(xué)了。1998年，李良榮教授與李曉林也曾撰文呼吁：“新聞學(xué)需要轉(zhuǎn)向大眾傳播學(xué)”；“新聞學(xué)轉(zhuǎn)向大眾傳播學(xué)是必然趨勢(shì)，也是必由之路”；“新聞學(xué)轉(zhuǎn)向大眾傳播學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)新聞學(xué)的一次改革”。

上述學(xué)者的觀點(diǎn)非常明確指出了新聞學(xué)與傳播學(xué)的關(guān)系。學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)傳播學(xué)的過(guò)程中，首先要認(rèn)清傳播學(xué)與廣播電視新聞學(xué)專業(yè)之間的緊密關(guān)系，這樣，才能從根本上改變學(xué)生們的學(xué)習(xí)態(tài)度，進(jìn)而才有學(xué)習(xí)的激情和動(dòng)力。

二、切合廣播電視新聞學(xué)專業(yè)特點(diǎn)優(yōu)化整合教學(xué)內(nèi)容

傳播學(xué)教學(xué)模式既有普遍性，也有不同專業(yè)的特殊性。廣播電視新聞學(xué)專業(yè)的傳播學(xué)教學(xué)更要切合該專業(yè)特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化整合。不僅要用傳播學(xué)的基本理論知識(shí)分析媒體傳播現(xiàn)象，更要用傳播學(xué)的理論進(jìn)行新聞傳播的實(shí)踐指導(dǎo)。依據(jù)專業(yè)特點(diǎn)優(yōu)化整合教學(xué)內(nèi)容才能真正達(dá)到學(xué)有所用，學(xué)以致用的教學(xué)目的。

據(jù)調(diào)查了解，目前，我國(guó)廣播電視新聞學(xué)的本科教學(xué)中，使用的傳播學(xué)理論教材有很大的相似性，基本上涉及到人際傳播、組織傳播、大眾傳播等傳播類型研究，主要包括傳播者、傳播受眾、傳播媒介、傳播內(nèi)容以及效果研究等內(nèi)容，而傳播效果又著重介紹四大宏觀社會(huì)效果，即議程設(shè)置、培養(yǎng)理論、知識(shí)溝假說(shuō)及沉默的螺旋理論。這種安排基本上將西方傳播學(xué)主要是美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)派的研究成果介紹給中國(guó)學(xué)生，它為中國(guó)新聞傳播學(xué)類本科教學(xué)普遍采用。然而。教學(xué)過(guò)程中，只向?qū)W生純粹的介紹這些源于西方的傳播學(xué)理論，肯定得不到學(xué)生的歡迎，傳播學(xué)的知識(shí)體系往往游離于專業(yè)之外，并沒(méi)有和專業(yè)緊密地結(jié)合。傳播理論教學(xué)要以一般原理介紹作為重點(diǎn)，再結(jié)合實(shí)踐。使學(xué)生學(xué)有所用，學(xué)以致用。教學(xué)過(guò)程中，注意將抽象的傳播學(xué)理論與具體的新聞傳播現(xiàn)象結(jié)合，使抽象問(wèn)題具體化、感性化。比如，在講解議程設(shè)置時(shí)，在學(xué)生們了解了它的本質(zhì)是占統(tǒng)治地位的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)勢(shì)力對(duì)輿論進(jìn)行操作和控制的過(guò)程之后，結(jié)合新聞實(shí)例進(jìn)行講解。例如，美國(guó)轟炸伊拉克之前，大肆渲染后者擁有大規(guī)模殺傷性武器，其本質(zhì)也是利用媒體進(jìn)行議程設(shè)置，擾亂視聽(tīng)，推行其霸權(quán)政策。在講解人際傳播時(shí)。通過(guò)觀看記者和采訪對(duì)象的電視節(jié)目錄像進(jìn)行探討分析，使同學(xué)們真正理解傳、受雙方之間的認(rèn)知互動(dòng)、情感互動(dòng)，從而指導(dǎo)將來(lái)的新聞采訪工作，做出有創(chuàng)意和深度的新聞作品。

傳播學(xué)教學(xué)，就是要讓學(xué)生在體驗(yàn)中理解、掌握，以及運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，解釋新聞傳播現(xiàn)象，提高新聞傳播實(shí)踐能力。教學(xué)過(guò)程應(yīng)該將新聞傳播現(xiàn)象與傳播理論緊密結(jié)合，從一般到特殊，從理論到實(shí)踐，充分優(yōu)化整合教學(xué)內(nèi)容，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，從而達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

三、豐富教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)激情

傳播學(xué)本身理論性較強(qiáng)，多開(kāi)于專業(yè)學(xué)習(xí)的較低年級(jí)，學(xué)生的接受能力和理解能力都比較有限，所以，在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)方法的采用對(duì)于教學(xué)效果的體現(xiàn)是很有益的。傳播學(xué)教學(xué)必須要跳出理論型課程單向教學(xué)的傳統(tǒng)模式。不僅要將傳播學(xué)理論研究成果清晰的介紹給學(xué)生，還必須充分尊重傳播學(xué)自身學(xué)科性質(zhì)，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生們參與思維，進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，從而提高教學(xué)效果。

經(jīng)調(diào)查，教學(xué)內(nèi)容枯燥、抽象、難于理解，是學(xué)生們對(duì)傳播學(xué)學(xué)習(xí)的普遍印象，所以在教學(xué)中可運(yùn)用多媒體技術(shù)。提供多元化的學(xué)習(xí)情境，產(chǎn)生多樣性的外部刺激，來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其中，運(yùn)用多媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué)是方法之一。運(yùn)用多媒體技術(shù)將一些抽象的過(guò)程、微觀的現(xiàn)象進(jìn)行模擬，瞬間的現(xiàn)象進(jìn)行定格，是教學(xué)內(nèi)容變得具體、直觀、生動(dòng)而易于理解。另外，多媒體系統(tǒng)的超文本功能，可以把諸多的教學(xué)信息，由不同媒體形式進(jìn)行有機(jī)組合，將與某一教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的不同層面的資訊系統(tǒng)集成在一起，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)信息組織表達(dá)的最優(yōu)化。對(duì)于廣播電視新聞專業(yè)的同學(xué)來(lái)說(shuō)，影像資料特別豐富，可以最大程度的發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，使抽象的教學(xué)內(nèi)容形象化、簡(jiǎn)單化。如，在講授人類傳播的符號(hào)和意義的內(nèi)容時(shí)，播放對(duì)話、訪談?lì)惞?jié)目，借用影視的直接誘導(dǎo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與熱情，使他們進(jìn)入教學(xué)內(nèi)容情境之中。通過(guò)這類節(jié)目的主持人、嘉賓的非語(yǔ)言符號(hào)，如面部神態(tài)特寫鏡頭，肢體動(dòng)作細(xì)節(jié)描寫來(lái)反映其心理活動(dòng)，并通過(guò)討論使學(xué)生掌握基本的知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)對(duì)著名主持人的采訪技巧也有了直觀的認(rèn)識(shí)。例如，筆者在教學(xué)過(guò)程中播放了湖南臺(tái)魯豫主持的欄目《說(shuō)出你的故事》中的《白巖松約會(huì)電視》這期節(jié)目，因?yàn)橹鞒秩撕图钨e都是明星主持人，同學(xué)們參與熱情非常高，討論非常熱烈，教學(xué)效果可想而知。

