道德與法治的認識
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道德與法治的認識范文第1篇
[關鍵詞] 道德認知 道德教育 教育啟示
一、道德認知的內涵及道德教育的目的
道德認知內含這么幾個要素：道德認識、道德思考、道德選擇、道德創造。道德認知是指社會個體對生存環境道德規范的知曉、理解和掌握，它是道德認知的基礎層面。道德思考包括產生推理、道德鑒別、道德批判、道德評價等方面。它要求道德主體對面臨的道德規范內容是否符合道德行為事實、是否符合道德客觀規律、是否符合社會創造道德的目的等進行思考。道德選擇是指在面臨各種不同道德規范時，通過比較鑒別，反思權衡后所作的認知上的取舍。道德創造是道德認知的最高層面，它是指道德上的新追求，既包括道德規范的改進也包括道德規范的創新。社會的飛速發展及由此帶來的變動，使人們不得不對過時的道德觀念、道德規范進行改造。因此人們在贊同而接受一種規范后，還“必須逐漸學會怎樣用新的生命去調和、清除其中的陳腐因素”，目的是為了“讓它們適應變化不定的社會生存狀況”。總之， 道德自我總是渴求著新的追求，智慧的頭腦總是向著新的經驗開放。道德認知是一個具有豐富內涵的主體精神氣質，道德教育是要培養受教育者的這種精神氣質和行為習性。
道德行為不同于一般行為，它是基于自覺意識而作出的自愿、自擇行為。由教師代學生作出的或在外界壓力下學生作出的無奈選擇，即便是遵循了道德規范也不能充分體現該行為的道德品性。主體進行積極的道德思考而后作出自覺自愿的道德選擇乃至道德創造的過程正是一種積極參與、著意渴求的過程。這個過程的積極意義恰恰在于體現了道德行為的本質。為此，有效的道德教育過程應該是一個需要學生理性和思維參與的過程，借助學生自己的智慧作出自主判斷和決策的過程。
關于這一點，20世紀60年代，道德教育中最具影響力的認知發展理論及其實驗結果為我們提供了佐證。認知發展理論的中心思想即是注重學生道德認知能力的發展。其主要代表人物勞倫斯·柯爾伯格 (LawrenceKohlberg)認為要想提高受教育者的道德水平，必須從培養他們的道德思維能力、判斷推理能力入手。道德教育的目的就是通過教師有目的的指導活動刺激學生進行思維，激勵學生去積極組織自身的道德經驗，促進學生的道德判斷和道德推理能力向下一階段發展。英國杰出的教育哲學家威爾遜(JohnWilson)也認為道德的實質就是思維。他反對那種缺乏理性支持的灌輸方法，認為培養道德思維可以使學生逐步脫離錯誤的思維方式。
另外，實現道德認知上的超越也是社會發展進入全球化時代的必然選擇。科技的飛速發展所導致的信息傳遞手段的歷史性突破把人們推進了網絡和信息爆炸的時代。學校道德教育如果忽視對學生獨立的價值思考和道德批判力的培養，就會使學生在無窮多的選擇面前迷惘困惑、不知所措，甚至誤入歧途。所以，學校德育必須以培養學生自身的道德判斷、道德分析、道德選擇和創造力為目的，使學生“在對各種道德取向和道德規范的社會價值進行分析、比較和鑒別的基礎上，結合個人道德現狀，自主地、合理地選擇個人所應確立或改變的道德取向以及所應遵從或拒斥的道德規范”。
二、理論對實踐的啟示
從理論理解上的突破到實踐嘗試中的超越需要一個過程，道德認知能力的養成也不能只企求于教育者的單向道德灌輸，還必須從變革教育理念的高度對道德教育的內容、方法及教育者與受教育者的關系進行系統的梳理和完善。
(一)樹立以受教育者為中心的道德教育觀
多年來，由于各種原因，我國把道德教育簡單地混同于政治教育，道德教育政治性的無限夸大忽略了自身的特殊性和規律性，使教育者往往以道德操縱代替道德教育，導致受教育者在道德教育中無地位狀態。杜威就曾強烈反對過這種過分重視知識的傳播和灌輸的傾向，他認為“一切能發展有效地參與社會生活的能力的教育 ，都是道德的教育。”提出著名的“學校即社會”“教育即生長”、“做中學”的觀點。
同時，柯爾伯格反對“美德袋”式的教育 ，主張促進學生認知發展;威爾遜注重培養學生道德思維，麥克菲爾的以情感的共情作用為基礎的“體諒關心”理論，貝克的價值教育理論等等，也無一不是以尊重學生個性，尊重學生道德發展為基礎的，具有鮮明的人本主義思想傾向。總之，受教育者自我判斷、自我選擇、自我創造的道德認知能力的充分發展有賴于改變陳舊的道德教育陋習，重塑受教育者在道德教育中的主體地位。
(二)選擇比較方法，拓寬道德知識域
