線上線下融合教學體會

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線上線下融合教學體會范文第1篇

關鍵詞:互聯網;理論教學—實踐教學;分組協作;教學改革

隨著時代的發展，充分運用信息化教育的手段，特別是“互聯網+”時代的背景下，如何培養高素質的技能人才是一個亟待解決的問題。將計算機、多媒體和網絡通信等信息技術手段運用到教育教學中，使得學生“處處能學、時時可學”，促進學生的全面發展。與傳統課堂模式不同，借助信息化輔助手段進行智慧教學，有助于促進學生的自主學習;同時利用智慧教育、人機互動學習、大數據統計等將傳統的課堂灌輸式教學模式進階為多元化、智慧化的生態教學［1］。“材料工藝學”是材料科學和設計學領域的一門重要基礎課，其授課內容包括石材、陶瓷、木材、玻璃、金屬、塑料、無機膠黏材料等建筑裝飾材料的特性、工藝技術及應用特點。該課程的教學需要平衡“專業知識的傳授”和“鍛煉學生的實踐創新技能”兩者，以保證學生全面掌握課程知識與技能。傳統的教學方式會導致老師授課乏味，學生課堂興趣低、課后作業完成度低以及動手能力差的問題。因此，針對此問題，筆者結合近年“材料工藝學”課程的教學實踐，探索多種智慧教學模式的結合，實現教學媒介的多元化，教學內容與方式的改革化，線上線下有機結合化，旨在使學生能夠實際掌握現代建筑裝飾材料在產品中的應用，幫助學生在今后實際工程案例中合理、高效地設計和使用現代裝飾材料。

一、“材料工藝學”課程的教學目標

以南京林業大學“材料工藝學”為例，該課程主要面向環境和室內藝術設計、視覺傳達和城市景觀設計等專業的學生，每年授課人數約500人。該課程的教學目標是讓學生了解與本專業方向相關的應用材料和性能、加工和成型方法、如何正確選用材料等各方面的基礎知識，進而培養學生具備在產品設計中選擇材料的能力，根據其材料特性設計產品的造型和結構，并以低成本、合適的工藝方式實現其設計理念。具體到產品的設計上，需要基于材料自身特點，根據使用者的要求來優化設計方案，以保證產品在滿足客戶要求的同時，也要與周圍環境保持協調。“材料工藝學”課程作為設計專業的必修課程，學生是否切實的掌握材料和工藝相關知識，將決定學生在課程設計實習以及工作中設計成品的好壞。這是因為“材料工藝學”課程與實際應用緊密相關，學生需要對材料的外觀、性能和工藝特點等有精準的了解，從而結合客戶需求來制定設計方案。

二、“材料工藝學”課程教學的現狀與存在問題

長期以來，該門課程在我校一直采用傳統的教學模式，教學效果不夠理想，使學生的基本功不夠扎實，最終導致學生畢業后不能很好地因“材”設計。我校“材料工藝學”課程教學主要存在以下幾個問題:(1)教學時間分配不合理，教學內容缺乏持續性。“材料工藝學”課程內容龐雜，范圍比較廣泛，加上課時數少，致使課堂上教師不能將所有內容進行翔實的講解。此外，作為專業基礎課，傳統的教學方法使得后續專業課程的學習與該課程之間缺乏很好的連續性。在本課程授課時，學生當下可以很清楚明了地獲知“材料工藝學”課程重點和難點，但本課程結束后相關材料的應用場所和特點就忘記了，從而導致在后續課程設計實習，乃至走上工作崗位出現了無法正確選擇設計材料的問題，缺乏對知識的系統掌握以及知識應用的持續性。(2)教學內容和方法手段單一、落后。隨著新材料的快速發展，“材料工藝學”教材和知識體系逐漸趨于多樣化，傳統的授課方式不足以滿足學生對知識的需求，同時授課內容具有明顯的滯后性。在教學方法上，通常采用傳統的灌輸式教學:以任課老師為教學主體，課堂上的講學討論拖沓，忽視學生個性化的學習需求，不能充分活躍課堂氛圍，缺乏培養學生自主學習的能力，進而限制了學生對知識主體和主觀認識能力的自主探索，抑制了學生對問題研究和實踐創新的主動能力。在授課內容上，主講石材、陶瓷、木材、玻璃等傳統材料，缺乏新型材料的引入，不能緊跟材料發展前沿，從而使得學生對“材料工藝學”知識掌握不全面。(3)缺乏實踐教學和課外訓練機會。“材料工藝學”課程的授課對象主要是應用型的設計專業的學生，然而學校提供實踐教學的場地有限，學生對相關產品或建筑材料沒有實際接觸經歷，對課程內容沒有代入感，無法真正做到理論聯系實際。(4)考核方法單一。多采用試卷的傳統考核方式，不能對學生知識的掌握程度進行全面評估，同時也無法及時了解學生的學習狀況和所遇到的問題，更不能及時進行合理的教學反思。針對上述“材料工藝學”課程存在的問題，筆者從多種智慧教學模式相結合的方向進行了以下改革的探索與實踐。

三、“材料工藝學”智慧教學新模式設計

根據“材料工藝學”特點，從教學內容、教學方式和教學方法三方面開展課程改革。教學內容方面，根據各專業的培養方案來設置課堂講授的重點和難點，同時多分析實際建筑和設計成品案例。教學方式方面，充分利用互聯網，借助現代化設備、信息化手段和線上共享平臺，通過互聯網聯合課堂教學的方式來調動學生積極性、學習樂趣和學習動力。教學方法上，摒棄傳統灌輸式教學，采取理論教學—實踐教學相結合、分組協作學習和線上線下互動學習3種授課方式展開教學。

