人本主義的核心觀點
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人本主義的核心觀點范文第1篇
人本主義幼兒教育應用一、人本主義理念起源
人本主義思潮起源于西方文藝復興時期。人本主義與長期占統治地位的理性主義不同，它似乎是西方社會長期在理性主義思潮下人受到過多的壓抑而產生的一種歷史的顛覆。人本主義更重視人類的情感，更尊重人自身的價值所在。著名的人本主義心理學家羅杰斯曾說過，當我看著這個世界時，我是悲觀主義者；當我審視著世界的人們時，我是樂觀主義者。人本主義者對人性抱有非常積極樂觀的假設。人本主義者相信，每一個人都有向上、向好的方向發展的動力，之所以會產生壞的行為，那是由于環境扭曲或壓制了他朝向積極方向的發展。如果提供給他適宜的環境和條件，則每一個人都會自由自主的選擇朝向積極的方向發展。同時，人本主義假設人應該對自己的行為負主要責任。他承認人的價值和尊嚴，把人看作萬物的尺度，有時我們會因環境而隨波逐流，或者受制于無意識的沖動，但人類擁有自由意志，有能力決定自己的命運和行動方向。
人本主義理念在歐洲文藝復興運動中不斷得以發展，到上世紀五六十年代，人本主義理念在心理學界形成心理學的第三勢力，開始對心理治療、兒童教育產生深遠的影響。羅杰斯、羅洛梅、馬斯洛、杜威等人本主義者的觀點，對心理學發展尤其是心理教育與心理咨詢的發展都有巨大貢獻。
二、人本主義理念核心觀念
1.人具有發展自身的內在傾向和潛能
每一個人生來就是獨一無二的個體，具有先天發展自身的潛能和傾向。就好像埋在土壤中的種子，只要有適當的陽光和水分，就能夠鉆出泥土，發芽長大。即使在那些看起來極端、情緒極端不正常的人那里，內心中總有一個部分是向上的、積極的。羅杰斯在他多年的心理咨詢經驗中總結道，“我會發現，他們往往是朝著某個特定的方向改變。他們趨向于改變的方向是什么？我相信，我可以用一些言辭來說明：積極的、建設性的、朝向自我實現的、朝向成熟成長的、朝向于社會化發展的等等。我感覺，個體越被充分地理解和接納，他就越容易摒棄那些他一直用來應付生活的假面具，就越容易朝著面向未來的方向改變。”
2.無條件積極關注
要實現個體朝向積極的自我發展，最重要的途徑之一是無條件積極關注。在理解這個術語之前，我們應先理解什么是有條件積極關注。相對于無條件積極關注，有條件積極關注指一個人對他人的肯定、贊賞建立在一定的條件之上。這個條件因人、地點和事件而異。如果這些條件不具備，那么個人就是不被贊賞、肯定的。幼兒教育中，我們常說“你乖乖的媽媽就買糖給你吃”，“你不聽老師話就不是好孩子”，其實傳遞的是一種有條件關注。只有你表現的乖，才能得到媽媽的獎勵，或者如果你不聽老師的話，不按照老師的要求去做，就不是好孩子。有條件關注對幼兒的行為有強化作用，它將兒童行為向教育者期望的方向進行塑造，應該說，現實生活中處處都是有條件關注。而無條件積極關注就是指，一個人對他人的關注、贊賞、肯定建立在無條件的基礎上，換言之就是無論怎樣，你都值得被關注、被尊重、被理解。即使你做了惡事、壞事，但這屬于你的行為，并不代表你這個人，我仍然要試圖理解、尊重你。無條件關注提倡教育者將個人的行為與他這個“人”分開。一個人的行為也許是錯的，甚至是嚴重違背社會道德規范的，但他這個“人”不等同于他的行為，人的行為是可以改變的，人的價值卻是永恒的。這就是羅杰斯等人所秉持的人本主義精神，他將人視為宇宙中獨特的生靈，賦予人極大的尊重和理解，期待個人挖掘人性中極具潛能和善的方面，并對人性中的善良和潛能寄予極大期望。可以說，秉持人本主義思想的人，是對人性極為樂觀的一派。
3.培養自我實現的完整的人
羅杰斯等人本主義思想家，基于對人性的樂觀，相信每個人具有自我實現的天性。這在第一點中已經談到。馬斯洛進一步將人類的需求劃分為五個層次，處于底層的是人類的基本需求，這類需求事關生存，必須先得到滿足，例如空氣、食品、水、住所。在滿足了基本需求之后，人類會產生發展需求。包括被尊重、有歸屬感，最高的發展需求則是自我實現。自我實現是人類最高的需求，且每一個人都具有自我實現的需求。而教育的最重要目標，就是幫助每一個人實現自我實現需求，成為一個完整的人。一個完整的人意味著是和諧統一的，而不是分裂或扭曲的。一個完整的人，能夠自我實現的人，對世界和自己有著客觀和清醒的認識，能夠區分內心的聲音和外界的不同，他們對未知沒有恐懼，卻抱持著好奇和冒險探索的精神，去開拓未知迎接未知。他們理性成熟，同時也可以自由表達感性，充分運用個人能量和經驗進行創造性的發展。
三、幼兒教育中需要特別注重的幾個方面
1.師生（依戀）關系的形成
幼兒園階段恰好是兒童依戀關系形成的重要時期。兒童在1歲半之后開始產生分離焦慮，對與父母的分開會產生較強烈的情緒反應。離開父母到幼兒園接受教育，雖然是一個社會化的必經過程，但兒童必須要克服離開父母時的分離焦慮，與幼兒園教師暫時形成新的依戀關系。幼兒園教師此時在一定程度上充當著父母的角色，是兒童情緒和情感的重要容器。幼兒園教師對待兒童的態度、教育兒童的理念，會對兒童產生重大影響。
如果幼兒園教師對待兒童的態度是溫暖的、熱情的、穩定的，那么兒童可以感受到安全和接納的氛圍，在新的環境中自由探索，形成良好的同伴關系，繼續社會化的過程。也即形成安全型依戀。兒童可以暫時的失去依戀對象而仍然保持對外界友好的接觸和探索。但如果幼兒園教師情緒不穩定、言行前后不一，或用過于僵硬和麻木的態度對待兒童，將會使兒童產生困惑，難以形成安全的依戀關系，傾向于回避型或焦慮型依戀類型，兒童恐懼于與周圍世界產生聯系，要么過于依賴依戀對象或回避依戀對象，造成情緒的不穩定和自我的封閉。
2.兒童情緒發展
人出生之初就具有識別基本情緒的能力，如快樂、憤怒和悲傷。隨著兒童社會化程度的加深，情緒也變得越來越復雜，在基本情緒的相互糅合過程中形成更復雜的情緒。兒童3～6歲期間，是形成羞愧、自信等情緒的重要時期。這些復雜情緒的形成，將影響個體的生存和與外界他人交流時的基本狀態，具有深刻的生存發展意義。