只有先有思考的對象才可進行必要的思考，只有先提供選擇的機會才有選擇的可能。社會共同體所認可的主流價值取向及與之相應的道德規范構成道德教育的主體內容，但主流道德價值體系本身有一個隨著社會的發展不斷改進、更新的過程。在這個過程中必須經歷著與其同質或異質的各種規范取向比較鑒別，采真去偽。“任何一種真正符合時代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向與道德規范的比較中才能證明其正確性或合理性。”只有讓學生在比較中看到我們所倡導宣揚的規范的正確性、合理性以及異質規范的不合理性時（價值澄清），他們才會給自己下命令選擇正確的價值取向和服從合理的道德規范。所以在教學中，應當既重視課程的內容，也重視課程教學的形式；既重視正面的教育，也重視學生的選擇；既重視整合性課程，也重視偶發性課程；既重視隱性課程，也重視活動性課程。
(三)實施“蘇格拉底法”
迄今為止，道德規范、道德知識的灌輸尚是我國學校道德教育方法的主流。普遍的灌輸除了使受教育者掌握一些僵死的教條，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，對受教育者的道德發展無濟于事。 “真正的道德教育是蘇格拉底式的”——用提問、對話的方式啟發學生，幫助學生進行道德推理、發展道德思維的方法。柯爾伯格提倡的“新蘇格拉底法”就是一種通過道德兩難問題的討論誘發學生在道德上的認知沖突，在教師的引導下從事積極的道德思維的方法。而道德思維的功能就是解決個人之間基于原則而提出的不同意見的沖突。因此，“認知刺激”是實施“新蘇格拉底法”的核心，學生可以在兩難的認知沖突中，發展自己的道德思維能力，而后建構自己的道德觀念體系。
(四)提倡平等、對話的師生關系
蘇格拉底對話法要求對話的雙方或多方是平等互動的。學生是一個與教師一樣有自己權利、富有個人思想的人，他們不是等著師去操縱的傀儡。教師要像對待自己一樣公平待他們，珍視他們的道德思考并允許和寬容他經意或不經意中所犯的某些失誤。平等對話不強調惟一確答案，也不會因為期望學生和教師的意見一去阻止沖突和不一。對話中教師不再是外部規強制執行者但仍是學生道德發展的指導者。
（五）注重道德實踐能力的培養，重視效果，方法多樣
西方的道德教育特別注重效果， 從理論上看，皮亞杰的兒童道德發展理論、科爾伯格的認知發展教育模式論和艾略特·突里爾等人的范式理論都試圖有效地解決如何才能有效提高學生的道德認知能力的問題， 卡洛·吉莉根的關愛理論也十分關注如何才能真正有效地提高人的整體道德素質問題;是以，若以這些理論為指導，我們的教學也必須要注重效果。當代道德教育的重要任務是培養判斷、選擇、創造等認知能力，但這并不意味著只要完成認知的任務、只要側重道德思維的訓練就能達到德性培養的教育目標。盡管道德認知是道德品質形成的前提和指導因素，然而道德行為的形成、道德情感的培養、道德意志的鍛煉和道德信念的養成對道德品質的形成更具有決定意義。所以，僅僅靠道德認知能力的培養充其量只能解決道德教育實踐中最緊要的問題，它是無法解決道德教育的所有難題，注重對實踐等其他道德能力的培養已成為全球教育者的道德共識。故道德教育強調從學生的實際出發、注意方法的使用， 強調各門學科的相互配合，強調學校、家長、社區的協作， 強調德育內容貼近現實社會生活， 強調道德教育不僅包含著道德觀念的灌輸， 而且還包括良好習慣、態度、情感、志趣和愛好的養成以及人格塑造和創造能力、批判精神的培養。課堂活動注重社會生活清靜的模擬、角色模擬，課外要求學生積極參加有意義的社會活動。學校還通過其他學科和校園生活的道德教育，形成綜合的校園道德教育工程，做到生活德育，而非知識德育。
（六）符合心理發展水平，堅持循序漸進原則
學生品得的形成是通過后天的學習獲得的，它經歷了外在準則規范不斷內化的和外在觀念外顯的復雜過程。根據皮亞杰的實證研究，人類的道德認知發展遵循他律而后自律的原則。學校德育也要遵循這一原則，如想使學生形成某一頻道，必須先教他遵守既定的行為規范，教他在適當的場所表現適當的行為。對學生特別是低年級學生制定明確可行的道德規范，無論是在家庭還是在學校都是必要的。
（七）尊重學生的個別差異，做到因材施教、有的放矢
參考文獻：
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道德與法治的認識范文第2篇
關鍵詞： 認知發展； 階段理論； 德育