要想提高同學(xué)的參與熱情，還可以采取情境教學(xué)的方式，讓學(xué)生親身模擬，直接感受教學(xué)內(nèi)容，加深體會(huì)和理解。這樣的教學(xué)方式不僅將同學(xué)從枯燥的被動(dòng)接受的教學(xué)中解脫出來(lái)，同時(shí)可將理論直接付諸實(shí)踐，使同學(xué)們學(xué)得輕松，接受愉快。如講解傳播技巧和傳播效果的內(nèi)容時(shí)，筆者讓同學(xué)上講臺(tái)模擬了“訴諸理性”和“訴諸感情”以及“警鐘效果”，使課堂氣氛變得輕松活潑，同學(xué)們對(duì)教學(xué)內(nèi)容記憶深刻。大眾傳播的教學(xué)中，針對(duì)傳播熱點(diǎn)話題，組織學(xué)生跟蹤大眾傳媒的報(bào)道，要求學(xué)生對(duì)所收集到的材料進(jìn)行整理、分析，再利用課堂時(shí)間進(jìn)行討論。這樣的互動(dòng)安排，充分考慮到教學(xué)目的和學(xué)生的興趣，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，一般都能達(dá)到預(yù)期效果。如筆者組織同學(xué)們就“3·14拉薩事件”從傳播學(xué)的角度進(jìn)行了討論分析，效果很好。

由此可見(jiàn)，只要教師將傳播學(xué)的教學(xué)進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶幚恚怪c新聞時(shí)事緊密結(jié)合，使同學(xué)深入教學(xué)內(nèi)容情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，傳播學(xué)教學(xué)過(guò)程就會(huì)變得輕松愉快，教學(xué)效果就會(huì)明顯提升。

四、與時(shí)俱進(jìn)的探討新問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生思考分析能力

人類傳播的發(fā)展過(guò)程，是一部人類在生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐中不斷擴(kuò)展自身的傳播能力、不斷發(fā)展和創(chuàng)造新的傳播媒介、不斷使社會(huì)信息傳播系統(tǒng)走向發(fā)達(dá)和完善的歷史。縱觀人類傳播發(fā)展歷程，先后經(jīng)歷了口語(yǔ)傳播時(shí)代、文字傳播時(shí)代、印刷傳播時(shí)代、大眾傳播時(shí)代和網(wǎng)絡(luò)傳播時(shí)代。加拿大學(xué)者馬歇爾·麥克盧漢在《理解媒介》這本書中，提出了著名的論斷：“媒介即是訊息”，指出了媒介的決定性作用，特別是在電子化時(shí)代，媒介具有前所未有的積極的能動(dòng)作用。媒介引起了人間事物的尺度變化和模式變化，媒介改變、塑造和控制人的組合方式和形態(tài)。20世紀(jì)80年代，社會(huì)形態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的巨大變化使得人類社會(huì)出現(xiàn)全球化、信息化趨勢(shì)。網(wǎng)絡(luò)傳播已經(jīng)成為信息社會(huì)傳播的基本形態(tài)。它突破了大眾傳播時(shí)代大眾化、非目標(biāo)性、單向、區(qū)域傳播的障礙，使得傳播走向個(gè)人化、目標(biāo)化、雙向和全球網(wǎng)絡(luò)傳播。

對(duì)傳播學(xué)的理解范文第3篇

關(guān)鍵詞：儀式觀；芝加哥學(xué)派；詹姆斯?凱瑞

中圖分類號(hào)：G206 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：CN61-1487-（2016）07-2-0023-03

“從何處汲取源泉，以獲得一個(gè)全新的傳播研究視野，基本上，最切實(shí)可行的傳統(tǒng)還是來(lái)自杜威的同事及后人的芝加哥學(xué)派關(guān)于傳播的社會(huì)思想：從米德、庫(kù)利到羅伯特?帕克，直至歐文?戈?duì)柭！眲P瑞毫不掩飾杜威等人對(duì)他的思想的影響，并在芝加哥學(xué)派傳播思想的基礎(chǔ)上，提出了他對(duì)“傳播”一詞的理解：所謂“傳播”，就是“一種現(xiàn)實(shí)得以生產(chǎn)（production）、維系（maintained）、修正（repaired）和轉(zhuǎn)變（transformed）的符號(hào)過(guò)程。”可見(jiàn)，芝加哥學(xué)派對(duì)詹姆斯?凱瑞對(duì)于傳播學(xué)研究的分野觀點(diǎn)影響極大，雖然其理論觀點(diǎn)吸收了格爾茲、英尼斯、詹姆斯等其他學(xué)者以及相關(guān)學(xué)科的理論成果，但芝加哥學(xué)派的思想在其理論中占據(jù)著不可替代的地位。

一、儀式觀與傳遞觀的分野

在詹姆斯?凱瑞提出儀式觀與傳遞觀的分野之時(shí)，正是傳播學(xué)美國(guó)功能主義和行為主義大行其道之時(shí)，美國(guó)的傳播研究將效果研究作為傳播學(xué)研究的重點(diǎn)及其核心內(nèi)容，重視受眾在大眾傳播的信息傳遞過(guò)程中所受到的影響。拉扎斯菲爾德作為量化研究的代表，開(kāi)創(chuàng)了美國(guó)效果研究的經(jīng)典范式并在美國(guó)傳播學(xué)界傳習(xí)。詹姆斯?凱瑞表達(dá)了對(duì)這種研究范式以及傳播觀念的不滿，因而提出了儀式觀與傳遞觀兩種傳播學(xué)研究分野的觀點(diǎn)，認(rèn)為美國(guó)人對(duì)于“儀式觀”的觀念相對(duì)“淡薄”，有必要重新開(kāi)啟對(duì)傳播的分析。