教師在與兒童交往的過程中，如果表現出過多嚴肅、嚴厲、憤怒的情緒，兒童會發展出一種“壞自我”，這個自我在權威眼中總是不夠好、不夠優秀，兒童因而會產生愧疚、自責等復雜情緒。如果教師在與兒童交往的過程中難以保持前后一致的言語和情緒情感，時而溫柔相向，時而惡語迎人，就會導致兒童內在自我的分裂，形成焦慮情緒和愧疚、自責，或者反向形成情感淡漠，難以產生自然而真實的情緒情感，表現出過度理性或麻木的狀態。只有教師與兒童保持平等、穩定、安全的情緒交往，才能促進兒童積極健康的情緒發展，形成自信、積極的情緒，對自我產生穩定良好的認知。
3.兒童行為塑造
教師在幼兒發展中承擔著看護者和教育者的功能。兒童的行為很容易被教師進行強化和塑造。例如兒童因自身的某些行為受到獎勵，這種行為可能會保持下來，兒童認為這種行為是“好的”。教師對兒童某類行為的懲罰，可能會導致該行為的消失。但懲罰的效果很難預料，伴隨而來的副作用可能是兒童另一種形式的反抗。
因此，教育者需要提醒自己，兒童能夠時刻從教育者發出的信息中捕捉內容。也許只是一個眼神，一句無意識的話語，甚至一個表情，都可能會對兒童的行為產生影響。
四、人本主義理念在幼兒教育中的應用
1.創設安全、無條件積極關注的氛圍
人本主義深深相信每個人身體內部無窮的潛能。在教育者與兒童的關系中，教育者的角色，主要體現為促進者。如同園丁一般，教育者應該為兒童創設適合其潛能發展的環境。當環境適合發展，每個兒童就如同埋藏在土壤里的種子，在適合的溫度和濕度下，自然會茁壯成長。這是人生來就具有的天性。兒童會主動的尋找發展所需要的能量、資源，教師所能做的，就是最大可能地提供安全的氛圍和空間，讓兒童自主選擇和發展。這種氛圍下，兒童被允許嘗試、探索，即使是錯誤的、難堪的、不可思議的行為表現都可以得到最大限度的接納。
安全、無條件積極關注的氛圍，要求教育者除了注重滿足兒童基本的生存需要之外，以最大能力去提供和滿足兒童的發展需要。這包括尊重兒童的價值，將兒童視為具有發展自身能力的天才，經常性的為兒童提供無條件的贊美、肯定和鼓勵，在兒童犯錯時停止責罵，站在兒童的立場上，和兒童一起體驗受挫的憤怒或悲傷，幫助兒童建立自信。
這些理念體現雖然抽象，但卻實實在在能夠在教育者的每一句言語、每一個眼神以及每一個動作中體現。有些幼兒園教育者忽略兒童也有被尊重的需要，在大庭廣眾之下進行責罵，或者是因為兒童無法快速掌握某些知識內容時進行羞辱，都與人本主義理念背道而馳。人本主義教育者，應充分尊重兒童犯錯的權利、玩耍的權利、搗蛋的權利，用一顆開放、包容和溫暖的心去愛那些可愛的、深具潛能的孩子。
2.引導兒童進行有意義學習
學習，在羅杰斯看來，是情感和認知共同參與的一種精神活動。學習的過程，是個人與世界、與他人進行精神理解和溝通的過程。我們在教育中也會發現，在兒童成長的過程中，父母或者周圍人很少刻意的去教授些什么，但兒童卻以驚人的記憶或模仿能力，學會了他人的行為或語言。這恰恰說明，每一個個體都有自主學習的能力，內部擁有足夠的智慧推動他獲取他感興趣的內容。這種學習就是有意義學習。只有那些兒童自己去發現并進行同化的內容，才是真正能夠對本人起到影響的學習。傳統教育體制的填鴨教育，只會讓兒童成為被動接收知識的容器，而不是主動創造、發現、聯接知識的主體。在幼兒教育階段，人本主義者不提倡刻意為兒童傳授知識，或者要求兒童掌握什么知識內容，關鍵在于教育者要讓兒童能夠用一種充滿愛和好奇的情感去主動探索世界。這是兒童未來進行學習、參與社會創造的基礎。教育者應從情感層面入手，帶領兒童接觸自然，接觸社會，接觸事物，讓頭腦和情感共同參與到認識世界的學習過程中，就如同海倫凱勒的家庭教師，將凱倫的手放在噴水池附近，讓她親自感受水花濺在手中奇妙的感覺，再在她的手心中拼寫water這個詞，沒有視覺能力的海倫依靠情感和身體的參與，真正領會了水的含義。幼兒教育者需要做的，也正是引領孩子去親身感受體驗外部的世界，為他們的理解、同化、創造知識，打下堅實的基礎。
例如，讓兒童接觸植物、蔬菜、水果，參與植物的種植、采摘，或者讓兒童自己動手制作物品等等，兒童在這個有意義學習的過程中所學到的，遠遠超出我們的預料。
3.與兒童建立安全依戀，引導兒童情緒發展
人本主義的核心觀點范文第2篇
［摘要］大學研究性教學的理論來源相當豐富，人本主義教育理論、建構主義教育理論、后現代教育理論、終身學習和終身教育理論都包含了研究性教學的思想，共同構成大學研究性教學的理論基礎。
［關鍵詞］研究性教學；人本主義教育理論；建構主義教育理論；后現代教育理論；終身學習和終身教育理論
研究性教學是教師以培養學生的研究意識、研究能力和創新能力為目標，從學科領域、課程內容或現實生活中選擇和確定專題進行研究，通過教學過程的研究性（教學與研究的有機結合），引導學生進行研究性學習（學習與研究的有機結合）的教學。在研究性教學作為貫徹創新教育理念和培養創新人才的手段以及大學教學改革的亮點，正在各大學普遍推行的今天，找尋大學研究性教學的理論基礎，將有助于更理性、更有效地開展研究性教學。筆者認為，大學研究性教學的理論來源相當豐富，人本主義教育理論、建構主義教育理論、后現代教育理論、終身學習和終身教育理論都包含了研究性教學的思想，共同構成大學研究性教學的理論基礎。
一、人本主義教育理論
人本主義教育理論的起源可追溯到14世紀初～17世紀歐洲文藝復興時期的人文主義思想，人文主義思想家提倡教育要使學生身心和諧發展，認為教學要尊重學生的人格，重視啟發。如法國人文主義思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的對象是整個的人”[1］（P100)，“每個人自己創造自己的命運”[2]，因此教師教學時要讓學生擺脫知識的權威，獨立地學習與研究，“使學生練選每一樣知識；如果學生有能力，就去加以選擇；如果不能夠，就讓他停留在懷疑當中”[1］(P98)。當代人本主義教育理論是在號稱心理學第三勢力的人本主義心理學的基礎上發展起來的，主要代表人物有羅杰斯、馬斯洛、羅洛梅等。