中圖分類號： G416 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2011）01-0099-02
道德發展是兒童社會化的一個重要內容，怎樣促進兒童道德判斷能力的發展更是道德心理學領域關注的核心理論問題和學校道德教育需要解決的實際問題傳統。本文從皮亞杰和科爾伯格的道德認知發展階段理論出發，對當前學校德育改革以作初步思考。
一、道德認知發展階段理論簡介
道德形成的認知發展階段理論最初由瑞士的心理學家皮亞杰提出，后由美國心理學家柯爾伯格繼承與發展。他們倆的共同之處是都采取心理發展的觀點來解釋人類道德的形成，他們分別設計對偶故事和道德兩難故事，讓兒童作出道德判斷，根據不同年齡兒童道德判斷基礎的思維結構，來劃分兒童道德觀念發展的階段，強調兒童的道德發展與他們的年齡及相應的認知結構的變化有著密切的關系。
皮亞杰通過觀察兒童游戲及驗證的結果，認為兒童的道德發展大致分為兩個階段：10歲以前，兒童對道德行為的思維判斷，多半是根據別人設定的外在標準，稱為他律道德。10歲以上兒童對道德行為的思維判斷，則多半能根據自己認可的內在標準，稱為自律道德。柯爾伯格經過12年的研究，以社會習俗為標準，提出了道德發展的三級水平六個階段理論。三級水平為前習俗水平（9歲以下）、習俗水平（10～20歲）和后習俗水平（20歲以后），每一級水平包含兩個階段，共六個階段。它們分別是：服從與懲罰定向、樸素的利己主義定向、好孩子定向、維護權威和社會秩序的定向、社會契約定向、普通的倫理原則定向。
柯爾伯格認為，道德判斷的發展有以下幾個特征：第一，前一階段在本質上不同于下一階段；第二，每一階段代表一個新的更綜合的心理組織系統；第三，它們出現的順序不變；第四，階段的出現與年齡有關。柯爾伯格通過跨文化研究表明，盡管各個國家和地區的文化、社會環境和種族等因素各不相同，但文化和環境只能影響發展速度，或改變其內容，不能改變發展的順序。
柯爾伯格認為，道德發展的順序不變，但并不是所有的人都以同樣的進度發展著，個體與個體之間有差異存在。研究表明，多數青少年的道德判斷水平處于習俗水平，少數青少年尚未達到習俗水平。后習俗水平一般要到20歲以后才能出現，而且只有少數人才能達到。
根據道德認知發展階段理論，道德判斷水平的高低雖然不能完全決定道德行為的選擇，但對道德行為選擇有重要的制約作用，即一般說來道德判斷水平愈低，選擇非道德行為的可能性愈大；道德判斷水平愈高，選擇非道德行為的可能性愈小。同時，道德認知發展階段理論認為，道德判斷能力的提高，是兒童通過與其環境積極地相互作用而實現的[1]。
二、道德認知發展階段理論對學校德育的啟示
（一）學生的道德判斷水平的提高，同學生的思維水平的提高是平行的
學生的思維水平的提高是通過主體同環境相互作用，認知結構不斷同化與自身的結構相適應的信息并不斷改組而實現的。道德水平的提高也就是道德思維水平的提高，其發展遵循與思維發展相同的規律。因此學校教育中一切有利于學生思維發展的教學策略，同樣都有利于學生的道德判斷水平的提高。教育實踐中將學生思維水平的提高和道德判斷水平的提高人為地割裂開來的嘗試，或者另辟蹊徑，脫離學生思維水平培養而尋找提高學生道德判斷水平的捷徑，都是有悖于道德認知發展階段理論的。
（二）學校德育應遵循先他律而后自律的原則
學生品德的形成是通過后天的學習獲得的，它經歷了外在準則規范不斷內化和內在觀念外顯的復雜過程。根據皮亞杰的研究實證，人類的道德認知發展遵循先他律而后自律的原則。在學校的德育中，也應遵循這一原則，如想使學生形成某一品德，必須先教他遵守既定的行為規范，教他在適當的場所表現適當的行為。從這一角度上說，學生的道德認知是“告知”的，而非“自知”的；是外化或外鑠的，而非內化或內發的。因此對學生，特別是低年級學生，制定明確可行的道德規范，無論是在家庭還是學校都是必要的。等到兒童認知發展接近成熟程度(到達具體或形式運算時期)之后，他將會因思維能力的提高而形成其是非判斷的自律性道德認知。根據這一原則，家庭和教師都有責任和義務“告知”學生道德行為規范，這樣學生才有可能把這些外在的道德規范內化成自己的道德觀念，繼而表現出道德行為。如果沒有教師和家長最初的“告知”，如果學生沒有形成道德觀念，即使學生行為不符合社會規范，也不能稱之為非道德行為。這不是學生本身的錯，即所謂“不知者不為過”。同樣，如果學生沒有形成道德觀念，即使其行為符合社會規范，也不能稱之為道德行為。