傳播學(xué)研究的“傳遞觀”視野在美國(guó)傳播學(xué)學(xué)界中占主導(dǎo)地位，通常與“發(fā)送”“傳送”或“把信息傳給別人”等聯(lián)系在一起，將傳播作為出于控制目的的社會(huì)行為，能夠使信號(hào)或信息從一端傳送至另一端。而“傳播的‘儀式觀’并不是信息在空間維度中的擴(kuò)散，而是指信息在時(shí)間維度上對(duì)整個(gè)社會(huì)的維系；不是單單指代分享信息的行為，而是整個(gè)社會(huì)及參與社會(huì)過(guò)程的人們共享信仰的表征”。在此意義上，傳播是一種現(xiàn)實(shí)得以生產(chǎn)、維系、修正和轉(zhuǎn)變的符號(hào)過(guò)程。不但可以用來(lái)描述社會(huì)行為，而且創(chuàng)造出一個(gè)社會(huì)或民族獨(dú)特的文化構(gòu)成。儀式觀的提出，不僅開(kāi)闊了傳播學(xué)界的研究視野，并對(duì)人文主義理念的重新建構(gòu)有著重要意義。

二、儀式觀的芝加哥學(xué)派傳播思想溯源

在儀式觀提出之際，詹姆斯?凱瑞毫不掩飾自己對(duì)芝加哥學(xué)派的好感，坦言自己對(duì)傳播學(xué)的探究始于杜威對(duì)傳播的定義和解讀，稱自己的傳播學(xué)研究“始于杜威”。芝加哥學(xué)派的思想及理論深刻地影響著凱瑞關(guān)于傳播學(xué)研究視野的論述。芝加哥學(xué)派作為20世紀(jì)初到30代美國(guó)最有影響力的社會(huì)學(xué)派系，在傳播學(xué)系統(tǒng)成型之前對(duì)傳播學(xué)的理論基礎(chǔ)和研究范式有著一定程度的奠基意義，在美國(guó)后來(lái)的傳播學(xué)研究中，許多理論都可以追溯到芝加哥學(xué)派的思想源頭。同樣，詹姆斯?凱瑞所提出的儀式觀的思想也可以從芝加哥學(xué)派學(xué)者的論述中找到其根源。

（一）杜威的傳播思想

首先，詹姆斯?凱瑞從杜威開(kāi)始，解析了杜威對(duì)于傳播的定義，并將其關(guān)于傳播建構(gòu)社會(huì)共同體的思想直接運(yùn)用于對(duì)傳遞觀的解讀：“對(duì)于社會(huì)的維系”作用。杜威作為芝加哥學(xué)派的領(lǐng)軍人物，其傳播思想主要在兩方面影響凱瑞：一是關(guān)于傳播的定義；二是由定義所衍生的關(guān)于傳播對(duì)于社會(huì)的“建構(gòu)”以及“維系”的作用。

從定義上看，詹姆斯?凱瑞將杜威關(guān)于傳播的兩種意義完全轉(zhuǎn)化為自己關(guān)于傳播學(xué)研究?jī)煞N分野的直接起點(diǎn)，從杜威對(duì)傳播與社會(huì)的關(guān)系見(jiàn)解來(lái)看，“社會(huì)不僅是由于傳遞與傳播而得以繼續(xù)存在，而且還可以說(shuō)是在傳遞與傳播中存在著。在‘公共的’‘共同體’‘傳播’這幾個(gè)詞之間具有超出字面上的聯(lián)系。”杜威認(rèn)為三者共同的詞根展示了其天生的聯(lián)系性，共同含有“人們因?yàn)橛泄餐臇|西而生產(chǎn)在一個(gè)共同體內(nèi)”的本質(zhì)。另外，杜威將傳播的定義分為地理上，運(yùn)輸上的意義，以及共享和溝通。杜威的劃分方式直接為凱瑞提供了傳播學(xué)兩種研究視角的劃分依據(jù)。

而在第二個(gè)方面，杜威關(guān)于傳播對(duì)社會(huì)的建構(gòu)和作用則被凱瑞用來(lái)闡述自己關(guān)于儀式觀的內(nèi)涵。杜威認(rèn)為：“社會(huì)不僅因傳遞和傳播而存在，更確切的說(shuō)，它就存在在于傳遞和傳播之中。”而詹姆斯?凱瑞則認(rèn)為，傳播具有建構(gòu)社會(huì)的作用，傳播為受眾參與社會(huì)建構(gòu)提供渠道和契機(jī)，在這個(gè)過(guò)程中，受眾創(chuàng)造、理解和使用符號(hào)系統(tǒng)，并通過(guò)符號(hào)系統(tǒng)等傳播行為建立自身與他人及社會(huì)的聯(lián)系。凱瑞認(rèn)為“如果我們追隨杜威，便會(huì)發(fā)現(xiàn)，傳播與社會(huì)問(wèn)題息息相關(guān)，與圍繞著我們創(chuàng)造并生活在其中的社會(huì)性質(zhì)有關(guān)。”也就是儀式觀所認(rèn)為的共享信仰的表征。在杜威這里，凱瑞找到了自己關(guān)于傳播研究文化取向的起點(diǎn)和理論來(lái)源。

（二）庫(kù)利與米德的傳播思想

對(duì)于傳播所建構(gòu)的社會(huì)，以及人們的互動(dòng)行為與符號(hào)互動(dòng)過(guò)程的問(wèn)題，芝加哥學(xué)派學(xué)者庫(kù)利和米德，為詹姆斯?凱瑞的傳播觀點(diǎn)提供了支持。傳播在社會(huì)中的作用，以及人類行為層面，芝加哥學(xué)派的米德和庫(kù)利成為凱瑞傳播思想的源流。凱瑞認(rèn)為，人類的傳播行為應(yīng)該被看作是一種文本，而傳播學(xué)的重要使命就是發(fā)掘文本中的意義并對(duì)其進(jìn)行解讀。