羅杰斯（CarlRogers，1902～1987)認為，傳統的教學忽視了人，壓抑了人，限制了人的需要、興趣、個性等，重書本、重知識的學習，漠視學生作為人的發展，培養出的學生只能是“容器”，而非生機勃勃的全面發展的個體，因而必須進行變革[3］(P185－187)。那么，如何進行變革呢？根據教學的目的在于培養“全面發展的人”的觀點，他指出，教學變革的關鍵在于確立以人為本的教學觀念，“以學生發展為中心”，培養“全面發展的人”（fullyfunctioningperson），而全面發展的人的最根本標志在于創造性，因此教學要開發學生的創造性，發展其創造力[4］(P455)。在教學中如何開發學生的創造性呢？首先，教師應充分相信每個學生都能以自己的方式學好，并為他們提供學習的自由，即所謂“要對人寄予深信，允許他有選擇他自己的學習方式的機會”[5］(P712)；其次，教師應充當學生學習的促進者，允許學生自己學習，滿足他們的好奇心和求知欲，即應知道“如何創造性地促進學習和如何去愛學生”[3］(P18)；再次，教師應教學生學習，因為“對于一個真正的教師來說，除了教會學習外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教學生學習”[3］(P18)；最后，教師應采用“非指導性教學”法，完全不干預學生的思想，只起一個組織者的作用，讓學生自己表達，自己指導，自己評價，自己創造，自己選擇，成功的教育就在于學生學會了自我表現和自我選擇[6］（P84)。他還提出了教師教學的措施，如提出真實的現實的問題，激發學生的求知欲、好奇心和學習動機；提供可選擇的各種學習條件、情境和目標，讓學生根據自己的情況作出選擇；組織有探索性和創造性的活動等等[3］(P147－160)。不難發現，羅杰斯的這些思想與大學研究性教學重視培養學生的學習自主性、探究性相通。
馬斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五層次理論，即生理需要、安全需要、歸宿和愛的需要、尊重需要和自我實現的需要，指出人的需要呈波浪式地從低到高逐步走向自我實現。教育的目的是為了“自我實現”，也就是把自我中潛在的東西變成現實，使個人內部潛能得到最大實現。他認為，“創造性是每個人生下來就有的繼承特質”[7］(P243)，但創造潛能的充分發揮有賴于后天的學習和培養，因此，教師在教學中要開發學生的創造性，幫助學生實現創造潛能[8]。
羅洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的許多特點，諸如自主性、真誠、富有創造性、選擇、責任心等，這些特點的充分表現才是“人的全部自我”，它們發自人的內心深處。他還認為，每個人生而具有長成一個人的先天潛能，都會努力將其天賦潛能表露出來，以期臻于自我實現。在這里，他強調人的自主性、真誠、創造性等品質與大學研究性教學重視培養人的自主性與創造性相一致。
總之，人本主義教育理論的核心在于以人為本的教學。“以人為本”的教學從滿足學生的最根本需求出發，通過尊重、理解、關愛來調動他們的激情與活力，使他們的能力得到最有效的發揮，以實現自身價值。大學研究性教學由于提倡并注重培養學生的探索和創新精神、研究意識和研究能力，使學生的智慧和潛能更好地發揮和發展，因而充分地蘊涵了人本主義教育理論的精華。換句話說，人本主義教育理論是大學研究性教學的理論基礎之一。
二、建構主義教育理論
建構主義教育理論的提出可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰堅持從內因與外因的相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，提出了兒童與環境相互作用的兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程，順應即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。在此基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立了“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用。
反映在教育上特別是教學上，建構主義教育理論的基本觀點是：其一，認識是由主體主動建構的，而不是從外界被動吸收的，即認識具有主動性；其二，主體在認識過程中，不是去發現對立于他們頭腦以外的知識世界，而是通過先前個人的經驗世界，重新組合，且建構一個新的認知結構，認識具有建構性[9］（P224)。不難看出，建構主義的核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構[9］（P237)；教師在教學中就是為學生主動建構創造條件，幫助學生建構。也就是說，教師要“引出學生參與教學然后以學生的現有經驗為基礎幫助他們建構新的、更多合理的、更多正確的以及原則性的解釋”[10]。
建構主義可分為認知建構主義和社會建構主義。認知建構主義教學觀認為，知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構的，學習是學習者主動建構知識的過程，學生學習必須主動，主動建構實現的學習才是有意義的；相應地，在教學中，教師要重視學生的學習主動性、自主性的發揮，應創造條件讓學生自主建構、主動學習。社會建構主義教學觀認為，知識是由認知主體與他人共同建構的，是與環境相互作用的結果，學習是學習者通過與教師、其他學生和其他社會成員共同建構知識的過程，教學就是讓學生與教師、與文本（教材）、與同學對話或相互作用[11]。可見，在學習過程中，學生具有主觀能動性、積極性和主動性。在學的意義上，學生是教學的主體，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的；而在教的意義上，教師是教學的主體，教師的作用就在于明確學生的主體性，積極利用所有可能的教學資源激發、引導學生主體性的發揮，促進學生學習。所以，這種理論不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，還要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者[6］（P89)。