（三）學校德育應符合學生的心理發展水平，遵循循序漸進的原則
柯爾伯格研究認為，一般人的道德認知發展都是處于前兩級水平(1～4階段)，少部分人達到后習俗水平(5～6階段)，且階段與階段之間只能漸進，而不能跳躍，只能順進，卻不能逆轉。根據這一研究結果，學校德育工作給學生“曉之以理”時，此時的“理”一定要符合學生的心理發展水平，即不能脫離學生的接受能力。如學生的道德判斷能力處于第二階段，教育者不顧其發展現狀提前給他講解第四階段或第五階段的大道理，學生可以將這些大道理背得滾瓜爛熟，但是不能被他們的認知結構同化，自然也不能作為一種內在的道德價值而付諸行為。這就是我們常說的“知行不合一”。為了促進學生的道德判斷能力的發展，柯爾伯格曾建議采用“加一”原則，即在提出兩難或道德情境時，在六階段中提升一段讓學生去思考判斷，但如提升一段以上，問題的難度往往超過了學生的認知能力，對其道德學習不利。例如，學生的道德判斷能力處于第三階段，我們則向他們講屬于第四階段的道理，這樣以促進其道德判斷能力的發展[2]。
（四）學校德育應尊重學生的個別差異，做到因材施教，有的放矢
道德認知發展階段理論告訴我們，學生的道德認知發展順序是不變的，但并不是所有的學生都以同樣的速度發展。同年齡階段的學生其道德認知發展水平可能處在不同的發展階段，處在同一道德認知發展水平的可能會有不同年齡的學生。這就要求學校教育工作者深入學生，及時了解和確定學生所處的道德認知發展階段。在現有班組教學的條件下，德育的內容和方法既要照顧大多數學生的發展水平，又要尊重學生的個別差異。通過個別談心交流、咨詢等方式，對學生因材施教，有的放矢。
（五）學校德育要讓學生主動參與，提倡生活德育，反對知識德育，反對以簡單的道德說教來達到品德教育的目標
皮亞杰和柯爾伯格在研究兒童的道德認知發展時，結合兒童的實際生活，強調要讓兒童主動參與。他們認為兒童的道德判斷能力的提高，是通過與其環境積極地相互作用而實現的。如皮亞杰就是通過觀察兒童的彈珠和雪球游戲及討論對偶故事來研究兒童的道德認知發展的。柯爾伯格則是通過與兒童討論兩難情境的故事(如海因茨偷藥救妻的故事)來研究兒童的道德認知發展的。通過對我們的學校德育實踐的反思，就會發現我們的德育太重形式而欠缺實際；重視道德的教條，而忽視在實際生活中實施品德教育；注重道德的灌輸，而忽視學生的主動性。因此，要想使學校德育工作真正有效，我們必須：
第一，提倡生活德育。生活德育可以扼要表述為：通過具體道德的生活來學習道德。也就是說，生活德育是從生活出發，在生活中進行并回到生活。人的德性發展與智性發展有著本質的不同：人們可以與社會生活隔離開來集中學習知識經驗，卻不能與社會生活相隔離去學習道德。道德是社會生活的規范和準則，真正的學習必須在社會生活過程中進行。學校德育與社會生活以及學生生活的隔離阻斷了學生德性發展的源泉和渠道，理論說教無異于緣木求魚。
第二，反對知識德育。所謂知識德育就是用道德知識的傳授與習得代替真正意義上的道德教育。人類的學習可分為知識的學習、技能的學習和道德的學習三種類型。相應地學校教育中也存在三種不同方式的教育，即知識教育、技能教育和道德教育。道德的學習分為道德知識的學習，道德規范的學習和價值、信念的學習三個層次。相應地，道德教育也有道德知識教育、道德規范教育、價值和信念教育三個層次。不幸的是，在知識中心主義的教育大潮沖擊下，由于道德知識教育與知識和技能教育都具有“知識性”這一“近親性格”而獲得了廣泛認可，代替了道德教育另外兩個更為重要的層次，道德教育就變成了道德知識教育。專門化、知識化的德育在學校德育中的表現為德育課程化、課程知識化、教學灌輸化等方面。德育課程化有兩個方面，一是開設專門的課程，如政治理論課和思想品德課，作為實施德育的主渠道。二是將所有重要的教育主題都課程化知識化、體系化，如心理教育重要就開設心理教育課等。德育課程與灌輸式教育之間存在著直接的聯系，將道德縮水為邏輯嚴密的科目，也就斬斷了道德與生活的血肉聯系，道德成了與學生生活無關的客觀知識對象，教師也只能將這些當作對象性知識來教授灌輸，只能借助背誦、考試和其他教師的權力來進行強制性學習。