(一)“理論教學—實踐教學相結合”授課

實踐教學是與理論教學相輔相成，其是在教師指導下，學生主要通過實際操作來獲取專業知識和應用技能，進而提高綜合素質［2］。實踐性是其主要特點。理論教學與實踐教學雖然在性質上有較大差異，但并不屬于兩種相對的教學系統。首先，理論教學和實踐教學本身就有著密切的內部聯系，實踐教學以理論知識為基礎和指導，同時也可以加深理論知識和理論價值的深刻認識，并為理論的創新提供經驗［3］。其次，兩者均屬于學校教學系統的有機構成部分，兩個方面任一的缺失都將導致學校整體教育系統的不健全，致使教學質量下降。因此，在授課過程中，理論和實踐教學起到相互強化和補充的作用，任一方的衰弱均會導致另一方教學效果的下降。所以，將理論和實踐教學相互融合成為了地方大學應用性人才培養的主要方式。在“材料工藝學”的授課過程中，將理論教學與實踐教學相互交叉融合，通過在課堂上分析石材、陶瓷、木材、玻璃、金屬、塑料、無機膠黏材料、新型材料等建筑裝飾材料的應用案例，把課堂理論和實踐應用相關聯;將材料帶上課堂，讓學生近距離接觸到材料本身，實現理論與實踐的交叉;每2周組織學生觀察身邊產品或建筑的使用材料，并進行課堂分享匯報，提高學生對材料的自我分析和認知能力;通過穿插2—3次課外實踐課程，以裝飾城、家具賣場和新地標建筑等為例，要求學生在實踐環節親自體會教學環節所涉及的所有裝飾材料。此外，依托學校“產—學—研”平臺開展校企合作，一方面組織學生參觀企業，了解行業發展動向;另一方面給予學生在企業實習機會，鍛煉學生實踐能力;進而促進學生深入理解“材料工藝學”理論知識、行業需求和發展，以及提高學生社會適應能力。

(二)“分組協作學習”授課

分組協作學習的本質是使學生通過在小組中相互交流學習，且在交談過程中找到解決難題的方法，提高學生的動腦能力和增強實際操作技能。在授課過程中，分組協作是一種學習方式，同時也是一種管理學生的手段。該方法在一定程度上增強了學生團隊合作能力，從而形成較強的凝聚力，進而使學習優勢得到更好發揮［4］。針對“材料工藝學”課程，在分組方面，根據學生基礎和水平的差異，適當搭配，學生之間互相查漏補缺，營造和諧的學習氛圍;在任務分配方面，讓每位組員都能夠參與到材料和工藝的專題討論中，并且在完成任務過程中學到知識;在具體實施過程中，課堂教學結束，向學生公布本學期的“材料與工藝”相關專題，要求學生以典型建筑為例，研究性學習一種或多種建筑裝飾材料的應用及特色;此外，鼓勵學生組隊參與大學生創業、創新項目，由教師指導、學生執行實施，在項目進行過程中，學生通過調研、指定計劃、分配任務、設計方案等一系列步驟發現問題并解決問題，從而鍛煉學生團隊精神和創新實踐能力;在效果評估方面，根據學生的匯報內容、課堂匯報表現、團隊協作能力等方面來進行打分。

(三)“線上線下互動學習”授課

在網絡信息化的大環境下，“材料工藝學”課程應借助信息技術和網絡平臺來展現教學內容，如利用網絡上的設計實例視頻來展示課程理論知識，同時課上就實例視頻進行分組討論，進而構建以教師授課為主體、教師和學生共同參與的教學體系［5］。針對“材料工藝學”教學時間分配不合理、教學內容缺乏持續性的問題，利用線上教學可以讓學生的學習時間和學習地點更加靈活，同時課程結束后學生還能夠繼續回顧，從而達到時間的合理利用和課程的持續性目的。隨著虛擬現實VR技術的應用和發展，把VR技術運用到“材料工藝學”課程教學上是一種新興的教學手段［6］。VR技術可以讓學生身臨其境地感受材料的加工過程、材料的應用情景、產品的外觀構造等。同時，VR技術有助于“材料工藝學”課程的線下教學講授，其在解決教學方法手段單一、落后問題的同時，也促使學生對課程產生興趣。“材料工藝學”課程要求學生掌握材料特性、工藝技術及應用特點，單一的線下授課方式很難讓學生對材料有直接的感觀接觸，從而使得學生在設計實踐或工作中出現不能因“材”設計的問題。借助VR技術能夠將平時接觸較少或者無法近距離參觀的建筑、工藝品、景觀等，以3D形式展現出來，進而讓學生對這些建筑、工藝品、景觀等有全面了解，并能夠掌握其中產品設計的細節。線上線下互動教學過程可分為課前探索、課中指導、課后拓展3個部分。課堂授課前，了解班級學生的個性化特點、知識的儲備情況，查找相關材料和工藝的制作視頻、流程圖、幻燈片、景觀或建筑的VR視圖等，通過釘釘軟件分享課前導學作業和學習資源。學生在課前(線上)觀看相關教學視頻和圖片等資源，從而提升學習樂趣，促使他們自主學習課程基礎知識。此外，在平臺上課程測試習題，并設立答疑/討論專區，學生可以在此專區內討論學習中的難點和重點以及課程建議，同時指導教師也可以及時在專區內幫助學生解惑，并通過了解學生的學習動態，提醒未完成課前任務的學生。此外，通過收集學生的線上反饋，來制定課堂教學策略，聚焦教學的重難點。課中，點評學生在線遺留的問題，采用集中性講授的方式，加強基礎知識的鞏固;通過材料工藝應用案例項目教學，引導學生“分組協作學習”，再結合實踐學習所獲的知識，將所學所想分享至線上討論學習，有助于同學們隨時相互查閱，并為后續課程學習奠定良好的基礎。課后，通過線上平臺布置思考作業，進一步了解學生知識掌握的程度，并根據作業完成度對學生進行評分。總之，教師根據線上反饋制定線下教學方案，通過線下教學成果整合線上資源內容，使得線上線下優勢互補，充分利用互聯網技術來提升教學質量。