概言之，建構主義教育理論特別強調主動建構的重要性，要求以學生為中心，重視發揮學生學習的主動性與自主性，這些思想可以為大學研究性教學重視并倡導學生參與并投身于教學中、師生共同研究與解決問題、培養學生的創新精神和研究能力等主張或做法提供理論依據，因此，建構主義教育理論是大學研究性教學的理論基礎之一。
三、后現代教育理論
后現代主義是20世紀中葉以來在批判現代主義強調絕對理性、規范性、確定性基礎上形成的一種哲學思潮。它所推崇的“不確定性”、“可能性”、“多樣性”、“對話”、“創造性”等核心觀點與大學研究性教學的基本精神相吻合。
首先，不確定性和可能性與大學研究性教學相吻合。后現代主義者對其主張和貫徹的思想觀點、原則表現出模棱兩可、莫衷一是的態度[12］（P17-18)。因為他們相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后現代主義無所畏懼和放棄自我的批判精神，它有勇氣去探索一切可能性，并且使這種探索不僅停留在理論和言談上，而且也表現在冒險的實際行動中[12］（P44)。因此后現代主義者提倡探索，大學研究性教學也推崇探索，要求師生敢于批判，不懈探索、探究和研究。
其次，尋求差異性和多樣性、推崇多元化，與大學研究性教學相吻合。后現代主義者尋求差異性和多樣性，倡導多元化，例如，福柯的“知識考古學”、德里達的“解構”、“延異”策略、羅蒂的“后哲學”、費耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的無政府主義方法論等，都體現了多元化、差異性和創造性的氣質。這些與大學研究性教學在不同思想、文化中汲取營養，尊重差異與個性的主張吻合。
再次，推崇“對話”與大學研究性教學相吻合。后現代思想家從學習是主體主動建構的過程和教育“是人對人主體間的靈肉交流活動”[13]出發，高度重視教學中的對話。在他們看來，對話的本質并非是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是改變雙方的觀點，達到一種新的視界[14］(P7－8)。后現代主義強調不同個體間的對話與交流，培養人們“傾聽他人”、“學習他人”、“寬容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他們認為，對話是教學的應然狀態，正如克林伯格所說，在所有的教學中，進行著最廣義的對話，對話是優秀教學的標志[16]。在教學中的對話不是一種知識授受活動，而是一種平等的精神交流，因此，師生之間要重協作、求互補、促成長。大學研究性教學也關注對話，認為對話是建立在師生雙主體平等與自由互動的基礎上，以“溝通”、“理解”、“意義建構”為目的，重視雙主體的平等互動與融合，在“對話”或合作中培養創新精神和研究能力。
最后，倡導創造性與大學研究性教學相吻合。倡導創造性是后現代主義的一個極為重要的特征。后現代主義者最推崇的活動是創造性的活動，最推崇的人生是創造性的人生，最欣賞的人是從事創造的人。大衛雷格里芬認為：“從根本上說我們是‘創造性’的存在物，每個人都體現了創造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現了這種創造性的能量(至少在星球上如此)。我們從他人那里接受創造性的奉獻，這種接受性同許許多多接受性價值(例如食物、水、空氣、審美和性等)一起構成了我們本性的一個基本方面。但是，我們同時又是創造性的存在物，我們需要實現我們的潛能，依靠我們自己去獲得某些東西。更進一步說，我們需要對他人做出貢獻，這種動機同接受性需要及成就需要一樣，也是人類本性的基本方面。”[14］（P223)福柯十分重視創造，他認為人要做的是“不斷地創造自己，將自己造就成一個自主的個體”[17]。后現代主義者承認每個人都有獨特的創造洞見和價值，教學應保護、發展學生的創造性。大學研究性教學要發現和挖掘學生身上所有的創造潛能，并利用一切可能的條件和空間，激發和培養學生的創造能力。
綜上所述，后現代教學理論所推崇的這些觀點和具體做法，給大學研究性教學指明了努力的方向和前進的道路，成為大學研究性教學的理論基礎之一。
四、終身學習和終身教育理論
終身學習和終身教育是一種古老的思想。古諺語中提到“活到老，學到老”。孔子自己“十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不愈矩”。列寧強調要“學習，學習，再學習”。陶行知也說過：“活到老，學到老，進步到老，追求真理到老。”1923年，英國學者耶克斯里出版了《終身教育》一書，成為最早提出“終身教育”名詞的學者。1965年聯合國教科文組織在巴黎召開的第三屆國際成人教育會議上，法國教育家保羅朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其報告中正式提出“終身教育”的設想，認為終身教育是完全意義上的教育，包括了教育的各個方面與各項內容，包括了教育的各個發展階段的有機聯系，并得到了國際成人教育委員會的肯定，聯合國也以此作為教育的基本理念。1970年，朗格朗將其思想整理成文，并以《終身教育導論》為書名公開發表[18]。1968年，羅伯特M哈欽斯出版了《學習社會》一書，在對以往教育批判后，提出到20世紀末應實現新的教育和社會——學習社會[19]。在學習社會里，人們必須終身學習。經濟合作與發展組織總干事瓊克勞德帕耶說：“未來的經濟繁榮、社會和諧都有賴于對人們的良好教育……貫穿終身的學習已經成為了豐富人生經驗、促進經濟增長和維護社會和諧必不可少的因素。”1972年，聯合國教科文組織的報告《學會生存——教育世界的今天和明天》認為，在賦予教育重要的地位和崇高的價值的社會應該叫做“學習化社會”[20］（P202－203)，在這樣的社會，“教育正在日益向著包括整個社會和個人終身的方向發展”[20］（P200)，因此“每個人必須終身不斷地學習，終身教育是學習化社會的基石”[20］（223)，“唯有全面的終身教育才能培養完善的人……我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系——‘學會生存’”[20］（P2)。報告還提出突破學校教育的狹隘眼界，把教育擴展到人的一生，使之成為每個人最基本的生存能力和整個生命的重要組成部分。