庫(kù)利是從人類歷史發(fā)展的脈絡(luò)予以尋根的：“我們做的任何事情或者已形成的任何狀態(tài)都是從遙遠(yuǎn)的過(guò)去發(fā)展至今。”構(gòu)成這條歷史長(zhǎng)河主要是兩條干道。一條是遺傳或者動(dòng)物傳遞，另一條是交流或者社會(huì)傳遞。庫(kù)利將傳播的過(guò)程看作是構(gòu)成歷史的一個(gè)部分，是形成已有社會(huì)的必不可少的過(guò)程，庫(kù)利所說(shuō)的社會(huì)傳遞并不等同于傳遞觀所說(shuō)的信息在空間上的擴(kuò)散，而是詹姆斯?凱瑞在儀式觀所提出的，傳播是“時(shí)間”上的建構(gòu)和延續(xù)。庫(kù)利關(guān)于人類歷史的論述及其對(duì)于交流行為和信息傳遞在時(shí)間維度上的論述，支撐了詹姆斯?凱瑞以時(shí)間維度考察傳播行為的觀點(diǎn)。

米德所倡導(dǎo)的符號(hào)互動(dòng)理論，注重社會(huì)中的人及其行為與社會(huì)之間的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)人在與他人的交流中建構(gòu)自己的角色，并在不同的社會(huì)情景與不同的交流狀態(tài)下“角色扮演”。米德所提出的主我，客觀的互動(dòng)產(chǎn)生自我的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，產(chǎn)生自我的過(guò)程必須是在一定的社會(huì)情境之中，通過(guò)與他人和社會(huì)的交流完成，并完成自我的建構(gòu)。這一觀點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上也就是詹姆斯?凱瑞所說(shuō)的信息“分享”的過(guò)程，傳播在構(gòu)建自我以及社會(huì)中承擔(dān)的作用就是凱瑞關(guān)于儀式觀的看法。

三、詹姆斯?凱瑞為什么回到芝加哥學(xué)派

凱瑞提出其儀式觀的思想之際，正是美國(guó)功能主義及行為主義大行其道之時(shí)，效果研究在美國(guó)傳播學(xué)界占有主要地位，凱瑞出于對(duì)現(xiàn)狀的不滿而提出其觀點(diǎn)。凱瑞認(rèn)為，只有回到芝加哥學(xué)派，才能找到一個(gè)“全新的研究視野。”詹佳如在《凱瑞為什么回到芝加哥學(xué)派》一文中認(rèn)為，“凱瑞之所以要提倡回到芝加哥學(xué)派與凱瑞和芝加哥學(xué)派所面臨的共同問(wèn)題有關(guān)”。這一共同問(wèn)題即美國(guó)對(duì)于“現(xiàn)代自由資本主義批判”的缺失。

筆者認(rèn)為，詹姆斯?凱瑞除了認(rèn)同芝加哥學(xué)派的邏輯起點(diǎn)以及面臨共同問(wèn)題之外，其對(duì)芝加哥學(xué)派的好感在很大程度上來(lái)源于其人文主義傾向。詹姆斯?凱瑞在論述儀式觀之際，人類學(xué)家格爾茲對(duì)于文化的看法對(duì)其影響頗深，在《大眾傳播與文化研究》一章中，大量論述了格爾茲關(guān)于人類文化的解讀，并寫到：“對(duì)從人類學(xué)角度來(lái)看傳播學(xué)的人來(lái)說(shuō)，傳播是儀式和神話，對(duì)從文學(xué)批評(píng)和歷史角度來(lái)說(shuō)，傳播就是藝術(shù)和文學(xué)”。人，以及人的傳播所衍生的象征體系在格爾茲所認(rèn)為的文化中居于主要地位，詹姆斯?凱瑞對(duì)格爾茲的認(rèn)同，主要來(lái)源于其人本主義傾向的關(guān)于文化的闡釋。凱瑞認(rèn)為，文化就存在于人的行為及其意義之中。

而芝加哥學(xué)派，從杜威關(guān)于民主的論述中，強(qiáng)調(diào)政治不應(yīng)該將民眾獨(dú)立于外，強(qiáng)調(diào)人在傳播過(guò)程中對(duì)于構(gòu)建社會(huì)的重要意義。芝加哥學(xué)派認(rèn)為公眾本身就存在于政治過(guò)程之內(nèi)，受眾作為有人格、有理性的個(gè)體，能夠發(fā)揮自己在社會(huì)傳播中的作用，并對(duì)受眾參與政治過(guò)程中所能展示出的潛力持肯定態(tài)度。庫(kù)利的“鏡中我”理論，強(qiáng)調(diào)是自我控制和自我交流。米德所倡導(dǎo)的“符號(hào)互動(dòng)論”，則是將交流作為人在參與社會(huì)、與他人互動(dòng)中的重要環(huán)節(jié)予以強(qiáng)調(diào)。人，以及人的行為所構(gòu)建的意義，是芝加哥學(xué)派在社會(huì)與傳播的研究中始終關(guān)注的問(wèn)題。芝加哥學(xué)派在社會(huì)學(xué)研究中，總是從人的角度出發(fā)去考慮社會(huì)的構(gòu)成以及運(yùn)行，如庫(kù)利對(duì)于首屬群體等的論述，米德關(guān)于社會(huì)、心靈，以及自我等的論述等。芝加哥學(xué)派同樣反對(duì)功利主義對(duì)于社會(huì)的消解，其研究論述都流露出對(duì)人本主義的關(guān)切。因而，凱瑞回到芝加哥學(xué)派，除了為了論證自己的觀點(diǎn)，與芝加哥學(xué)派共同的邏輯起點(diǎn)，以及共同面臨的問(wèn)題以外，芝加哥學(xué)派人本主義的特點(diǎn)，也是吸引凱瑞所在，二者共同的人文情懷，讓詹姆斯?凱瑞在開(kāi)啟傳播學(xué)大門之時(shí)，毫不猶豫地選擇了芝加哥學(xué)派。

四、結(jié)語(yǔ)

詹姆斯?凱瑞在討論傳播學(xué)，提出傳播學(xué)研究的兩個(gè)分野、論述其傳播的儀式觀之時(shí)，毫無(wú)疑問(wèn)是從芝加哥學(xué)派開(kāi)始的。芝加哥學(xué)派作為美國(guó)20世紀(jì)初期最具影響力的學(xué)派，其核心關(guān)注雖然不是傳播學(xué)領(lǐng)域，但其在研究社會(huì)問(wèn)題的過(guò)程中，對(duì)于傳播學(xué)后來(lái)的研究在很多領(lǐng)域都有著啟蒙和奠基的作用。詹姆斯?凱瑞提出的儀式觀，吸收了芝加哥學(xué)派眾多學(xué)者的理論及論述，并在此基礎(chǔ)上，闡述了其對(duì)于傳播的觀點(diǎn)和認(rèn)知。其在進(jìn)入傳播學(xué)領(lǐng)域之時(shí)由芝加哥學(xué)派開(kāi)始，不僅僅因?yàn)閮烧咴诿媾R問(wèn)題和邏輯起點(diǎn)上的共同之處，也因二者共同關(guān)注人本主義及其人文情懷。詹姆斯?凱瑞從芝加哥學(xué)派汲取所需思想，并在該學(xué)派及其他學(xué)者的影響之下形成了自己對(duì)于傳播學(xué)研究分野的觀點(diǎn)和論點(diǎn)。