四、“材料工藝學”智慧教學新模式的實施效果

“材料工藝學”課程教學結束后，筆者以調查問卷的形式對課程的實施效果進行了調查。結果表明，借助教育信息化的背景，通過“理論教學—實踐教學相結合”“分組協作學習”和“線上線下互動學習”三種授課方式的結合，加深了學生對于材料和工藝基礎知識的理解，提高了學生學習效率，培養了學生團隊協作的能力，調動了學生學習的興趣。86．5%的學生表示該課程改革有助于加深對材料的理論理解，82．5%的學生認為提高了學習效率，81．5%的學生認為提高了團隊協作能力，81%的學生認為提高了學習興趣，具體實施效果見下表。此外，以2017級室內藝術設計專業學生為例，本課程考試的平均分較16級同專業的提升了近6%。

(一)提高了學生理論認識

理論教學和實踐教學相結合的授課方式，使“材料工藝學”課程更具象，幫助學生充分認識材料實際應用的同時，也加深了學生對課堂理論知識的理解。此外，通過實際案例的講授和課外現場實地教學，使得學習內容更有代入感，理論知識得到了鞏固，學生作業完成率和正確率也均有了大幅提高。

(二)提高了學生學習效率

同時，線上線下融合的教學模式使得“材料工藝學”課程的授課變得更加靈活，解決了教學時間分配不合理的問題;而且，教師能夠實時在線了解學生學習動態，通過跟蹤線上的答疑/討論區及時幫助學生解決問題，使得學生學習效率得到提高。

(三)增強了學生團隊協作能力

課堂分組協作討論既增加了學生的學習熱情，活躍了課堂氛圍，又讓每個學生都參與到課程討論中，提高了學生的自主學習能力和團隊協作精神。

(四)激發了學生學習的興趣

“線上線下互動學習”模式解決了教學內容枯燥、學生學習興趣低等問題，擴展了學生學習專業知識的時間和空間，調動了學生自主學習的積極性，保證了課程學習的持續性。總之，三種授課方式的結合，最大限度地避免了學生出現思維疲勞，激發了學生學習的興趣和潛能，有助于創新實踐型人才的培養。

參考文獻:

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線上線下融合教學體會范文第2篇

目的對國際化時尚創意設計人才的培養模式進行探索。方法針對時尚創意行業的前沿性、變化快、實踐強的特點，與新加坡南洋理工的人才培養模式進行比較研究，從人才培養模式、課程設置、教學實施方法上創新。結論提出國際化時尚創意人才的培養應該站在國際的高度，通過校校、校企、校政、校行的手段進行人才培養，培養能設計制作“原創化”、“個性化”、“精品化”、“小型化”、“快速化”時尚產品的國際化時尚創意設計人才。

關鍵詞：

國際化；人才培養；跨國課程設置；教學實施；

背景

廣州番禺職業技術學院與新加坡南洋理工學院自2008年開始進行互惠友好合作與交流，通過建立研習基地、文化交流、項目制作、課程學分互認等形式展開人才共同培養的模式。九年來，兩校互派交流學生和老師兩千人次。由于新加坡地理位置優越，是世界第四大金融中心，因此招生渠道寬泛，就業前景廣闊，其學歷文憑獲得美國、英國、澳大利亞、新西蘭、加拿大等國共100多所大學的承認。廣州番禺職業技術學院藝術設計學院的時尚飾品設計專業方向一直走在該院專業建設的前列，于2001年被列為國家第三批試點專業，2016年獲批建設廣東省第一批品牌專業。結合目前時尚產業在國際上的迅猛發展態勢，行業內急需具有廣闊的國際視野、敏銳的時尚觸覺、新穎的創新意識，能掌握時尚設計技能的綜合型時尚創意人才。而這種人才必須具備國際化、專業化的特征。以時尚飾品設計行業為例，時尚飾品設計方向涵蓋服飾配飾、家居擺件、創意產品等諸多創意方向。因此時尚飾品設計專業方向承擔著為時尚產業輸送人才的重擔。綜合以上各方面因素，兩校的合作促成了國際化時尚創意人才培養模式的建立,合作互建海外學習基地，借鑒藝術與設計學科的最新理念與模式，以培養具有創新型、前瞻型、綜合型的新一代設計人才為目標。[1]