20世紀80年代以后，終身學習理論受到各國重視并逐漸傳播開來。終身學習要求有與之相適應的終身教育。根據聯合國教科文組織專家會議（聯合國教科文組織，1983)提出的報告，終身教育的定義是指追求“解放”、“自我實現”和“自我完善”的教育，它要使學生學會學習，要促使學生深思熟慮地學習，使學生意識到他們正在進行的學習，并能開發學生的思維[21］（P11)，教師要通過運用面向終身學習的教學策略，在促進學生終身學習中發揮重要的示范作用。布萊指出，如果要學生學會思考，就必須將學生置于他們必須進行思考的情景中……學會解決問題的最佳途徑，就要給他們需要解決的問題[21］（P74)。關于教學的求知范式（learningparadigm），他也主張，大學的目的不是轉移知識，而是創造一種環境，提供種種經驗，以促使學生自己去發現和構建知識，使他們成為能夠發現和解決問題的學習共同體的成員[22]。
顯然，終身學習和終身教育理論的這些主張體現了大學研究性教學的要義，構成大學研究性教學的理論基礎之一。
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人本主義的核心觀點范文第3篇
在企業界，“以人為本”通常被表述為一種“經營理念”或“企業宗旨”。這一提法似乎適用于從服裝到茶葉蛋、從賣書到賣軟件的任何一種行業。在建筑學界，“以人為本”更是坐上神圣不可侵犯的交椅，成為建筑師是否考慮人的需要、從而是否能夠實現建筑活動最終目的的分水嶺。“以人為本”的普適性在建筑學界最新的例證是：將其嫁接于“綠色生態”之前，從而誕生了另一個時髦的概念，叫做“以人為本的綠色生態住宅”，此種住宅被認為是“真正以人為本的”。
“以人為本”成為一個光環耀眼的萬能標簽，否定“以人為本”就意味著對人類神圣權益的忽視和冒犯。我們不禁要問，“以人為本”為何具有如此神通？這一概念究竟是何含義？
“以人為本”探源
從字面意思看，“以人為本”是指把人的利益和要求作為考慮問題的“根本”出發點，作為各項活動的“根本”目標。因此，企業用它來表明其生產經營活動以滿足消費其產品的“人”為目的，建筑學界則用它表明建筑設計須充分考慮人的舒適與便利。可見，以人為中心正是“以人為本”的核心觀點。
事實上，“以人為本”的含義遠較一般使用者所理解的要深刻。它是集中表現西方個人主義文化傳統的一個輕描淡寫概念，其思想根源為16世紀西方“文藝復興”的時期的“人文字義”（Humanism另譯：人本主義）。
正是在以人為本思想的指導下，資本主義工業文明得到飛速發展，創造出比過去一切時代都更為巨大的社會生產力。同樣，也正是在“以人為本”觀念支配下工業文明的突飛猛進，人類社會面臨比過去一切時代都更為嚴峻的能源、資源危機及生態危機，甚至人類自身的生存都受到大自然冷酷無情的警示。究其原因，這正是以人為中心所結成的果實。
從標志現代生態學誕生、成立于1968年的“羅馬俱樂部”開始，生態學派對以人為本觀念進行了深刻的批判和反思。耐人尋味的是，意大利恰恰是“以人為本”思想的發源地。
今天，歷史的車輪已經駛入21世紀，人類社會已經由工業文明進入了信息文明。當主流國際社會、當過去曾經創造性地提出并大力倡導“以人為本”的民族已經超越、揚棄了“以人為本”時候，我們還有無必要將其奉若神明？
“綠色生態”是對“以人為本”的揚棄
按生態學的觀點，人類屬于地球，而地球并不屬于人類。人只是其周圍世界的一部分，既不優越于其他物種，也不能不受大自然的制約。生態思想認為，維持地球生態系統的平衡是人類得以生存和發展的必備前提。對生態鏈條任一環節的破壞，都將最終導致整個生態系統的毀滅。
“綠色生態”思想賦予自然至高無上的地位，主張把自然、把整個生態系統的平衡穩定作為觀察問題的立足點，因而這種觀點可以稱之為“以自然為本”。換句話講，“以自然為本”能夠涵蓋“綠色生態”思想的核心內容，所以成為判斷形形真假“綠色生態”言行的試金石。
以自然為本并不等于漠視人的需求，并不等于犧牲人的幸福而去滿足自然的需要。恰恰相反，綠色生態思想把人看作自然的一分子，認為只有克服人類的偏狹虛妄、克服人類以自我為中心的不正確觀點才能真正實現人的安全、健康和幸福，才能有效滿足人的身心需求。因此可以說，循生態思想指出的正確道路前進，正是實現人類利益的不二法門。人與自然要么你第一、我第二；要么我第一、你第二的說法，本身包含著把人與自然割裂開來的錯誤前提。
2001年世界環境日的主題詞講“世間萬物，生命之網”，就是一種不折不扣地把人與自然看成一個整體的生態觀點。
用“以自然為本”來揚棄“以人為本”，同樣不意味著建筑設計不再考慮人的舒適和便利。事實上，“以自然為本”概念可以更好地表達建筑設計必須充分適應人的生物學特征（即自然特征）這一含義。狹義的“按人所需”概念，使用“人性化設計”的說法已經足夠，也很準確，沒有必要搬出一個容易導入歧途的哲學名詞“以人為本”。
縱觀歷史能夠看出，人與自然的關系將歷經一體、獨立、和諧三個階段。直立行走標志著人從自然中獨立出來，從而實現了對自然的第一次否定和飛躍。“以人為本”概念則把人的獨立意識發展到了極點，工業文明正是這種獨立意識付諸實踐的結果。在信息文明時代，人類開始并最終超越征服、掠奪自然的偏見，努力實現與自然的協調和諧。這是人類將要進行的再否定和再飛躍。因此，“以自然為本”必將順應歷史的浩蕩潮流，完成對“以人為本”的“否定之否定”。
建設怎樣的綠色生態住宅
進入21世紀以來，伴隨中國住宅業的突飛猛進，“綠色生態住宅”這一概念開始引入國內，形形的“綠色生態住宅”涌現于全國。然而，如何定義“綠色生態住宅”？衡量標準究竟是什么？對這些問題認識不清，就無法把“綠色生態住宅”這種歷史潮流的必然選擇與急功近利的商業炒作區別開來，就難免出現一些見笑于國際社會的錯誤說法。