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對(duì)傳播學(xué)的理解范文第4篇

有了人類社會(huì)就有了教育和傳播現(xiàn)象，從某種意義上來(lái)說(shuō)，教育也是一種傳播活動(dòng)，如果沒(méi)有教育傳播，人類的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)和智慧結(jié)晶將難以保存流傳并利用，也許現(xiàn)在人類仍處于蒙昧狀態(tài)。追尋歷史的足跡，人類進(jìn)化和社會(huì)發(fā)展離不開(kāi)教育傳播。雖然教育傳播伴隨著人類起源而產(chǎn)生，但直到現(xiàn)代，人們才正式把教育傳播作為一門學(xué)科來(lái)研究，形成了教育傳播學(xué)，教育傳播學(xué)可以說(shuō)是教育學(xué)和傳播學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物。教育學(xué)起源于16世紀(jì)，歷經(jīng)數(shù)百年，發(fā)展至今已經(jīng)形成了完備的學(xué)科理論體系。而傳播學(xué)起步較晚，萌芽于19世紀(jì)末，到20世紀(jì)二三十年代西方人（主要是美國(guó)）開(kāi)始關(guān)注，到了20世紀(jì)40年代，傳播學(xué)研究領(lǐng)域才開(kāi)始形成和發(fā)展。也正是在這一時(shí)期，大量電子媒體涌入教育中，為教育的革新和發(fā)展提供了有利條件，同時(shí)也帶來(lái)了電子媒體教育功能、電子媒體與教育者的關(guān)系、電子媒體介入教育傳播后的結(jié)構(gòu)、過(guò)程、規(guī)律等一系列問(wèn)題。單純依靠教育學(xué)的理論與方法無(wú)法解決這些問(wèn)題，人們開(kāi)始試圖用傳播學(xué)的理論和方來(lái)探討教育中出現(xiàn)的這些問(wèn)題。于20世紀(jì)80年代，教育傳播學(xué)真正成為了一門新興學(xué)科，20世紀(jì)80年代末期，教育傳播學(xué)理論傳至中國(guó)，國(guó)內(nèi)電教界也開(kāi)始了對(duì)教育傳播理論的探討。

二、當(dāng)前教育傳播學(xué)的現(xiàn)狀及原因分析

教育傳播學(xué)進(jìn)入我國(guó)至今只有短短二十多年的時(shí)間，從一些權(quán)威刊物所刊發(fā)的教育傳播學(xué)及相關(guān)文章可以看出，在20世紀(jì)90年代曾出現(xiàn)過(guò)短暫的教育傳播學(xué)研究熱潮，在20世紀(jì)90年代后期人們的研究熱情逐漸衰退，只有少數(shù)人仍關(guān)注著教育傳播學(xué)的發(fā)展。思考教育傳播學(xué)在我國(guó)發(fā)展時(shí)代背景，不難發(fā)現(xiàn)一些我國(guó)教育傳播學(xué)研究缺失現(xiàn)象的原因。

1.學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，使人們疏于對(duì)教育傳播學(xué)理論的研究

一門學(xué)科的發(fā)展，必須有其基礎(chǔ)理論的發(fā)展為支撐，那么教育傳播學(xué)的發(fā)展必然離不開(kāi)教育傳播理論的發(fā)展。眾所周知，教育傳播理論是教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一，對(duì)教育傳播理論的研究及成果的應(yīng)用很大程度上依存于教育技術(shù)的研究。同樣地，學(xué)習(xí)理論也是教育技術(shù)的另一重要理論基礎(chǔ)，它解釋和說(shuō)明人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制，指導(dǎo)人類怎樣有效學(xué)習(xí)。在實(shí)踐中它發(fā)展成以行為主義——認(rèn)知主義——建構(gòu)主義為主線的學(xué)習(xí)理論。這些學(xué)習(xí)理論與教學(xué)緊密關(guān)聯(lián)，在不同的時(shí)期促進(jìn)和推動(dòng)著教育技術(shù)的發(fā)展，特別是20世紀(jì)90年代中后期的建構(gòu)主義引發(fā)人們對(duì)學(xué)習(xí)論的強(qiáng)烈關(guān)注，甚至出現(xiàn)在文章中唯建構(gòu)主義不談就落后的現(xiàn)象。從辯證法的思想我們知道，同一事物的兩個(gè)方面，若一方發(fā)展太強(qiáng)，必然會(huì)影響和壓制著另一方的發(fā)展，教育傳播理論未能找到像學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)那樣的緊密結(jié)合點(diǎn)，致使在教育技術(shù)的理論研究中冷落了教育傳播理論，顯然學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和和它在教育技術(shù)中的廣泛應(yīng)用使人們對(duì)它更加關(guān)注，進(jìn)而在很大程度上忽視和減弱了對(duì)教育傳播學(xué)理論的研究。

2.對(duì)教育技術(shù)學(xué)科的過(guò)分重視，使人們減弱對(duì)教育傳播學(xué)的關(guān)注和研究

教育傳播學(xué)和教育技術(shù)學(xué)是兩門新興的學(xué)科，它們最終目的是促進(jìn)教學(xué)，提高教育質(zhì)量。教育技術(shù)學(xué)早期被稱為電化教育，其發(fā)展比教育傳播學(xué)更早，學(xué)科內(nèi)容、體系結(jié)構(gòu)及應(yīng)用方面都比教育傳播學(xué)更完善成熟。在20世紀(jì)90年代，電化教育正式更名為教育技術(shù)學(xué)，對(duì)教育技術(shù)學(xué)科定位的爭(zhēng)議，引得更多的人關(guān)注著教育技術(shù)學(xué)。教育傳播學(xué)著重對(duì)傳遞信息進(jìn)行處理，的目也是要服務(wù)于教育，促進(jìn)教學(xué)，它的研究?jī)?nèi)容與教育技術(shù)學(xué)很相似，但它的理論不如教育技術(shù)與教學(xué)緊密相關(guān)，成果實(shí)際應(yīng)用程度低，效果更是不如教育技術(shù)明顯，以至于人們更傾向于教育技術(shù)的研究而忽視了對(duì)教育傳播學(xué)的研究和應(yīng)用。