一、國際化人才培養方案創新

國務院《關于推進文化創意和設計服務與相關產業融合發展的若干意見》的提出，首次將創意產業和設計服務提升至國家戰略層面，深化了創意產業與設計服務相關的理論和實踐研究，開辟了設計學界、業界研究的新領域。[2]廣州番禺職業技術學院（簡稱番職院）和新加坡南洋理工學院（簡稱南洋理工）雙方就近幾年國際時尚行業發展形勢、時尚就業崗位需求情況及雙方學校優勢資源，共同商討、明確了建立國際化時尚創意人才培養模式的意向，共同培育人才。番職院與南洋理工雙方根據《廣州市國民經濟和社會發展第十二個五年規劃綱要》提出的加快建立以服務經濟為主體、現代服務業為主導的要求，圍繞《珠江三角洲地區改革發展規劃綱要》的優先發展現代服務業中的文化創意產業的人才要求，結合“一帶一路”偉大戰略和中國傳統文化輸出策略，發揮國際時尚設計需求大、時尚品設計制作周期短的優勢，以設計提升人們的生活品位、時尚文化、精神氣質相關的穿戴、服飾、用品、陳設、家居等時尚產品來提升市民群眾的幸福生活指數，同時發揮新加坡多語言國家（華人居多）和金融中心的地理優勢，結合國際時尚潮流趨勢、互聯網快速發展的線上交易熱潮，培養能設計制作“原創化”、“個性化”、“精品化”、“小型化”、“快速化”的時尚產品人才，建設緊密跟隨國際潮流、凸顯時尚創意的時尚飾品設計海外研習基地，形成O2O的學生創新創業新模式，為學生贏得更多的創業就業機會。由番職院和南洋理工共同確立的國際化時尚創意人才培養模式主要圍繞著幾個創新點展開：第一，響應國家“一帶一路”偉大戰略和中國傳統文化輸出策略，結合中國傳統工藝和時尚造型，進行相關時尚產品的設計，培養對具備懂工藝、會制作的集傳統文化、時尚文化于一身的應用型國際型時尚飾品設計人才；新加坡與中國擁有共同的文化發源，同時中國文化已不再將東西方文化割裂開，而是對中國傳統文化進行抽象提煉，并對中國當代文化進行深入關注與靈活運用[3]。因此雙方的合作已具備一定文化基礎。第二，首次實現海外校校合作雙方共建兩個研習基地，其中南洋理工學院研習基地于2010年在番職院成立，番職院學生海外研習基地與2016年在南洋理工掛牌成立。雙方的研習基地互建開創了海外校校合作辦學的先河。第三，結合番禺時尚產業優勢和新加坡國際金融及地理環境優越的優勢，即續接番禺時尚產業的技術開發后勁，借助新加坡便利的貿易環境和蓬勃的金融發展態勢，能更好地將設計人才培養成專業化、國際化人才，更好地推進時尚飾品創意人才利用線上貿易進行創新創業，擴大就業面。時尚創意設計的表現形式和最終的呈現形態變化頗快，很可能藝術表現形式會跟著時尚潮流發生一些形態的衍變或升級。時尚創業設計不斷變化的新的藝術形態設計，要求我們的國際化時尚創意人才的培養不能脫離了時尚前沿。從高職院校建設與發展的角度來看，引入創新型人才培養模式對于提升自身的競爭力具有不可替代的重要意義。有數據顯示，學生亟需的諸如實踐教學、情景模擬、案例教學等教學手段應該擴大其在教學中的推廣應用,這些做法對學生的創新思維、科學精神的培養效果顯著。[4]合理的建設具有行業特征又有學院特色的實訓場所會為時尚行業培養出符合時尚市場需求的人才，能使學生更加順利地對接行業標準。

二、課程體系設置創新

課程體系是根據人才培養方案進行人才培養的主要實施框架。[5]國際藝術與文化管理協會主席、加拿大蒙特利爾高等商學院教授弗朗索瓦•科爾伯特曾說過：“國外的藝術聯盟重視課程項目……在藝術管理教學方面，成立這樣的聯盟、設置課程項目非常重要，這對新型人才培養大有裨益。”[6]時尚創意國際化人才的培養在思想上繼承了藝術設計注重創新能力培養的傳統，而從專業特色上，時尚創意設計更加注重培養學生對時尚的敏感度、學生的美感、表達技法、造型技法及線上線下的時尚營銷整合等方面的能力，因此在課程設置的體系建立方面，引入時尚行業的時尚趨勢預測與的課程資源、時尚飾品的新材料制作加工工藝、時尚行業創意衍生品等資源，結合時尚飾品設計課程中的微課、精品資源共享課、慕課等平臺，全面培養學生的創意思維，培養學生掌握多元化的表達技能以及多變化的時尚訊息敏感度等能力。南洋理工的生源渠道寬泛，挑選具有國際視野、國際化格局及對時尚感興趣的學生成為交流學員，能在本課程體系中發揮個人優勢，學習專業技能，在創新創業中發揮國籍優勢、語言優勢、華人傳統文化優勢，并結合90后青少年對時尚潮流的認知，利用互聯網信息科技進行線上貿易，推進創新創業進程。我們應學習和借鑒國外先進的專業建設理念，因地制宜的建設和發展特色專業（或方向）[7]，設置對應的國際化課程，利于學生學習。另外，通過線上課程資源建設，探索慕課線上教學實現學分制學歷互通，讓番職院學生同樣享受大專學歷可直接申請新加坡國內其他大學的本科或碩士等學位就讀資格，為學生求學及就業拓寬渠道。

三、教學實施方法創新

在番職院與南洋理工的校校合作中，國際化時尚創意人才的培養模式立足于互惠友好的宗旨，通過合作與交流的方式，推進課程設置，在教學實施上也開創校校合作先河，雙方均挑選優秀骨干教師參與教學實施，并在文化交流、國際交流上突出雙方優勢，利用雙方優勢完成課程實施。

（一）在兩國不同企業進行實習實訓

現基于兩國兩校的合作培養，引進兩國不同的典型企業項目進課堂，能充分發揮國家優勢、區域優勢、企業優勢，能讓學生打開眼界，感受不同的國家背景和企業風格，接觸不同的項目流程，從而積累到更多的企業項目設計經驗。同時，我們提倡教師工作室對社會服務，承接各種政企校地的項目。教師工作室是帶領學生們探索新想法的地方，是新設計、新產品、新服務理念和技術解決方案的地方，也是產品商業化想法誕生的地方。[8]如聯系大企業，與其合作開發商品，或者為某些大公司的項目做其中一部分執行。時尚飾品的教學對社會服務只要把握好“出原創”、“出精品”的原則，遵循“做好服務”、“做好教學”的宗旨，圍繞“樹立品牌”、“培養能力”的目的，利用優秀的資源整合、優秀的平臺，把教師和學生一起帶動、參與到項目實操中，在實操中提升教師教學能力，在實訓中提升學生職業能力，一邊做好對企業的對接，一邊做好對學生的教學，就能既為企業出精品，也為教學出精品。