“綠色生態住宅”是綠色生態思想在住宅建設領域的實踐。綠色生態思想實質上是如何對待自然的一種立場、一種觀點、一種態度、一種品格，亦即一種如何對待自然的道德倫理觀。一言以蔽之，綠色生態住宅不外乎是一種尊重、順應自然的健康居住方式。
建設“綠色生態住宅”應該澄清以下兩種不正確觀點
人本主義的核心觀點范文第4篇
【關鍵詞】獨立學院 教學管理 激勵理論 比較研究
什么是激勵理論
激勵（motivation）源于拉丁語“movere”一詞，具有“引發”、“推動”意思。在管理學的研究領域中，許多學者對“激勵”的概念、內涵作出了不同角度的界定。例如，霍伊（Hoy，W.Κ.）等人認為“激勵是復雜的力量、驅力、需要、緊張狀態，激發并維持個人自愿性活動，以引導個人目標的達成”。赫茲伯格等人認為“激勵是一種內在力量，亦即自我振作，自我控制和自我滿足，不受外在環境的限制”。羅賓斯（Robbins， S.P.）則認為“激勵是個體愿為目標努力的強度、方向及持久的過程”。在學校教學管理中，我們所說的激勵是指學校老師在學生管理過程中，運用激勵理論，有計劃對學生予以有效的刺激、引導語鼓勵，以使其發生內在心理變化，提高其學習的積極性，最終提高學習與生活質量。通過對相關資料的查閱與研究，目前激勵理論主要可以分成內容型、過程型以及行為改造型三種激勵理論（如表1）。
三種不同類型激勵理論的比較
表1 激勵理論比較簡表①
從表1中，我們可以看到內容型激勵理論著重研究如何激發人的動機因素，諸如需要的內容、結構、特征及其動力作用等；過程型激勵理論著重研究由需要引起動機、由動機導致行為、由行為導向目標的各種機制；行為改造激勵理論的研究重點是人的行為轉化和改變的方式，以及如何使人的心理和行為從消極走向積極。
內容型激勵理論。內容型激勵理論包括了4種類型，即：馬斯洛（Maslow， A.H.）的需要層級理論、赫茨伯格（Herzberg ，F.）的雙因素理論、奧爾德弗（Aldefer， C. P.）的生存―關系―發展理論以及麥克利蘭（MC-cleuand， D.）的成就動機理論等。
“需要層級理論”認為人在發展過程中，會有各種不同的需要，需要由低到高依次發展，具體可以分為五種不同的層次：生理層次的需要、安全層次的需要、歸屬與愛層次的需要、尊重層次的需要、自我實現層次的需要。因此，我們在教學過程中應積極尋找這種具有共性的教學內容并利用這些內容實現對學生的制約管理，并根據結果進行及時的調整，使學生始終處于較高的需要欲望之中。
雙因素理論是赫茨伯格等人于1959年在其《工作的動力》一書中所提出，其又被稱為激勵―保健理論。赫茨伯格的雙因素理論表明，使人滿意和防止人不滿意是兩個不同的過程，要想激勵員工，管理者需要把更多的精力放到增加工作本身的吸引力上來，強調成就感、認同感。這一觀點恰恰是我們大學生教學管理中可以加以引用的策略。運用該策略的重點是如何讓學生能夠從參與過程中獲得成功感，這樣就會使其參與狀態由從被動參與轉變為主動參與。因此，我們在教學內容選擇上要給以多樣化的設計，在教學手段上要進行多形式選擇，在成績評價上給以多維度、多機制的設置。
成就動機理論由美國哈佛大學心理學教授麥克利蘭（McCleland， D. C.）提出。麥克研究發現人的許多需求并不是生理性的，而是社會性的，“自我實現”的標準也不盡一致。他認為成就動機可以分為“力趨成功”和“力避失敗”兩大類。其中，具有“力趨成功”型成就動機的人容易被那些具有一半成功機會的工作所激勵，成功的概率太低而又具有現實意義和價值的工作最讓他們感到興奮而躍躍欲試，而太簡單或太難的任務則相對來說不怎么具有魅力。
生存―關系―發展理論是奧爾德弗在馬斯洛需要層級理論基礎上于1972年提出的，簡稱ERG理論。其核心內容是三個需要：生存、關系，發展。其中發展需要是最高級別的，它是指要求得到提高和發展的內在愿望，個人在與環境的交互作用中，為滿足發展需要，實現既定理想，會充分發揮個人的潛能，有所作為并取得成就。奧爾德弗理論是在馬斯洛的需要理論基礎上提出的，但不同的是其具有創造性。生存―關系―發展理論給我們教學管理上的啟示就是管理思維的創造性，我們不必拘泥于條條框框，要靈活開放。
過程型激勵理論。過程型激勵理論是指著重研究人從動機產生到采取行動的心理過程，其主要任務是找出對行為起決定作用的某些關鍵因素，弄清它們之間的相互關系，以預測和控制人的行為。過程激勵理論主要包括佛隆（Victor Vroom）的期望理論、洛克的目標設置理論、亞當斯的公平理論、凱利的歸因理論，以及斯金納的強化理論等。在對過程型和內容型兩者的對比中發現：內容型激勵理論試圖弄清人們對付出勞動、功效要求和獎酬價值的認識，即從外在的誘因入手研究激勵問題；過程型激勵理論側重于研究動機形成和行為目標的選擇以及行為的改變與修正。相比過程型而言，內容型激勵理論的不足主要在于缺乏對激勵過程所達到的預期目標能否使激勵對象得到滿足方面的研究。內容型激勵理論回答了人有哪些需要以及在管理工作中如何根據人的需要和動機來設計有效的激勵方法問題，但沒有研究激勵和需要影響人的行為的變化過程。
在實際運用中，我們可能會遇到有“認為學習并不重要，同時自己也不能學好思想的學生”；“認為學習不重要，但是自己有能力學好思想的學生”；“認為學習很重要，但是自己不能學好思想的學生”；“認為學習很重要，同時自己也能學好思想的學生”等四種類型的學生。針對以上四種類型的學生，我們可以根據過程激勵理論中的期望理論、公平理論和目標設置理論等進行引導與教育。通過期望理論使其認識到通過自己的努力就可以取得好的成績，通過運用目標理論對學生設置合理的目標難度、提高目標的明確性，幫助學生通過目標的達成提高對學習的自信心。
