倫理學方法
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倫理學方法范文第1篇
思想實驗研究方法在這里所體現出的一個很好的功用，就是它能夠通過程序設計和思維推理得出悖論，即“倫理困境”，從而通過“倫理困境”指出某一倫理理論所存在的缺陷和弊端，如電車難題就是針對功利主義的理論缺口而提出的。這些缺陷和弊端揭示了理論與實踐不能夠一一對應的地方，對這些偏差之處進行反思平衡，有利于理論的檢驗和修正。這種方法在批判性的維度上有一定意義，但卻缺乏建設性維度上的指導，即對“倫理困境”問題本身并沒有給出一種深刻的解讀和建設性的分析思路，最后的結果只是將我們引入幾種理論的矛盾爭論之中，陷入非此即彼的理論抉擇。以電車難題為例，這一思想實驗通過合乎邏輯的思維推理最終得出了幾種倫理理論的相互矛盾，也就是“功利主義”與“義務論”的矛盾，這種矛盾會引導我們這樣解釋人們的選擇:如果在最開始的情境下選擇轉動方向盤以1個人的生命換取5個人的生命，那么就是“功利主義”(大多數人都會這樣選擇)，相反則是“義務論”;而在第二種新設定的情況下大多數人卻沒有選擇將橋上的胖子推下去以1個人的生命換取5個人的生命，這時大多數人又導向了“義務論”。仔細分析就會發現，這個結果恰恰說明多數人在進行行為選擇時并非完全出自于一個事先預設的“理論指導”，而是出自于一種基于實際情況并包含理智、情感和欲望綜合考慮在內的整體性判斷。如果我們出于電車難題思想實驗的困惑而苦苦思考究竟應該選擇“功利主義”還是“義務論”，我們的思維其實已經被這兩種理論所限制。理論的分歧并沒有真正深入探討并解釋一個行動者發出行動的原因和實質，我們難道是因為知道什么是功利主義、什么是義務論后再命令自己要遵循該理論而作出行為選擇的嗎?一個簡單的倫理理論足以構成我們行為的全部理由嗎?如果一個規范的倫理理論足以指導我們所有的行為，那么為什么大多數人在前后兩種情境下作出了理論不一致的選擇?在這里，思想實驗研究方法有效地指出了功利主義的理論缺陷，也把我們帶入了更大的困惑之中。
二、思想實驗方法在倫理學中應用的局限性
(一)知識論話語的限制
“思想實驗”這一研究方法通過假想的程序設計和合乎邏輯的思維推理引出問題并得出悖論，這種研究方法背后所展現的思維方式(假想實驗、邏輯推理、歸謬反證等)是以知識論話語為背景的，而倫理學具有實踐性質，訴諸于價值領域的探討，知識論的思維取向與倫理學的價值論視野并不能夠得到很好的結合。“電車難題”這一倫理學思想實驗中設計者試圖引出“功利主義”和“義務論”這兩種倫理理論的矛盾沖突，從而使我們陷入到一種理論選擇的困境中，這個困境實質上是一種知識論思維的限制，即認為我們必須在一種具有普遍必然性的規范化理論指導下才能夠發出確切的行為，從而試圖去引發構建一種沒有漏洞的理論以確保知識的可靠性。然而，從一個更大的價值論和存在論的視角來看，我們發出一個行為首先是基于具體的實際情境，基于對生活世界自身的價值和意義理解來進行一個綜合的判斷，而不是出于某一固定理論規范的預先指導，如果想要把這一理論通過邏輯論證普遍化、必然化，就更加不符合價值探討的思路了。
(二)實驗與實際的差異
“思想實驗”本質上是一種假想實驗，理論上的設想與實際生活的實踐存在著一定的距離，理論上所表達出的立場也并不能夠蘊含生活實踐的全部價值。思維假設中的場景和我們實踐生活中的場景具有不同的性質:對于實際生活中的問題而言，我們常常是被動的，因為實際中的問題往往會隨時隨地發生而并不跟從于我們的主觀設想，每一個具體的環境和情境都是隨機的。然而，對于思想實驗中的問題，我們的出發意圖是主動的，即這種假想是特定的、尤其是針對某種理論來建構和設計的。由此多數思想實驗針對某一理論觀點進行批判和反駁，是一種從觀點出發的思路，而不是從問題出發再到觀點的思路，理論如果先入為主，這種特定的預先指向性并不利于整個問題的研究進程。倫理學問題的實踐性質決定了研究方法需要從實踐到理論再到實踐，而不是簡單的理論內部之爭。
(三)行為與行動者分離