（二）以兩國不同的市場要求進行項目實踐

以兩國不同的市場要求所進行的項目實踐包括課程實踐與行業實踐。課程實踐是圍繞著時尚飾品專業核心課程開展，通過知識傳播、技能訓練、創意開發等方式展開，培養符合行業要求的職業能力。聯系兩國一線企業，將不同國家背景下的企業中的實際項目引入課堂，將不同國情下行業的運行標準加入到項目中來，作為實踐指引，指導學生掌握商業需求，提高創新力，體會不同國情對市場需求造成的影響。堅持與企業合作，聯合一定比例的行業專家和專業教師，優化教學團隊的人員結構，并合理結合教學研究、設計項目以及專業建設等，以滿足“藝術創造”的需要[9]，這種方式能讓國際化時尚創意性人才的培養更快地走上軌道。工作坊是在工作室的基礎上更進一步，將工作室的教學模式放大，工作室和工作坊一體化。在番職院教師有專門的設計工作室，學生有專門設計和制作的工作坊空間。在工作坊內，學生的設計技能方面有專門的技術人員教學和指導，在課程授課過程中，教師可結合設計工作室中的項目來指導學生掌握項目相關理論知識和具體操作技能，達到“知識與技術并重,理論與實踐同步”的教育學目的。這種工作坊制的教學激勵了一批敢想敢做的教師進行創意設計類項目，帶動了一批想學想進步的學生參與到項目執行中，也對其他教師和學生產生一定的鼓勵輻射作用。因此，持續進行結合設計項目開發的工作坊制教學模式將產生一批具有前瞻性、引領性、代表性的教學成果。

（三）以兩國不同就業環境引導創新創業

教育部《2015中國高等職業教育質量年度報告》指出，高職院校創新“政行企校”合作機制，提升校企合作的有效性。服務企業“走出去”戰略，積極培養企業發展所需的屬地化員工成為高職提升國際影響力的重要舉措。[10]該報告調查顯示，2014屆的高職畢業生在畢業后的自主創業的比例有3.8%，遠遠高于本科院校，可見高職所培養的人才不但能成為企業一線員工，還能為勞動密集型產業創造更多的就業機會。特別是在高職中有效的校企合作能夠大量培養符合企業要求的一線人才。在兩國不同的就業市場中，尤其是在時尚行業和創新創業中，國家背景和國際環境對時尚行業的影響非常大。如果一線設計制作人才不熟悉就業環境，將嚴重影響其時尚創意設計作品的呈現及創業的水平。因此在熟悉不同國情下不同的就業環境對時尚創意設計類人才進行創新創業的是十分必要的。通過培養學生適應環境的能力，熟悉就業市場的需求，將更好地提升學生職業能力。

四、結語

時尚創意行業的特點是時尚、前沿、變化快、實踐性強。針對這些特點，國際化時尚創意人才的培養應該站在國際的高度，充分而合理地運用校校、校企、校政、校行的優秀資源和平臺，為時尚創意設計的人才培養做出一些模式的改變與探索。廣州番禺職業技術學院與新加坡南洋理工學院合作的模式經過近十年的探索，總結了一些國際合作培養人才的經驗。但我們依然在摸索，在探索中摸清規律，在嘗試中確定方向。在這條探索的路上，我們依然任重道遠。基金項目：教育部職業院校藝術設計類專業教學指導委員會2015-2016年度課題

參考文獻

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[8]方海.北歐設計多維透視[M].南京.東南大學出版社.2013

線上線下融合教學體會范文第3篇

關鍵詞：混合式教學;MOOC;應用型本科;人文公選課

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）02-0013-04

MOOC時代，在應用型本科進行混合式教學，利用網絡課程資源，立足傳統課堂面對面教學，使網絡教學成為課程的有機部分，不僅可以激發學生學習的潛能，滿足學生自主學習自由探究的需求，極大地照顧學生主體個體學習多樣性，提高學習效率;同時，混合式教學也是一種創造性的教學方法，能降低教師重復性教學勞動成本，激發教師積極研究教學規律，使之樂于進行教學改革，體驗到教學成就，提高教學質量。還可緩解實際教學中時間沖突、教室緊張、師資薄弱的矛盾。作為一種新型的教學范式，混合式教學有堅實的理論支持和現代教育技術信息化的實踐基礎。通過在“文學與人生”公選課中進行混合式教學嘗試，認為混合式教學不僅可以是教學過程中的混合、線上線下混合，課程評價上的過程性評價和終結性評價混合，也可以是課程設計上的混合，混合幾種網絡課程或專題，重新組建新課程，既是優質教學資源的有效引薦，也可提高教學質量，促進師生走向終身學習。

一、混合式教學與MOOC時代

混合式教學研究較為成熟，西方慣從學習者角度稱之為混合式學習，最初出現在企業培訓中，因為應用廣泛、使用靈便遂廣為人知，影響深遠。“混合式學習（Blended Learning/teaching）就是把面對面學習（Face to Face）和數字化學習（Online Learning 或E-Learning）兩種學習模式有機結合的一種現代化學習模式。”[1]英文中混合式學習最常見的表達有“Blended Learning”、“Blending Learning”、“Hybrid Learning”、“Blended E-learning”、“Mixed-mode Instruction”[2]。混合式學習有以下特點：一是教師的混合，即課堂教師（校本教師）與網絡教師（網絡課程主講名師）的混合;二是學習方式的混合，即課堂中集體學習（以教師為主體的學習）與網絡上自主學習（學生為主體的學習）的混合;三是教學資源的混合，即視頻資源、文本資料、討論答疑、試題試卷等等素材的混合;四是學習評價方式的混合，在線學習的整個過程性考核和學習結束后的總結性評價的綜合。混合式學習集中了傳統課堂教學師生互動的靈活性、學習方式的自主性和學生探究知識的無限豐富性的優勢。其目的在于融合課堂教學、網絡資源的優勢，綜合采用以教師教授為主的集體教學形式，基于合作理念的小組教學形式和以自學為主的教學形式。混合式將學習的過程與學習目標直接對接，實現了課程目標與大學人才培養目標的統一。