行為改造型激勵理論。行為改造型激勵理論是建立在行為主義心理學和行為科學基礎上，其核心觀點是當主體的行為結果有利時，行為就會重復出現，改造行為就會起到強化和激勵的作用；當行為結果對主體不利時，主體行為則會減弱或消失。這一理論充分揭示了個體行為的結果對其行為動機的激勵作用。在這個類型的激勵理論中又可以分為以斯金納為代表的強化理論、以班杜拉為代表的社會學習理論以及以海德和韋納為代表的歸因理論。在強化理論中，強調的是個體的被動性、消極性，個體的持久變化來源于強化的行為和經驗。在斯金納看來，有機體的行為和反射可以分為應答和操作，刺激型的條件反射與反應型的條件反射。人類行為之所以不斷變化，其關鍵是得到了強化的作用。所以，我們也將這個強化分為正向強化和負向強化。因此，我們在教學管理的過程中就要不斷地去挖掘和設計出那些正向性的強化，以激發學生的正確行為。
同樣是強調強化，班杜拉則將強化進一步分為了外部強化、替代強化、自我強化和自我效能感四種。在管理的實踐中，我們要積極對其加以理解和消化，在策略上可以采用在學生中樹立典型，以榜樣的形式強化學生行為。除了以上的強化和社會學習理論之外，歸因理論在教學管理中的運用也是比較廣泛的。韋納將海德等人的歸因理論和奧特金森等人的成就動機理論有機的結合提出了歸因理論。在海德看來，人的成功與失敗歸因于個人因素和環境因素兩個大的方面。這個理論告訴我們，在管理的過程中既要注重學生的個人素質培養，也要注重環境因素營造。
結語
綜上所述，在三種不同類型的激勵理論中，內容型激勵理論比較偏重于人本主義，過程型激勵理論比較偏重于認知過程中期望、目標、結果的作用，而行為改造型激勵理論則偏重于從行為主義的角度來分析強化和歸因對人的行為的影響。通過對以上三種類型的激勵理論分析，使我們更加清楚地認識到在教學管理中管理策略選擇正確性的重要意義。新時期的獨立學院學生是一個變化的個體、一個思想復雜的個體，對其管理必須要在策略上給予重視。
（作者單位：長春理工大學光電信息學院；本文系2011年國家教育科學規劃課題“現代大學制度下獨立學院運行機制創新研究”成果）
人本主義的核心觀點范文第5篇
摘 要： 地理核心素養是指在地理素養的基礎上，學生個體適應未來社會生活和個人終身發展所必須具備的關鍵素養，是地理知識與能力、過程與方法、情感、態度和價值觀的綜合表現。地理學科核心素養包括人地觀念、綜合思維、區域認知和地理實踐力四個要素，以及地理核心知識、地理核心能力和地理核心觀念三個維度。本文通過對地理核心素養的構成和培養方法的探討，旨在提高學生高考復習備考的能力。
關鍵詞： 地理核心素養 高考備考 能力培養
地理素養是指一個人能夠從地理學的觀點觀察事物且運用地理學的知識與技能解決問題的內在涵養和外在行為。地理核心素養是指在“地理素養”的基礎上，更加關注個體適應未來社會生活和個人終身發展所必須具備的關鍵素養，其本質上應是一般地理素養的精髓和靈魂，在數量上少而精，在功能上是最重要和最必要的地理素養。地理核心素養是地理知識與能力、過程與方法、情感、態度和價值觀的綜合表現，是學生個體面對復雜的學習生活情景時，綜合運用特定學習方式下所提煉出來的學科觀念、思維模式和探究技能，以及運用結構化的地理學科知識與技能，在分析情景、提出問題、解決問題、交流結果的過程中表現出來的綜合品質。
一、地理核心素養的構成
地理學科核心素養概括起來包括四個要素、三個維度。四個要素，分別是指人地觀念、綜合思維、區域認知和地理實踐力。三個維度包括：地理核心知識、地理核心能力和地理核心觀念，即三維目標所指的知識與技能、過程與方法、情感、態度和價值觀。
1.人地觀念：其內涵是指有關人類及其各種社會活動與地理環境的關系。人地觀念是指對人地關系的認識、理解和判斷，是地理學和地理教育的核心觀點。人地觀念具體反映在看待“地對人的影響”、“人對地的影響”、“人地如何協調”等問題所持的見解和觀點上。在分析和解決各種地理問題時，正確的人地觀念是我們必須遵循的基本觀點，同時為分析和解決地理問題提供了有效途徑。
2.綜合思維：綜合思維是地理學基本的思維方式。地理學研究對象紛繁復雜，自然、人文等要素相互交織，在不同區域中地理要素的組合和聯系多種多樣，而且地理事物和現象在不斷變化、演進。因此，地理學不僅限于研究地球表面各個要素，更重要的是把它作為統一的整體，對其進行要素的綜合分析、時空的綜合分析，以及地方的綜合分析等。
3.區域認知：區域認知即人們出于認知和實踐的需要，根據一定的標準將地球表層劃分為不同尺度、不同類型、不同功能的區域加以認識的過程。人們通過分析區位條件、總結區域特征，把握地理要素的相互作用機理，比較和揭示區域差異與地域分異規律，探討區域協作和交流的機制，促進區域的可持續發展。
4.地理實踐力：地理實踐力是指在運用地圖工具、地理模擬實驗和演示、地理觀察和測量、地理野外考察和社會調查、生活中定位和出行等活動中，實踐能力與品質的綜合表現。學生具備一定的地理實踐力，有助于提高地理知識和方法的應用能力、環境適應能力、發現和分析解決實際問題的能力，以及好奇心、自信心、責任感、團結協作等品質。
二、培養學生地理核心素養的基本方法
隨著教育部“中國學生發展六大核心素養”的確定，“核心素養”已被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的重要地位。要求新時代的學生具備這樣的“核心素養”：適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。從地理教學來看，每一節課都可以成為學生獲得核心素養的契機，其關鍵在于教師。任課教師應首先明晰地理核心素養的構成，對每一章節需要實現的核心素養目標分解梳理，還要與時俱進，不斷提高業務素養，提高對核心素養的解析能力，促使W生在地理課堂中有效地提高地理核心素養，實現教學相長。具體做法如下：
1.細化教學目標。人本主義思想認為：教育的終極目標是人的發展，地理課程目標及地理課堂教學目標作為教育目標的下位概念，應將學生的全面發展作為根本追求，筆者認為，地理課程目標的價值取向是在幫助學生掌握地理基本知識和基本原理的過程中，高度重視對學生生存性地理能力的培養，如：地圖應用、地理觀測、地理調查等技能的培養，以及地理思維、地理問題解決等方法的培養，高度關注學生地理科學素養與人文精神的和諧發展，注重培養學生關愛國情、關愛地球的意識，使其樹立正確的人口觀、資源觀、環境觀與可持續發展觀，這些正是立德樹人的根本追求。