灌輸式的教學是知識化德育課程實施最道德認知發展階段理論的提出，對人類認識道德的形成與發展的貢獻是毋庸置疑的，對當今學校德育工作的啟示也可從本文中略見一斑。但我們知道，道德不僅包括道德認知，還包括道德情感、道德意志、道德行為。道德教育具有多端性，即可從知、情、意、行任何一個切入點入手來培養學生的道德，從道德認知入手，僅僅只是其中一個切入點而已。本文討論的正是如此。因此，我們絕不能只采用皮亞杰與柯爾伯格的道德認知發展理論，作為學校實施德育的唯一根據，否則，就會窄化甚至誤解學校的品德教育。
參考文獻：
道德與法治的認識范文第3篇
關鍵詞：王夫之 天道觀 人性論 法哲學解釋
基金項目：民族大學學院2014級研究生課題資助（課題號：2016zgzx03）
一、前言
王夫之是明末清初時期的思想家，具有十分淵博的學識，在法律、經濟、整治、文學、史學、哲學等領域當中，都有著深入的研究。對于中國歷史上數千年的魏晉玄學、佛老哲學等唯心主義，王夫之都進行了清算和批判，在對宋明理學唯心主義進行批判的基礎上，對自己的樸素唯物主義哲學體系進行了建立。例如在政治法律方面，王夫之對傳統的政治模式提出了批判，對趨時更新、立法為公的理念進行了提出。對王夫之的天道觀和人性論的法哲學解釋進行分析，能夠進一步推動我國特色法哲學理論研究的發展和進步。
二、王夫之的天道觀
在我國傳統的法哲學當中，天道觀是一個十分重要的觀點。而在不同的發展時期，基于不同的本體論、哲學宇宙觀，在不同的法哲學思想家之間，也可能存在不同理論構造和天道觀內容。在傳統法哲學天道觀當中，其觀念形態是從本體論、哲學宇宙觀當中引申的一種秩序體系，對于傳統社會的制度特色、法律思維趨向等，都有著很大的影響[1]。因此，在對王夫之法哲學天道觀的研究當中，應當基于本體論和宇宙觀進行。王夫之對于世界的觀點，認為世界是物質的，而物質是第一性的，在物質的存在下，才能存在觀念、意識、法則、法律等，是一種從屬性的關系。在王夫之看來，宇宙就是古今、天地，在空間、時間上，都是無窮無盡的。因而，人類社會歷史發展的進程自然也包括在其中。
在宇宙當中，并不是虛空的，而是充滿了氣，其中，陰陽二氣的變化規律，影響著萬事萬物的消亡、運動、生長。在王夫之的物質性本體論當中，氣是一個十分重要的觀點，他基于理勢合一論、天人合一論，融合了天理和人情事勢，在天理的內容當中，利用現實歷史進行了充實。王夫之對于天地人物的本體、變化、發展、產生等原因和過程，有著十分充分的認識。氣是人物的本源，氣的陰陽、聚散、動靜，影響著人物形象的顯隱。在氣的動靜、聚散、陰陽黨徽宗，道是根本的法則和規律[2]。外在因素并不能推動神化或氣化的過程，而是由于氣的陰陽矛盾性，才使得其具有了運動的動力。
氣的本質規定性是陰陽，因此可稱之為陰陽之氣。在王夫之的宇宙觀當中，對于陰陽、神化、氣的理解，包含了陰陽運動發展觀和氣本體論。在王夫之對天道的理解當中，沒有在天道決定論當中對人類社會進行融入。在天道當中，為陰陽二氣化生萬物、生化對象的屬性動作提供了客觀的法則，天道下貫形成人性，由于人而產生了道。在天道轉化為人性的過程中，是必須聚氣而存的。基于天道生人的觀點，在人的物質性構成中，最基本的是陰陽二氣，人的內部屬性，由道來規定，人的外部行為，由道來規范。由此可見，王夫之的天道觀在其法哲學當中，是一個重要的邏輯起點。
三、王夫之的人性論
王夫之的人性論是天道秩序的重要基礎。在天道當中，人是重要的主體。天道的立法是為人，而人的立法則是對天道的反映。在人的社會屬性、生物屬性當中，都蘊含著人性，同時在人類的認識、行為當中，能夠進行真實的反映。在人到理論的形成過程當中，包含了天道中的規定性內容，同時也能夠通過人的行動，進行實現、表達、生成。而在生成這種道的過程中，人是必須發揮作用的。因此，在天道當中，人是具有主體性的。從理論上來說，道是先驗的，而在實際情況下，卻并不是如此[3]。需要人的行為，才能夠對道的誠加以實現。由于人是天道所生，因此道固然是存在于人當中。
正是基于此，道原有的形而上的抽象范疇，轉變為形而下的現實社會，形成了一種規范，能夠對人的行為進行約束，在人的立法當中，加以反映。人由于在立法中能夠對天道進行參悟，因而體現出了主體性的地位。人是社會的主體，基于人的主體性對天道進行看待，則正是由于人，天道才能夠體現出其誠。人在對天道之誠進行體現的過程中，道德性、真性情的生活是十分重要的。因此，天道的最終目標，就是人的目標，在于現實化人的道德理想生活。在王夫之的思想當中，認為是氣化產生了人性，人們生來就具有人性。王夫之認為，人性具有兩個終極源頭，分別是陰陽生化五行之秀、太虛和氣健順之德。人性正是有二者相合和產生的。所以說，天道的之大德，產生了人性。