混合式學習理論建立在認知主義、動機理論及信息整合論的基礎上，匯聚了人本主義、建構主義、學習理論、信息技術與學科教學整合理論的精華。人本主義學家羅杰斯和馬斯洛強調有意義的學習和自由的學習，認為學生是有探究動機和研究興趣的，重視學生的參與性學習、自發的學習、滲透的學習和自我評價，提出教育的最終目標就是人的潛能的自我實現。建構主義認為學習是在一定的環境中，學生主體運用已有的經驗對知識進行意義建構的過程，學生的學習能力與主體認知能力和教師的引導幫助緊密相關。學習的目標就是意義建構。信息技術與學科教學整合理論是混合式教學研究的技術指導。何克抗教授認為，通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革――由教師為中心的教學結構轉變為“主導―主體相結合”的教學結構[3]。

混合式學習是對MOOC時代E-Learning（數字化學習）的反思。MOOC（Massively Open Online Courses），意為大規模在線課程教育。MOOC在信息技術創新的基礎上，通過大數據、云計算和人工智能等技術，把在線學習、社交服務、大數據分析、移動互聯網等理念集成為一體，將教育從工業化時代帶入數字化時代[4]。MOOC一經出現，就被熱捧，立刻登上了世界各地不同類型高校的網絡平臺。人們癡迷于16萬人同時學習的巨大規模，迷醉于“讓知識成為人類共同財產”的無私奉獻。MOOC結束了一流高校只重科研忽視教學的局面，將高校精品課程和教學名師推向了聚焦點，成為人們再一次關注的熱點。博耶指出，大學更長遠的目標是鼓勵出現一種教學與研究并存、多學科整合與應用的局面。將xMOOCs放置在世界觀眾的公共領域中，將會迫使這些機構除了口頭上重視教學以外，還將提高教學質量作為他們的核心使命。這才是真正的MOOCs革命[5]。MOOC顛覆了傳統的教學模式，引導了高校教育研究和教學模式的革命。托馬斯?弗里德曼說，“沒有哪樣事有這么大的潛力，能讓我們重新構想高等教育”[6]。

MOOC提供了大批量精品課程資源和風格迥異的明星教師，為混合式學習創造了更為舒適自由的學習環境，讓快樂學習成為可能。從MOOC三大教育平臺Audacity、Coursers、Edx的教學模式和運行模式來看，配合傳統教學，拓展學生視野，課外課堂混合型的教學模式是今后大學教學改革趨勢。混合式學習的課程內容與傳統課堂教學一樣按知識點或篇章或人物分節進行，每節課程時間大于10分鐘小于傳統課程時間。其優勢顯著，學習內容更為豐富多元;學習方式更加自由自主;學習渠道更加便捷暢通。美國賓夕法尼亞州立大學重視在線學習和傳統教學兩者之間的相互結合，認為混合式學習是“當今高等教育領域內一個必然的發展趨勢”[7]。美國印第安納大學柯蒂斯?邦克教授也曾預測：在 2020 年之前，在美國高等教育中大多數的課程都將以混合學習或者網絡輔助學習的形式存在[8]。相對于傳統的教學模式，混合式教學因其可最大限度地利用師資和教學硬件等資源、提高選課人數的上限、課程的時間與空間要求較自由等積極因素，已成為許多高校豐富公共選修內容的一種選擇[9]。洛陽理工學院的龐亞俊還將混合式學習引入體育教學中。

二、應用型本科人文公選課教學現狀

（一）人文公選課的課程目標

人文與“科學（sciences）”相對，與實用無涉。日常人們說的文科（與理科相對），狹義的人文學科包含語言文學、藝術、哲學、宗教學、歷史學等范疇，這些都是經典的人文課程。當然在人文學科漫長的發展史中，逐步分離出社會學科，隨著學科精細化發展，又有許多模糊和交叉的人文科學。人文與科學不同，科學教人“求真”，人文教人“求善”“求美”。人文關注點是“人”“人性”“理想的”人性，以及關于為培養這種理想的人性所設置的課程和作用[10]。人文課程是享受課程，人文課程是關于美的課程，文人課程是關于“是是非非”的道德評價和情感判斷的課程。人文課程通過一個個隱喻一幅幅畫面一個個人物春風化雨、潤物無聲而又生機勃勃，源遠流長。“人文素質的關鍵是感情和情感”[11]。

應用型本科以培養應用型人才為主，以培養卓越工程師為目標，學生學習并習慣于工程物理的數據分析、邏輯推演的思維方式，其課程也是以專業應用為主，設置特點既不要求像研究型高校有深厚的理論基礎，也不似高職院校的“夠用”就可以，是兩者之間堅實的理論基礎，準確實在又不過深[12]。人文公選課承擔著傳承中華文化精華，培育人文情懷，提升學生文學審美情操的任務，在應用型高校進行人文素質課程教育，不僅是對當今唯實用科學的糾偏，也是培養具有創新精神的“全人”教育不可或缺的課程體系之一。應用型本科人文公選課的課程目標應區別于人文專業系統性、學術性、前沿性的課程標準，從人文素質教育、通識課程角度來重新審視，從思想評價、學術評價轉移到個人評價和感受評價，服務于人的情智健康及全面發展。“應回歸人文學科道德評價，審美情感的特殊性” [13]。人文公選課要在課程大綱中體現出對人文情懷的關注，突出情感熏陶，審美追求等的價值評價內容。針對應用本科學生特點，體現層次性和梯度性。人文課程設置的經典性適當性、教學方式的多樣性自主性、教學內容的層次性、考評方式的過程性將直接影響著應用本科學生知識結構、學習能力、創新思維發展、健全人格培養。