隨著近代科學的興起以及隨之而來的現代哲學的深刻變革，在現代性的語境之下，倫理學話語也發生了轉變，越來越脫離“關懷倫理”而轉向“操作倫理”，從以探討“德性”為主的美德倫理學轉向以探討“行為正當性”為主的功利主義、義務論等主流倫理學說，從一種以“行動者”為中心的德性訴求轉向了以“行為”為中心的分析和論證，這也就導致了德性與規范、行動者與行為的分離，用斯托克的比喻來說就是現代道德哲學的“精神分裂癥”。而大多數的思想實驗研究方法也是在這樣的話語轉向下應運而生的，馬赫作為第二代實證主義的代表，在其《認識與謬誤》一書中第十一章以“論思想實驗”為題展開論述，這一般被認為是思想實驗最早作為一種正規的學術研究方法出現并被應用，可見這一研究方法在某種程度上帶有科學主義和行為主義的色彩，是話語轉向的一種表現。在亞里士多德和孔子的時代，人們關注以行動者為中心的德性。在這種情況下，我們所要考察和評判的不僅僅是一個行為本身，而是包括發出這個行為的行動者，“對每個人來說，適合他的品質的那種實現活動最值得欲求。”一個人在生活實踐中獲得優良的德性與他做出合乎德性的行為是一致的，成為好人與做好事可以是內在統一的，行動者作為一個本體概念蘊含著德性、規范和幸福本身。而現代倫理理論的代表功利主義和義務論所關注的則是行為自身的合理性，無論行動者是一個怎樣的人，只要他的行為選擇符合規范，就是可以被接受的，即“人們只是為了確定何種行為是達到這種善的正當(正確)手段而追求關于目的的知識。”“行為中心”的理論追求“好的行為”，而“行為者中心”的思路則朝向“好人”、“好生活”這樣更大的圖景。如果我們把倫理學中“電車難題”這一思想實驗所得出的悖論放置在亞里士多德和孔子的時代，也許并不會符合那樣一種話語體系，是否轉動方向盤和是否把橋上的胖子推下去這些行為選擇并不意味著某人是一個功利主義者或義務論者，而很可能是反映了某人擁有某種德性。并且，出于一種德性也許并不妨礙他在前后不同的情境下做出看似矛盾的行為選擇。例如在第一種情境下他選擇轉動方向盤以一救五，這說明他具有衡量并珍愛生命的意識，在第二種情境下他沒有選擇將橋上的胖子推下去，則意味著他擁有憐憫之心，而前后這兩種德性是不會相互矛盾的，即便他在行為上作出了看似矛盾的選擇，卻依然可以用他自身(行動者)的德性來合理解釋。如果從這樣一個倫理視角重新審視“電車難題”的話，那么這個困境的解答也就不單單是某種悖論或幾種理論的內在糾紛了。思想實驗方法在倫理學中被應用時，多以行為本身是否合理的反問方式來針對某種理論進行質疑和反駁，在這一方面反映出這種研究方法的話語局限，并在一定程度上侵害了倫理話語的完整性，從倫理學整體的歷史變遷上來看，并不能很好地涵蓋所有的倫理學話語和評價方式。
三、結語
倫理學方法范文第2篇
關鍵詞：赫斯特豪斯；新亞里士多德主義；美德倫理學
一、當代道德哲學對亞里士多德目的論的偏離
在歐洲思想史上，亞里士多德實踐哲學作為一種傳統一直延續到近代之前，其傳統地位的喪失也昭示著現代性問題的出現。新亞里士多德主義宣稱，現代性及其實踐哲學的問題恰恰就在于它們遺失了亞里士多德傳統中那些最為重要的東西。
如果說亞里士多德的道德哲學是一個既立足于又超越與其傳統的完整系統，那么，現代性實踐哲學則是這個系統破碎之后的產物。在經歷了漫長而復雜的歷史更迭之后，亞里士多德時代的道德語言和實踐到今天已經破碎，我們所繼承下來的不過是一些從那個時代殘留下來的，失去整體性意義的道德碎片。麥金太爾談到過這樣一個關于禁忌的例子：波利尼西亞土著人曾有過男人不能和女人同桌吃飯的禁忌，但是他們也不理解產生這個禁忌的真正原因是什么，而且后來夏威夷島上的各種禁忌被輕易廢除后，也并沒有引起任何社會性的后果。他認為這似乎可以說明"剝除禁忌規則的原初語境，它們立即就有可能變成一套獨斷專橫的禁令；誠然，當原初的語境消失，那些禁忌規則最初得以理解的背景信念不僅被放棄而且被遺忘之時，從特征上講它們也就變成了獨斷的禁令。"從某種程度上來看，現代義務論所信奉的那些道德規則是不是也與這種禁令有相似之處？
一方面，近代科學的范式拋棄了目的論的世界觀，否認存在本身包括人具有自在的目的。因此，人的實踐目的必須由人主觀設定，而不能歸結于某種本性或自然的完善。另一方面，由于否定了客觀目的的價值，出現了多樣化且不可通約的主觀目的，因此，實踐哲學就或者只討論如何實現主觀目的，或只討論如何約束它們使之具有相互承認的合理性。面對亞里士多德之后道德哲學的失范，啟蒙以來的道德哲學家試圖重建規范性，最典型的建構就是功利主義和以康德主義為代表的義務論。它們的共同特征是將規范性建立在主觀價值之上。事實證明，在主觀性上重建規范性是及其困難的。因為無法平息價值的多元論，所以只能尋求在主體層面的可普遍性、交往、對話、重疊共識等來緩解矛盾。而在實踐層面，由于主觀價值的不可通約性，價值的實現活動也同樣失去公共性，而變成個人目的、偏好的實現，所以只能用抽象的規則對其進行約束。這樣就變成了規則主義。