在實際教學中，教學目標的整合應該通過具體的“教學事件”而實現。“教學事件”是指具體呈現的某項知識或技能，教師應將其作為一個探究的過程。例如：“自然界的水循環”一課的復習目標中，可設置讓學生動手制作簡易凈水裝置模型，更好地建立地球圈層結構的空間概念，提高空間思維能力，并樹立主動探索的意識，增強克服困難的意志。
2.精心創設情境。研究表明，適宜的情境可以提供豐富的學習材料和信息，有利于學生了解問題的前因后果和知識的來龍去脈，有利于學生主動地探究和發散地思考，有利于學生認知能力、思維能力的發展，激發學生獲取新知識的愿望和探索新事物的興趣，從而發展學生的積極思維，促進教學過程的優化。因此，在地理課堂教學中，教師可以經常性地創設一些“困難”情境，向學生設疑、質疑，使之產生懸念，從而激發學生的思維活動。當然，在問題情境的創設中，教師要結合學生的實際情況，多使用各種直觀的景觀圖、地圖、結構圖，努力做到提出的問題語言明確、清晰明了，力爭使問題情境形象化、生活化。為了增強學生的應用意識，教師可以有意識地創設應用性的問題情境，如：為來校交流學習的老師設計學校平面圖、為高考一百天誓師活動預報天氣、為參加奧運會的運動員計算時差、為油輪設計航線，等等，從而在提高學生學習地理興趣的同時，強化學生對地理知識的實際應用能力。
3.用心設計問題。在現代教學理念中，教學的首要任務不在于直接給學生傳授現成的知識，而在于引導學生發現各種各樣的問題。因此，在具體的組織教學過程中，教師可以把問題看作促進學生學習的動力、組織教學的起點和貫穿整個學習過程的主線，使整個教學活動圍繞一系列問題展開，讓問題成為維系學生思維活動的紐帶。例如：在復習“地理環境的整體性與差異性”時，結合澳大利亞，適時地讓學生思考：為什么澳大利亞的動物具有獨特性？由此引導學生從地理位置、環境特征、板塊運動、生物演化的過程思考，使問題在啟發學生思維的同時成為組織課堂教學的紐帶。在教學過程中，有時還會遇到一些意想不到的情況或突發事件，教師應及時利用這些教育契機，創造性地設置一些問題實施教學活動，變干擾教學的消極因素為促進教學的積極因素，拉近師生之間的距離，使學生養成平時多觀察生活、學習身邊有用地理知識的好習慣，從而有利于提高學生的思維品質。
4.潛心組織活動。地理學科是一門實踐性很強的學科，地理課堂活動化不僅是學生地理學習的需要，更是地理學科本身特點的體現。照本宣科地講解肯定不能引起學生的興趣，甚至會造成學生對地理學科的厭煩。打造學生喜歡的地理課堂，需要我們精心設計每一次地理活動。增強學生學習地理的參與性、體驗性、實踐性、探究性，這是“活”的地理課堂的重要體現，也是符合學生身心特點的必要之舉。例如：在復習“地球與地圖”內容時，學生對比例尺、方向、圖例等較難理解，老師可以設計一個活動――讓學生嘗試繪制學校的平面圖，在此過程中，學生對地理三要素就會有很深刻的理解，比單純的講解更有效。這些活動的安排既有趣味性，又有探究性，可以不斷地激發學生學習地理的興趣，為學生的終身發展做好準備。
三、基于地理核心素養的高考備考策略
通過對近幾年的高考真題進行研究，我們發現，以地理核心素養的考查為內核和基準的高考地理試題，其核心考點主要包括：時間的計算；地球運動地理意義的初步應用；常見的天氣系統；氣候的形成因子、氣候類型的成因判讀和分布；洋流分布規律及其對地理環境的影響；營造地表形態的力量及地殼物質循環；河流補給與水文特征；地理環境的整體性與差異性；工業、農業的區位因素；城鎮規劃與城市化問題；人口增長與人口問題；旅游資源開發、環境保護與可持續發展問題，等等。
目前我們可以把核心素養的考查內容和考查方式細化到教材的每一章節。在一輪復習中分散核心考點各個擊破，降低復習的難度；二輪復習中對核心考點建構整合，提升綜合復習能力，同時通過圍繞核心考點精煉打磨，做到查漏補缺。當然，在具體操作時，可以以單元知識為結點，相互穿行，不拘泥于一般套路。教學是一個雙邊互動的過程，要在高考復習階段培養學生的地理核心素養，就要從教師和學生兩個層面入手。
1.教師層面：教師需要不斷學習，具有完善的地理科學素養。教師要非常熟悉新課程標準、高考考試大綱及其變化、地理核心考點和地理核心素養，并且能夠把四者有機結合，融會貫通；教師要更新觀念，建立新型師生關系，成為課堂教學的組織者和學生學習的合作者；教師要建設開放性課堂，鼓勵學生多合作探究、多分組討論、多參與體驗，指導學生發現知識的形成過程，開發學生的學習潛能，幫助學生不斷提升核心素養。
2.學生層面：學生需要通過多樣化的學習方式和手段提升地理核心素養。學生要努力適應教師為提升地理學科素養而開發的多樣化的課堂教學組織方式，積極參與問題探究和師生、生生互動，體驗知識的形成過程；要善于積累知識和技能，注重對答題失誤的反思與總結，建立一本詳盡而富有個人理解的聽課筆記和糾錯筆記；要善于根據教師的引導構建章節思維導圖，從而整合學科知識，構建主干知識體系，從而在學習中分清主次，緊抓核心知識；要在復習過程中不斷錘煉地理學科思維方法，如地理過程思維、地理分析思維、地理綜合思維、地理歸納思維、地理演繹思維、地理比較思維、人地關系思維等，進而養成良好的地理學習習慣，掌握科學的地理學習方法（如讀圖、分析、綜合、比較、歸納、演繹、實驗、探究等）；要注重建立地理系統模型，如《必修1》中的太陽系模式圖、地球公轉示意圖、熱力循環示意圖、三圈環流示意圖、天氣系統示意圖、巖石圈物質循環示意圖、水循環示意圖、洋流模式圖、陸地自然帶模式圖等，學會通過建立地理系統模型構建問題分析模型，進一步明確解決問題的思路和方法，提高答題的準確性和完整性；要重視選題精練，注重高考真題的訓練和揣摩，了解知識信息的呈現特點，避免陷入題海戰術；要重視答題規范的訓練，規范使用地理學科術語，養成良好的答題習慣。
綜上所述，高考地理復習只要抓綱務本，把地理核心考點的復習和地理核心素養的培養滲透到每一章節當中，再經過教師層面和學生層面從一輪到二輪的層層歷練，由量變到質變，逐步提高學生的地理思維和解題能力，進而提高學生的整體高考競爭力，高考應考就會得心應手。
參考文獻：
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