（二）人文公選課教學現狀

筆者從2011年擔任網絡公選課葉嘉瑩“中華詩詞之美”課程助教起，一直關注同類高校公選課的課程現狀及發展。課程模式上有網絡公選課和傳統課堂兩種課程組織形式。網絡課程質量高，但是對學生學習自控力要求高，教學效果并不理想。目前國內幾家公司開發課程，開始免費試用，后來有償使用。爾雅課程視頻，相關電子書、PPT、試題庫等等資源豐富;網易公開課課程視頻數量充足;國家精品課程資源網涵蓋了國家級，省級，校級各層次的課程資源;教育部愛課程網絡課程相關資源正在建設完善中。目前教育部愛課程免費在各校試用。從開設來看，基本上是從已開放的課程中選擇一部分，給學生選課。完全E-Learning學習，師生可以在平臺上互動，參加網考。網絡課程優勢明顯。都是省部級精品課程，課程教師都是相關領域的專家學者，都有感化興發的教學魅力。不足也是明顯的，就課程來說，很多課程基本上是專題類、微課程，課程體系小巧，要想深入學習某方面內容，需要學習多個課程。就教學方式來說，師生缺少面對面的互動，有些學生不習慣。就教學評價來說，無法確定觀看者是否真正學習，在線網考難以防范抄襲作弊。

傳統課堂的公選課現狀是課程數量少，質量低。筆者調查江蘇同類高校， 2013、2014年開設人文公選課僅30門左右。課程質量低表現在：一是課程標準不明確，學科特征不突出，沒有層次性。公選課方面的研究鮮有立項，缺少關注。二是課程師資薄弱，公選課教師基本上是各學院稍有研究積累的教師兼任，課程的體系設置、拓展的深淺，問題挖掘的精準與模糊都與教師個人興趣與學力相關，少有強有力的課程組協同研究。課程教師幾乎沒有培訓進修提升水平的機會。三是教學形式單一與教學規模巨大，教學形式上以理論教學與鑒賞影片教學充斥課堂;大班教學，學生規模較大，基本上160人一個教學班，學生選課學習少交互平臺，討論的層次較淺，缺少自主學習環境。

三、人文公選課混合式教學策略

在應用本科進行人文公選課混合式教學實踐有一定的理論支撐和相關課程實踐基礎，從已經開發的課程來看，人文類課程最為充足，可以充分利用現有各類MOOC課程。可以根據課程目標進行知識模塊整合。未來課程的教學內容可以是自行組織的，內容模塊是基本的學習單元，內容的完備性和可變學分使模塊更加靈活。知識可以被做成一組內容模塊并定義學習順序關系圖， 我們可以連接各個模塊使之成為一門課，甚至可以直接用一組模塊定義一個學位或證書， 模塊化使教學個性化定制成為可能[14]。目前就已經開發的開放共享課

程、視頻公開課、資源共享課來看，教育部愛課程視頻公開課文學64門，哲學22門，藝術37門，歷史42門;網易公開課中文學課程123門，哲學15門，藝術39門，歷史45門;爾雅微課程“中華文化與歷史傳承”課程70門，“自我認知與人生發展”課程22門，“藝術鑒賞與審美體驗”課程51門（數據統計截至2014.5.12）。這些課程多為專題形式，課程集數少，多在10集以下，課程按知識點分章節，每節課時間20―40分鐘。可以進行課程整合，組建新課程。課程師資，可以結合學校進行團隊協作，可以結合學校信息技術搭建混合式教育平臺，也可以結合選課學生人數選擇適當的討論時間地點。

以應用型本科普遍開設的人文公選課程“文學與人生”來說，這是一門是跨越文學、哲學、社會學等學科的交叉學科。課程伴隨現代大學教育體制建立一直至今，作為人文素質教育課程，“文學與人生”被國立臺灣科技大學、中國科技學院、浙江大學、南京大學、南京審計學院等多所院校開設。從民國時期吳宓教授在清華大學開設“文學與人生”選修課，提出“情智兼修”課程目標[15]，內容多涉及哲學，到今天朱壽桐在大禮堂為學生講授“文學與人生”，課程中穿插著名學者、作家的學術報告。上海大學“文學與人生”主講教師有王曉明、董麗敏、孫曉忠等多名教師。臺灣大學彭鏡禧教授策劃的“洪敏隆先生人文紀念講座”之“文學與人生”專題，分別由方瑜、陳辛蕙、張大春、彭鏡禧四人從詩歌、散文、小說，戲劇四個方面與人生的關系發表演講等等。盡管課程內容不同，結構體系相異，組織方式也因地制宜各有特色，但是其課程目標都旨在以文化人，“怡情養性”[16]。

在分析了課程目標、教學內容、相關MOOC課程、師資、學生后，我們進行了一些實踐探索。

第一，優化組合課程內容。“文學與人生”課程2學分32課時，11次課（第一次導論課2課時，其余3課時/次），借鑒多種課程體系，根據教育部愛課程、國家精品課程、超星公開課、網易公開課等精品視頻網絡課程，結合學校師資情況，組建新的交叉課程。課程綜合了眾多課程的共性與課程趨向，通過人生文學的學習鑒賞培養一種文學的人生態度，給人生以詩意棲居的空間。課程引用了南京大學莫礪鋒教授的《詩意人生五典型》（8集）作為必學內容，引用了南開大學陳洪教授《六大名著導讀》、北京理工大學公開課邵澤輝老師的《中國經典話劇藝術賞析》等部分作為選學內容，并提供20門左右的相關課程供學生參考收看學習。