3.教育傳播研究的實(shí)踐主體影響著教育傳播學(xué)的發(fā)展

如果我們分析教育傳播的關(guān)注者，就會(huì)發(fā)現(xiàn)關(guān)注著教育傳播學(xué)發(fā)展的主要是一些大學(xué)教師，其他研究機(jī)構(gòu)或是中小學(xué)教師只占了極小的比例。然而教學(xué)改革的主要實(shí)施陣地是中小學(xué)，大學(xué)教師主要做的是一些理論性的研究工作，理論需要在實(shí)踐中檢驗(yàn)，由于缺乏實(shí)踐主體去驗(yàn)證，所以理論成果很難轉(zhuǎn)換為具有實(shí)際意義的應(yīng)用成果，由此很難促使更多的中小學(xué)教師去實(shí)踐應(yīng)用教育傳播學(xué)。缺乏一線教師的廣泛參與，便失去了檢驗(yàn)教育傳播學(xué)理論的實(shí)施主體，缺乏實(shí)踐檢驗(yàn)教育傳播學(xué)理論的中小學(xué)這片沃土，教育傳播學(xué)理論很難得到進(jìn)一步的提升和深化，大學(xué)的研究者便缺少了具有重要價(jià)值的第一手資料，另外，研究者主要關(guān)注基礎(chǔ)理論的研究，忽視應(yīng)用性研究，這些影響著教育傳播學(xué)的豐富和發(fā)展。

三、教育傳播學(xué)發(fā)展的新趨勢(shì)——整合發(fā)展

教育傳播學(xué)的研究?jī)?nèi)容涉及教育傳播的系統(tǒng)、過(guò)程和模式、教育傳播內(nèi)容、教育傳播媒體、教育傳播效果、教育傳播與教育環(huán)境的關(guān)系等多方面，研究的方法和理論主要基于一些傳播學(xué)中典型的大眾傳播模式，如7W、香農(nóng)-韋弗模式、奧古斯都模式、施拉姆模式、韋斯特萊模式等。正是出于這種思路，以至于很多的教育傳播學(xué)研究者花費(fèi)大量的精力研究傳播模式，顯然把這些大眾傳播模式應(yīng)用于教育領(lǐng)域必然會(huì)產(chǎn)生某些不適應(yīng)的問(wèn)題，畢竟大眾傳播的目的與教育傳播的目的不同，對(duì)媒體的選擇，對(duì)傳播內(nèi)容理解、掌握的程度和產(chǎn)生的效果要求是不一致的。傳者和受者在教育傳播系統(tǒng)中對(duì)應(yīng)教育者和受教育者，但二者自身及他們之間的關(guān)系是相當(dāng)復(fù)雜的，如果用某種規(guī)則來(lái)使之完全適應(yīng)，這顯然既不科學(xué)，也不合理。整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、政治組成了一個(gè)大的教育傳播環(huán)境，這些因素相互交融影響著教育傳播環(huán)境，導(dǎo)致一個(gè)效果產(chǎn)生的原因是多樣化的，很難判定一個(gè)效果產(chǎn)生的真正原因。由此可見(jiàn)，教育傳播學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，如果在教學(xué)中簡(jiǎn)單地研究各個(gè)方面，整個(gè)系統(tǒng)就不能優(yōu)化發(fā)展，顯然就不能更好地實(shí)現(xiàn)服務(wù)于教育這一目標(biāo)。同時(shí)如果其理論不能產(chǎn)生實(shí)際的成果，就會(huì)阻礙教育傳播學(xué)的推廣和應(yīng)用，因此我認(rèn)為對(duì)教育傳播學(xué)的研究要走整合發(fā)展的道路。

對(duì)傳播學(xué)的理解范文第5篇

曼海姆的學(xué)術(shù)生涯大致以政治流亡為界分為三個(gè)時(shí)期:前期(1893～1919),曼海姆出生于匈牙利,母親是德國(guó)人,這一時(shí)期他受到了喬治•盧卡奇和喬治•西美爾的影響,1919年成為布達(dá)佩斯大學(xué)的教授,但隨著匈牙利蘇維埃政權(quán)的失敗,曼海姆逃亡德國(guó),開(kāi)始了他學(xué)術(shù)生涯的中期(1919～1933),他先后在海德堡和法蘭克福大學(xué)任教,其間,1922年其以《知識(shí)理論的結(jié)構(gòu)分析》一文獲得哲學(xué)博士學(xué)位,1930年任法蘭克福大學(xué)社會(huì)學(xué)系主任。1933年納粹解除了曼海姆的職務(wù),他再次逃亡英國(guó),任教于倫敦大學(xué),一直到1947年去世。這種經(jīng)歷使曼海姆的思想深受、德國(guó)歷史主義的影響。

曼海姆早期研究哲學(xué)上的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題,深受德國(guó)思辨哲學(xué)以及歷史主義的影響,在后來(lái)的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向中,曼海姆一直以知識(shí)的本質(zhì)、產(chǎn)生和局限為研究視角。曼海姆的社會(huì)學(xué)思想基于這樣一個(gè)設(shè)定,即人類進(jìn)入現(xiàn)代以來(lái),各個(gè)社會(huì)群體之間的孤立被打破了,開(kāi)始了相互的溝通互動(dòng),人們生活在一個(gè)“社會(huì)群體以各種形式相互直面的世界中,而這些群體在以前都相互隔離,并將自身和自己的思想世界絕對(duì)化”。當(dāng)然,溝通互動(dòng)(communicative interaction)并不能保證社會(huì)和諧或相互理解,②“在這個(gè)區(qū)別非常之大的世界中,不僅東方和西方,不僅西方各個(gè)國(guó)家,而且這些國(guó)家的各種社會(huì)階層(它們以往都多少有些克制)以及這些階層中不同的職業(yè)團(tuán)體和思想團(tuán)體,所有這些階層和團(tuán)體現(xiàn)在都失去了自我滿足和自認(rèn)為應(yīng)當(dāng)?shù)靡獾臓顟B(tài),而不得不面對(duì)異質(zhì)集團(tuán)的進(jìn)攻而維持自身及其觀念”。③曼海姆為自己確立的這一研究前提,鮮明地體現(xiàn)出一種傳播的觀念,即生活在現(xiàn)代的人類,互相之間的溝通與傳播成為一種普遍的現(xiàn)象,影響著不同群體的思想觀念、知識(shí)生產(chǎn),大到東西方文化間的跨文化傳播,小到一個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)內(nèi)部同一階層的不同群體。溝通傳播在其思想形成以及改變的過(guò)程中起著決定性的作用。