道之所以能夠使人成為人，正是由于人性作為內在法則實現的。因此，人天生就具有聲色臭味的需求和功能的自然屬性，具有仁義禮智到的天性的社會屬性，這就是天道的表現[4]。由此可見，人性是天道的特殊表現，這是一種經驗性的認識，是從人的社會存在當中得出的結論。在人性的現實基礎當中，包含了天人合一的認識論。在王夫之以前，人性觀大都分離了人性在現實和天道當中的意義，因而產生了一種神秘、超驗、形而上的人性論。而在王夫之的人性論當中，對其中的神秘成分進行了否定，并且在現實人類社會生活當中，建立了天道觀。因此，對于法哲學范疇體系認識來說，王夫之人性論也有著十分重要的作用。
四、天道人性的法哲學解釋
在王夫之天道觀當中，對相應的秩序模式進行了構建，從而對中國傳統文化中的合理因素進行了繼承和發揚。基于傳統的思維模式，對天道下貫涉及到的現實秩序、理想秩序等進行了有效的溝通與協調。因此，中國傳統社會正義理論基準也就得以形成。通過對比王夫之天道觀和西方法哲學思想，能夠對其中的相同點和不同點進行發現，從而對王夫之天道觀的法哲學意義進行理解。在王夫之的天道觀當中，基于已有綱領條文，對迷信、天命的部分進行了剔除，從而在天道、人性之間，形成了雙重辯證的局面，進一步完善了其綱領。天道在人間的下貫，就是人性[5]。在中國傳統的天人合一觀念當中，王夫之的天人合一思想具有極高的代表性，對傳統的和諧思想進行了充分的反映。
在王夫之的天道人性論證當中，很好的融合了天人、理想現實的社會秩序。在王夫之的法哲學理論當中，重要的基礎就人是天人合一的結合點，而我國很多傳統法哲學家也都是持有這一觀點。而在西方的法哲學理論當中，認為人人各司其職就是秩序和爭議的本質。在中國的傳統社會當中，對于人是十分重視的，將天道的意義融入到個人倫理道德性當中[6]。不過在法哲學當中，人作為利益沖突個體，并沒有得到承認，這是基于傳統天人合理理論邏輯所決定的。人的立法功能，實際上就是一種天道，在王夫之法哲學當中，人除了作為規則對象以外，在天人之間，也是一種重要的聯系。
基于天人合一的思想，基于人而對秩序體系進行建立，能夠與人情、天道相匹配，因而能夠達到現實秩序和理想秩序的協調與平衡。在中國傳統人性論的發展當中，是從先秦道宋明、從粗淺道精致的。在王夫之的人性論當中，融合了對傳統倫理學、心理學、形而上學的認識，而在王夫之傳統發價值、本體、起源當中，必須對這些內容進行結合[7]。利用現代法哲學語言對王夫之人性論進行概括，認為從本質上來說，天道和人性是一樣的，都是由宇宙生化而成。知識在表達、順序上存在不同。在天道秩序與現實生活之間，人性是最為重要的方式。基于中國傳統法哲學，在國家統治法律方法論、禮樂政刑的運用等方面，人性都是十分重要的基礎。
五、結論
從王夫之的法哲學思維方向上出發，能夠看出，在中國傳統社會法的理論體系當中，包含了禮樂政刑、善、德、人性、人道、天道等內容。而只有在天道觀念和人性理論之下，才能夠對傳統社會中的法律現象、法律思維等進行解釋。所以，在對中國傳統法哲學進行研究的過程中，除了對實證意義上的法律現象、法律文化等進行研究，還應當基于王夫之天道觀與人性論的法哲學解釋，從而對中國傳統法哲學的個性進行體現。
參考文獻
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道德與法治的認識范文第4篇
關鍵詞：音樂教學法;教學模式;實踐
中圖分類號：J604 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2014）11-0205-01
一、高職《音樂教學法》的課程特點及教學現狀分析
音樂教學法是一門實踐性很強的課程，高職課程教學更要注重學生實踐能力的拍樣，例如：《音樂教學法》是在高職學生最后一學年開設的課程，開課目的旨在本課程的學習，能夠讓學生畢業參加工作后有能力解決在教學中遇到的各種問題，并能按照國家規定，規范完成自己的教學任務。
傳統的《音樂教學法》教學模式無外乎三種，一種是純理論授課，教師對各種教學法進行闡述，對可能遇到的問題進行分析。但學生對這種教學模式多數持反感態度。另一種是師生轉換角色，讓學生以教師的身份來真正上一堂課。這在某種程度上提升了學生的積極性，氣氛也較為活躍，但高職院校的學生畢業后一般進中小學或者社會音樂輔導培訓機構，基本沒有可能進入大學來給大學生上課。聽課的學生都是大學生，這也使得上課的“小老師”并不能真正體會到在中小學或培訓機構將有可能遇到的實際問題，也不能真正引發如何解決這些問題的思考。這實際上是一種“想象在教學中可能出現的問題并在想象中去解決問題”的虛擬模式，很難說會對學生以后的實際工作帶來真正的指導。第三種模式是教師講解和學生實踐一體的教學模式。