第二，混合線上線下、校內外的多名教師，自建師資隊伍。課程由主講教師、主題教師、網絡教師等多種師資組成。網絡課程教師都是著名專家學者，課堂教師有中文專業、哲學專業出身，主題教師也是2000年前畢業于復旦和南大等名校的博士研究生，各有專長，各具特色。主講中文專業教師，具有長期的教學實踐，主題教師分別在“先秦諸子人生智慧”、“儒家文化”方面有所研究，由他們承擔這部分教學內容，可以傳授最新學識，分享研究成果，進行學術交流、思想啟迪。組團施教的做法目前在各高校中比較通行。湖南文理學院“文學與人生”課程主講由4名教師組成，復旦大學“文學與人生”課程由3名教師承擔，其他課程或者名家系列講座類多以2人及以上教師承擔。

第三，采用線上教師導讀、線下自由選擇自主學習，討論匯報穿插其中的教學方式。首先，分層教學，確保基點。因為是全校公選課，學生會因為課程設計、實習外出等活動不能及時參與到課堂學習中來，對此采用分層次的教學，確保學生不因沒有到課堂學習影響成績評定。學生可以在公選課MOOC平臺查看課程公告、教學大綱、授課計劃等教學材料，比照要求，自行學習補足課程學習空缺。其次自主學習，自由學習。網絡課程的優勢在于能夠隨時隨地學習，可以隨著自己的學習習慣掌握學習進度，自主學習。另外給學生相關主題的不同學習素材，不同風格的教師，學生可以隨著自己興趣自由選擇素材和教師，激勵了學生學習的積極性。再次，基于問題的學習（PBL）。在討論問題的設置上，要有一定的再現性和開放性，學生可以按問題來分組，可以按年級分組，也可以自由組合。自由討論不僅可以檢驗學習狀況，還能夠調動學生學習的積極性，培養學生的反思和批判精神。最后，群體學習。學生可在課程QQ群中相互咨詢，相互幫助，參與到課程中來，重視同步交流，獲取更多有意義的學習經驗[17]，形成共同學習的群體，在群體中每個人的智慧與潛力都能得到極大的挖掘。

第四，采用平時成績與學習匯報、論文寫作相結合的他評與自我考評相結合的考評方式。增加過程性考評，課堂上記錄學習情況，指導督促學生觀看視頻，整理學習筆記，側重語言表述類考評內容，鼓勵學習內容再現反饋，激勵學生反思批判。要求每一位學生寫一份學習報告，并且當眾宣讀學習體會，鍛煉當代大學生的語言能力和表達氣質。適當的監督策略，對于一些離開教師目光就不能自主學習的學生要給予更多的選擇機會，從興趣入手，調以信心，督促其完成網絡課程學習任務。

四、需要注意的問題

課程在實踐中受到了學生的喜愛，在網絡課程學習中，學生的自主性和學習潛力得到了發現和鼓舞，學習的同時鍛煉了分析判斷能力，為終身學習打開了門徑。在傳統課堂面對面的學習中，師生思想得以交流，性情得以感發，學生的綜合評價和合作能力得到了有效的提高，教師更易得到教學成就感。

首先，堅持靈活的課程原則。混合式教學要求學生通過課程學習學會一種思維方法，受到一點課程啟發，而不是要求學生掌握所有的知識。在設計課程內容時要有一定涵蓋面和靈活性，給學生自由選擇的空間與機會。課程須涵蓋人類知識的主要領域，每個必修領域內的課程允許學生進行選擇。既可以保證通識教育所追求的知識廣度，又可以一定程度上照顧學生的個體差異性和課程計劃的彈性，這是符合教育教學規律的[18]。

其次，教師應注重現有MOOC課程與相關課程的融通與銜接不夠。MOOC推出大量的短課程、微課程，這些短小的課程需要串聯融通才能成為有機的知識體系，教師要熟悉MOOC課程中教學內容、知識模塊、個性創作、教師風格，才能將之合理整合成有機一體。在教學過程中不同課程的內容側重點不同，課程教師講課的風格不同，在導論課介紹課程安排和課程目標時都要能融通銜接，合為一體。有時各自風格差異，會出現主題不集中，各自為政的現象。

再次，注重網絡平臺的建立與課堂討論不能有機結合。在課程學習過程中，要借助視頻公開課、資源共享課、開放課程等等MOOC免費課程資源，開發建立公選課混合式教學平臺，將教學進程放在平臺上，讓學生隨時可以查詢。有效利用QQ群、微信平臺都能達到及時通知公告，師生自由探討等目的。混合式課程學習改變了學生在教師監控下學習的習慣，學生的主體地位得到了強化。在網絡自主學習的同時，要適當穿插課程討論，中期的互動討論可以及時了解學習進度，還可以促進學生對網絡教師課程內容的理解，拓展學生思想，豐富學生的想象，對自控力較差的學生也是一種督促。課程學習過程要尋求合適的課程助教，協助教師組織討論，安排分組，協同學習。

這些問題的出現，一方面因為相關課程的網絡共享資源處在不斷建設和完善中，另一方面也是混合式教學實踐目前面臨的課時分配比例、資源的交互、學生規模、內容結合等諸多問題的具體表現。但是在MOOC時代，網絡課程風行天下，對應用型本科高校來說，進行人文公選課的混合式教學是一種積極的實踐探索。

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