盡管曼海姆提出現(xiàn)代傳播的普遍存在并將之作為自己理論分析的前提是服務(wù)于知識(shí)社會(huì)學(xué)的建立這個(gè)核心任務(wù)的,但在客觀上,這一點(diǎn)使他成為最早具備現(xiàn)代傳播觀念的西方社會(huì)學(xué)家之一。詹姆斯•凱瑞認(rèn)為,傳播研究的源頭是芝加哥學(xué)派的約翰•杜威及其同事和后學(xué),“從何處汲取源泉,以獲得一個(gè)全新的傳播研究視野?……最切實(shí)可行的傳統(tǒng)還是來(lái)自杜威的同事及后人的芝加哥學(xué)派關(guān)于傳播的社會(huì)思想:從米德、庫(kù)利到羅伯特•帕克,直至歐文•戈夫曼”,④杜威的傳播思想集中體現(xiàn)于1927年發(fā)表的《公眾及其問(wèn)題》一書中,而曼海姆上述觀點(diǎn)的提出是在1929年出版的《意識(shí)形態(tài)與烏托邦》一書中,幾乎與杜威同時(shí)提出現(xiàn)代傳播的觀念。不過(guò)二人的側(cè)重點(diǎn)不同,杜威與芝加哥學(xué)派的其他人類似,把傳播與“社區(qū)”、“民主”等概念緊密聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行分析,而曼海姆的視野更為廣闊,考察傳播對(duì)進(jìn)入現(xiàn)代人類的思想、知識(shí)、觀念的影響,重視知識(shí)分子、文化機(jī)構(gòu)的傳播功能。當(dāng)然,不可否認(rèn),杜威的相關(guān)論述更為集中、具體、有針對(duì)性。曼海姆則較為零散,缺乏系統(tǒng)性,這也是曼海姆關(guān)于傳播的觀念及其對(duì)傳播學(xué)研究的影響不為人注意的原因。但這一點(diǎn)并不影響曼海姆思想的重要性,我們?nèi)匀荒軌驈钠渲髦邪l(fā)現(xiàn)關(guān)于傳播的真知灼見(jiàn)。

比如,曼海姆在論述其知識(shí)社會(huì)學(xué)理論時(shí),圍繞著知識(shí)傳播,對(duì)傳播機(jī)構(gòu)、傳播手段、傳播者都有深入的分析。《意識(shí)形態(tài)與烏托邦》一書的英文譯者、美國(guó)社會(huì)學(xué)家路易斯•沃思對(duì)曼海姆的分析進(jìn)行了總結(jié),認(rèn)為曼海姆的知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)注知識(shí)和思想在維持或改變社會(huì)秩序方面的作用,把相當(dāng)大的注意力放到了傳播思想的機(jī)構(gòu)和手段上,以及詢問(wèn)自由和表達(dá)自由的程度上。與此相聯(lián)系的是,知識(shí)社會(huì)學(xué)把注意力集中于現(xiàn)存教育制度的類型以及各種類型的教育制度反映和影響它們?cè)谄渲羞\(yùn)作的社會(huì)方式。在這一點(diǎn)上,有關(guān)教育的論著中討論很多的灌輸問(wèn)題,在知識(shí)社會(huì)學(xué)中獲得了一個(gè)突出的地位。“知識(shí)社會(huì)學(xué)也對(duì)報(bào)紙、知識(shí)普及及宣傳的作用給予了適當(dāng)?shù)年P(guān)注。充分理解這些現(xiàn)象將有助于形成關(guān)于政治和社會(huì)活動(dòng)中思想所起的作用,以及知識(shí)作為控制社會(huì)現(xiàn)實(shí)之工具的價(jià)值的更準(zhǔn)確的概念。”⑤曼海姆敏銳地發(fā)現(xiàn),在知識(shí)形成和傳播中,教育是一種重要的傳播機(jī)構(gòu)和傳播手段,而且是一種功能強(qiáng)大的傳播方式。后來(lái)的傳播學(xué)者非常重視傳播在社會(huì)中的教育功能(拉斯韋爾稱之為“社會(huì)遺產(chǎn)的代際傳承”),未嘗不是受到曼海姆的影響,而教育及教育機(jī)構(gòu)的傳播作用,后來(lái)的研究還很少。

不僅如此,曼海姆還從教育推廣知識(shí)傳播活動(dòng)中的其他機(jī)構(gòu),確立了知識(shí)傳播活動(dòng)的途徑框架,他認(rèn)為知識(shí)社會(huì)學(xué)的一個(gè)主要責(zé)任就在于對(duì)知識(shí)活動(dòng)框架內(nèi)的機(jī)構(gòu)組織進(jìn)行系統(tǒng)的分析,包括對(duì)中小學(xué)、大學(xué)、研究院、學(xué)術(shù)團(tuán)體、博物館、圖書館、研究所和實(shí)驗(yàn)室、基金會(huì)以及出版機(jī)構(gòu)等的研究。“了解這些機(jī)構(gòu)的支持者和支持方式、舉辦活動(dòng)的類型、政策、內(nèi)部組織和相互關(guān)系,以及在整個(gè)社會(huì)組織中的地位是很重要的”。⑥這種知識(shí)傳播活動(dòng)框架的確立,為后來(lái)者運(yùn)用知識(shí)社會(huì)學(xué)的理論進(jìn)行傳播學(xué)研究提供了明確的理論指導(dǎo)。⑦