二、“從認識中來，到實踐中去”的高職《音樂教學法》教學模式說明
我們探索“從認識中來，到實踐中去”的高職《音樂教學法》的教學模式，從學生的認知能力出發，強調學生自主實踐能力、操作能力和團隊合作能力的培養，優化課堂教學結構，培養學生的主動性和發現并解決問題的能力。
這種教學模式的理念是變教學為實踐，以實踐促學習。實踐是本課程的教學主線，互動是組織形式。讓學生到學校的實踐基地或者貧困的中小學或者社會培訓機構去進行實地考察，發現教學中容易出現的問題，學生匯總共同完成中小學教學現狀調查報告。
有人會擔心：這種教學模式很好，但是哪里有那么多中小學讓學生去實踐，能不能讓學生進入學校都是個問題。在中國，各地都存在落后的中小學、缺乏師資的中小學。以江西省南昌為例，在江西科技學院附近，就有三所學校都沒有專職的音樂教師，音樂課都是由其它課程的教師兼任，由于這些學校的兼任教師沒有與音樂相關的知識，所以音樂課很自然就成了唱歌課。
三、“從認識中來，到實踐中去”的高職《音樂教學法》教學模式實踐
我們在高職《音樂教學法》課程中探索使用“從認識中來，到實踐中去”的課程教學模式后，學生對課程教學滿意度明顯提高，師生關系更為融洽，學生的學習積極性大大提高，學生的音樂課教學能力也得到一定的提高。
例如有幾個學生去觀摩光明小學三年級（1）班的小朋友們學唱《如果幸福你就拍拍手》這首歌的課堂時，發現學生們搖頭晃腦，甚至后排還有小朋友打鬧，課堂紀律非常不好，授課老師總是停下來，大聲喊一下“別說話了！”于是學生們會稍微安靜一會兒，然后不一會兒又有學生鬧騰了起來。這幾個學生回來后寫了一個詳細地調查報告，在《音樂教學法》的課堂上進行匯報，并把相關的照片給大家看。師生間展開激烈的討論，最后采用“律動教學”來解決這個問題。小朋友都愛動，而音樂本身也是一個充滿律動的藝術形式，讓學生跟著音樂動起來，做一系列和歌曲相搭配的動作來抓住他們的關注力，或許可以很好的解決這個問題。
四、思考與展望
“從認識中來，到實踐中去”的高職《音樂教學法》模式對任課教師的要求比普通教授本課程教師的要求更高，教師的備課要緊貼實際，這就需要教師深入中小學教學一線，做大量的調研工作，并且把調研結果與教材內容相結合進行有真正實踐指導意義的教學。另一方面，教師課堂中的指導需要有針對性，對學生在實踐教學中可能發生的錯誤需要有足夠的排錯經驗才能更好地把握課堂，起到很好的教學效果。
最后，學校與教學實踐基地的深度合作對教學也很重要，實踐基地不一定非得是很好的中小學，有時候跟很落后的中小學合作，可能對學生來講，是一個非常好的學習和實踐機會。《音樂教學法》需要讓學生真正的走進中小學課堂去觀摩、思考和學習，讓學生參加真實的教學工作或者輔教學工作，更能激發他們的學習欲望和學習積極性，從而提高本課程的教學質量。
參考文獻：
道德與法治的認識范文第5篇
關鍵詞：任務驅動法 開放教育 導師制
導師制是近年來高等學校正在研究的一種教育制度，這種教育制度力求在教師和學生之間建立一種“導學”關系，針對學生的個性差異，因材施教，指導學生的思想、學習與生活。廣播電視大學開放教育制度，具有自主學習為主、面授輔導為輔、考教分離的特點，目前在加強教學管理、督促學員學習方面還有很大的探索空間，將導師制的做法引進到開放教育教學中，不失為一種有益嘗試和借鑒，可以填補教育教學管理上的空白。近年來，隨著社會人員知識結構的變化，我校計算機專業的招生人數較少而且學員的水平參差不齊，綜合多方面的因素，我們在這些班級中開始了導師制教學模式的嘗試。
一、“任務驅動”教學法應用于計算機專業課程教學符合導師制的自主學習的要求
“任務驅動”教學法，其主要特點是“任務驅動，注重實踐”。它非常適合計算機類課程的教學，因為該類課程大多是實踐性很強的課程，要求學員既要學好理論知識，又要掌握實際操作技能本領。同時由于這些課程知識內容更新很快，要求學員又必須具有一定的自主學習與獨立分析問題、解決問題的能力。
“導師制”教學模式是“以學員為主體，以教師為主導的”的“雙主”創新教學模式，指導教師首先要轉變觀念，將學員的自主學習貫穿到整個教學過程中，以多種媒體、多種資源、多種教學方法作為手段，合理安排教學過程，從而激發學員學習積極性，培養學員自主學習能力。在這種教學模式下學員和導師可以不用面對面的交流，甚至可以在時間上不具備同一性也可以完成學習任務。