在談到知識(shí)尤其是政治知識(shí)的可傳授性時(shí),曼海姆考察了中世紀(jì)以來(lái)的知識(shí)傳授,指出這是一個(gè)“傳者”與“受者”接觸的過(guò)程。他以19世紀(jì)至20世紀(jì)初的俱樂(lè)部為例,認(rèn)為這是一個(gè)政治知識(shí)與技能傳授的恰當(dāng)媒介和最重要的形式,“俱樂(lè)部便是人類聯(lián)合的特殊形式,它完全無(wú)意于發(fā)展成為一種依據(jù)黨派路線進(jìn)行社會(huì)選擇的恰當(dāng)媒介,成為一個(gè)取得政治生涯和培植集團(tuán)利益的基礎(chǔ)。俱樂(lè)部獨(dú)特的社會(huì)學(xué)結(jié)構(gòu),是理解直接的和非正式的傳授政治知識(shí)的最重要形式的關(guān)鍵”。⑧這一點(diǎn)不僅是線性傳播模式最初的雛形,其中關(guān)于俱樂(lè)部的討論還成為哈貝馬斯的公共領(lǐng)域理論的先聲。曼海姆還指出,在紛繁復(fù)雜的世界面前,新聞工作者必須受到良好的系統(tǒng)專業(yè)培訓(xùn)才可以勝任自己的職責(zé)。目前的世界太復(fù)雜,每一種決定,即使它不過(guò)是部分的因目前的機(jī)會(huì)使之有可能建立在知識(shí)和訓(xùn)練之上,也需要很多專門知識(shí)和非常廣闊的視野,才可能有通過(guò)偶然的聯(lián)合而獲得的知識(shí)和技能,以最后得到滿足。“對(duì)系統(tǒng)培訓(xùn)的需要,現(xiàn)在已經(jīng)趨向于將來(lái)還會(huì)更強(qiáng)烈地趨向于必須給予有抱負(fù)的政治家或新聞工作者以專門的訓(xùn)練”。⑨曼海姆的《意識(shí)形態(tài)與烏托邦》出版于1929年,當(dāng)時(shí)西方僅美國(guó)有少數(shù)幾所大學(xué)設(shè)有專門的新聞學(xué)專業(yè),類似的新聞教育在歐洲還沒(méi)有出現(xiàn),曼海姆較早地指出了新聞工作者需要系統(tǒng)專門的教育這一點(diǎn),并被后來(lái)歐美新聞教育事業(yè)的發(fā)展所證明是有先見(jiàn)之明的。不僅如此,曼海姆還對(duì)未來(lái)政治介入專門的教育和知識(shí)的傳播表示了擔(dān)憂,他認(rèn)為教育的另一方面也存在一種危險(xiǎn),即專門的訓(xùn)練可能忽視本質(zhì)上屬于政治的因素,所以同時(shí)還產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題,“對(duì)政治家的訓(xùn)練會(huì)不會(huì)脆交給黨派學(xué)校?……因?yàn)?只要再仔細(xì)觀察,我們便發(fā)現(xiàn)它的結(jié)果只不過(guò)是培養(yǎng)一套既定的價(jià)值觀和觀點(diǎn),而它們是受既定的社會(huì)和政治階層的片面觀點(diǎn)指導(dǎo)的。”⑩雖然曼海姆這里說(shuō)的是對(duì)政治家的教育,但鑒于前面他把新聞工作者和政治家并列,談?wù)撈浣逃龁?wèn)題,所以完全可以推論出:在新聞工作者所受到的教育中,曼海姆對(duì)于黨派政治的固定價(jià)值觀對(duì)新聞工作者的負(fù)面影響表示了深深的擔(dān)憂,這種擔(dān)憂源于西方政黨報(bào)刊時(shí)期政治對(duì)新聞業(yè)的扭曲,提醒未來(lái)新聞業(yè)應(yīng)為爭(zhēng)取自己獨(dú)立的地位而努力,這種擔(dān)憂后來(lái)被集權(quán)主義國(guó)家新聞業(yè)的發(fā)展證明不是多余的。

曼海姆的傳播觀念主要體現(xiàn)在20世紀(jì)二三十年代,當(dāng)時(shí)傳播學(xué)作為社會(huì)科學(xué)的一個(gè)正式學(xué)科尚未形成,所以曼海姆的傳播觀念具有相當(dāng)大的超前性。當(dāng)20世紀(jì)后半期傳播學(xué)發(fā)展起來(lái)之后,曼海姆的傳播觀念不可避免地對(duì)傳播學(xué)產(chǎn)生了影響。傳播學(xué)出現(xiàn)之后,以兩種學(xué)術(shù)路徑發(fā)展前進(jìn),以美國(guó)學(xué)術(shù)界為主的是經(jīng)驗(yàn)――功能主義學(xué)派(又稱為行政學(xué)派、實(shí)證主義學(xué)派),而以歐洲、加拿大為主的一批學(xué)者則發(fā)展起了傳播批判學(xué)派(包括法蘭克福學(xué)派、文化研究、傳播政治經(jīng)濟(jì)學(xué)等),(11)二者之間存在著巨大差異,曼海姆無(wú)論在方法論方面還是在關(guān)鍵概念方面,都對(duì)傳播批判學(xué)派產(chǎn)生了巨大的影響,具體表現(xiàn)在大力提倡社會(huì)科學(xué)研究方法的廣泛應(yīng)用,為文化研究學(xué)派提供了意識(shí)形態(tài)這個(gè)關(guān)鍵概念,啟發(fā)了詹姆斯•凱瑞關(guān)于傳播儀式觀理論的確立,對(duì)今天傳播學(xué)研究的發(fā)展仍有巨大的現(xiàn)實(shí)意義,筆者將對(duì)這些影響另作專文討論,茲不贅述。(本文為上海市教委重點(diǎn)學(xué)科“商務(wù)傳播學(xué)”項(xiàng)目的階段性研究成果之一,項(xiàng)目編號(hào):J52001)

注 釋:

①羅杰斯著,殷曉蓉譯:《傳播學(xué)史》,上海譯文出版社,2005年版,序言第5頁(yè)。

②卡爾•曼海姆著,徐彬譯:《卡爾•曼海姆精粹》,南京大學(xué)出版社,2002年版,譯本序,第1頁(yè)。

③⑧⑨⑩卡爾•曼海姆著,黎鳴、李書崇譯:《意識(shí)形態(tài)與烏托邦》,北京:商務(wù)印書館,2000年版,第285頁(yè),第185頁(yè),185頁(yè),第185～186頁(yè)。

④詹姆斯•凱瑞著,丁未譯:《作為文化的傳播:“媒介與社會(huì)”論文集》,華夏出版社,2005年版,第12頁(yè)。

⑤⑥路易斯•沃思、曼海姆:《意識(shí)形態(tài)與烏托邦》,商務(wù)印書館,2000年版,“序言”第21、22頁(yè)。

⑦英國(guó)西英格蘭大學(xué)從事媒介與文化研究的高級(jí)講師Michelle Henning就曾在2006年出版了“Museums, Media and Cultural Theory”一書,見(jiàn)uwe.ac.uk/sca/staff/henning.shtml。

(11)陳力丹:《傳播學(xué)方法論的三個(gè)學(xué)派》,《新聞與傳播研究》,2005年12卷第2期。