所以，任務驅動法應用于以導師制為主的計算機專業課程的教學，適合強調以學員自主學習為主的開放教育教學，符合計算機專業課程的教學特點。
二、“任務驅動法”在《數據庫應用技術》課程中的實現
《數據庫應用技術》是中央廣播電視大學計算機科學與技術本科的一門專業課程。以SQL Server數據庫為操作環境，講解數據庫系統的組成、關系數據庫、數據庫設計開發以及數據保護等內容，是一門理論與實踐充分結合的課程。這類課程特別適合“任務驅動法”+“導師制”進行教學。具體有以下四點要求：
1.提出明確而適度的任務
目標任務的明確對于學習與任務的最終完成起著至關重要的作用。通常情況下，導師制課程的學員在開學初都會安排集中與導師見面的時間，導師通常說明本門課程的主要內容，教學方法，學員的學習的方法，以及相應的教學資源。《數據庫應用技術》這門課程在第一次與學員交流時，導師就應提出這門課程的目標任務：能夠運用工具獨立設計開發小型的應用系統。
由于成人學員的學歷水平、工作性質，以及學習的方法都有著很大的差異性，為了能夠充分地調動學員自主學習的積極性，通常這個任務的具體選題，是由導師給出相應的參考，然后由導師和學員共同討論得出；或學員根據自身需求結合工作的需要自主提出，這樣可以使任務更符合每個學員的個性和興趣需要，充分發揮自身的積極性、主動性和創造性，從而更有利于任務的完成。
對于得到的選題，導師必須進行精心的設計，根據任務的需求，對教材進行“二次開發”，就是把按照邏輯呈現的知識轉化為學員待探究的問題。這些問題的結論通常是開放性的，解決問題的途徑是多樣化的，有進行探究學習的空間。同時必須結合學員的差異性有不同的實現的目標等級。
2.合理分解任務
軟件的開發步驟，遵循著“自頂向下，逐步細化”的原則。任務的完成可以這樣進行：將一個大的任務分成若干個子任務，再將子任務往下分，直到每個子任務可操作或執行為止。盡量不讓學員對任務產生太大的畏難情緒。
實際上，在計算機教學中，每一章是一個大任務，每一小節是一個子任務，每一小節中又包含幾個二級子任務。這個特點在《數據庫應用技術》的教學中尤為鮮明，整個應用系統是一個大任務，整個任務又可以分為表、查詢、窗體、報表、維護等子任務，在幾個子任務中又分別有若干個二級子任務。隨著任務分析的深入細致，使整個章節不斷完整，結構不斷清晰。這實際上是將教學的內容拆解為一個個的“任務”，逐步地展示細化，布置給學員了。然后綜合每人不同階段的“任務”成果，制作出一個完整數據庫系統。在這個過程中，我也給出一些相應的實例以供參考，讓學員產生感性認識，有一個鮮明的對照，知道這些功能或任務是通過認真的實踐研究是能夠達到的，可以完成的。這樣可以逐步消除對完成任務的畏懼感，樹立信心，使教學過程得以順利進行。
3.定期檢查任務的實現
由于成人開放教育學員的自身素質不高，缺乏一定的獨立自主能力和學習能力，導師制的教學模式，又使得學員和老師很難見面，加上計算機教學以及軟件開發的承接性，定期的檢查任務的實現，就非常的有必要，每個子任務的實現是整個任務實現的基礎。
4.適時進行學習評價
學習評價指學員反思問題的解決過程、相互評價或自我評價，教師適當做出點評，并幫助學員作歸納與總結，能夠培養學員良好的自信心與成就感。在學員每次上交的作業任務收到時，教師需要通過對作品進行展示、分析、評點，及時對學員的學習情況做出反饋和評價。一來可以進一步改進完善整個的系統的實現，二來可以刺激學習熱情與學習興趣，讓學員在一種良好的心理狀態下不斷學習、進步。
三、任務驅動法在具體實施的過程中的注意事項
任務驅動的教學思想是將新知識分解到一些任務中，難免忽略知識的系統性和完整性。特別是《數據庫應用技術》這門課程，我們將任務分解到了具體的實踐之中，對于數據庫基本理論的教學難免有所忽略。為了克服此弱點，首先，任務的提出時系統講解數據庫理論，任務設計注意從整體上統籌設計，使任務與任務之間、新舊知識之間產生聯系，實踐的操作不完全脫離理論的支撐。其次，在一個單元或一個章節的學習之后，導師有必要引導學員對所學知識進行及時的總結歸納，以形成知識的系統性，也要加強一些基本形成考核的作業的布置與檢查。這樣，在任務的實現過程中才能不斷加深對舊知識的鞏固和理解，理論與實際相結合，達到更好的教學效果。
參考文獻：