因此，赫斯特豪斯的所代表的新亞里士多德主義在兩個層面上反對現代道德哲學：一是在實踐的規范性問題上反對目的（價值）的主觀主義；二是如何行動的問題上反對規則主義。首先，新亞里士多德主義者不約而同地批判韋伯式的標榜價值中立的社會科學范式，認為要把對目的和善的探尋置于道德哲學研究的核心。因為關于人及其實踐行為的研究，需要關注整全的人及其行為。而價值或目的正是人及其實踐的內在要素。其次，他們批評規則主義或工具主義對于實踐的復雜性及其對情境的依賴視而不見，將人自身的完善和人與人的交往化約為人對物的操作。安斯康姆在《現代道德哲學》一文中，揭示了現代倫理學的規則主義的錯誤及其根源。她認為把"應當"這個概念強制性的同"必須"的觀念聯系在一起，是因為西方的猶太-基督教傳統。在基督教占統治地位的數個世紀里，"被約束"、"被允許"或者被"原諒"這些概念已經根深蒂固地包含在西方人的思想和語言中。通過基督教傳統，在古希臘語中本來意味著"錯誤"或者"出錯"的那個詞就具有了"罪過"的含義，因此就產生了一個規則主義的道德概念。麥金太爾甚至全面地批判整個啟蒙運動以來的道德哲學，認為現代道德理論的各種問題是作為啟蒙籌劃失敗的產物凸顯出來的，它發展到尼采主義的階段就走到了窮途末路，因此必須回到亞里士多德，并且不僅僅把亞里士多德的道德哲學看作是在其本人著作中的主要文本中所表述的那些東西，而且也是對過去的優良傳統的的繼承和總結的一種嘗試。
二、赫斯特豪斯的新亞里士多德主義方法
赫斯特豪斯所代表的新亞里士多德主義認為利用亞里士多德倫理學中的資源可以有效解決現代道德哲學中的這些問題。首先，亞里士多德的倫理學強調實踐的優先性。在亞里士多德那里，實踐是實現活動的具體化，而實現活動就是完善自身，達到終極完滿狀態，即實現目的的過程。其次，關于如何實現內在目的，亞里士多德主義強調人的整全性和道德境域的特殊性。人的整全性包括人的人格品質的同一性、生活過程的統一性和對道德境域的依賴性。現代功利主義和義務論試圖將道德實踐的過程建立在一系列普遍規則的確立和執行之上，這使得行動者變得異化和片面化。但事實上生活中的事務形形，千差萬別，并不服從統一的規則。赫斯特豪斯通過將亞里士多德所說的道德智慧運用到行動之中，以行動者的道德和理智品格為核心，建立了一種整全的行動模式，使這一問題在得到了得以化解，而且，將道德智慧運用到行動之中，也在一定程度上使規則倫理學中的各種道德規則之間的沖突問題得到了很好的解決。
必須說明的是，傳統的目的論被拋棄是首先發生在自然哲學和形而上學中的。笛卡爾之后的自然科學都傾向于將事物甚至整個宇宙的結構歸結于物質之間的前后相繼的推動作用。在這種可觀察、可推導的動力性因果鏈條中，可以通過把握其中的因果規律來解釋事物，而無須預設一種作為運動終點的目標因素。這樣，亞里士多德哲學中最重要的目的因就被拋棄了。受此影響，倫理學中的客觀目的因素也就喪失了理論依據。而對于新亞里士多德主義者來說，他們既要恢復人的行動的目的因，又要使之能相容于現代科學。
新亞里士多德主義的哲學家們雖然都力圖恢復亞里士多德的目的論思想，但是他們在援引亞里士多德倫理學中的概念和論證時，根據關注點的不同而有著不同的探索路徑。赫斯特豪斯采取的是新亞里士多德主義者所走的一條主要路線，通過論證生物物種生存的合目的性，將人的特殊活動歸之為某種物種特性的實現，從而認為人的行動本質上是目的論的，符合該特性的行動目的就是善。另一條路線則拋棄亞里士多德的形而上學生物學作為目的論的基礎，采取了社會目的論或內在目的論的論證方式。盡管自然目的論和社會目的論這兩條路線論證的基礎和策略不同，但目標是一致的，均為說明善或目的是客觀和普遍的，它獨立于個體行動者的主觀偏好，并決定和規范著主觀目的的設定。
三、赫斯特豪斯的對美德概念的說明
除了赫斯特豪斯為代表的新亞里士多德主義倫理學外，致力于證明美德倫理學獨立性和回答美德何以能夠成為行動的指導原則的美德倫理學家，還有斯洛特的以行動為基礎的理論和斯旺頓的美德目標中心論。但他們的美德倫理學理論或者無法避免循環論證，或者無法說明美德概念作為中心概念獨立性而受到許多當代道德哲學家的質疑。作為系統建構最為完整，論證最為充分的當代美德倫理學理論，赫斯特豪斯的新亞里士多德主義美德倫理學和他們的理論相比具有哪些優勢呢？她的倫理學理論能否說明美德概念而又不陷入循環論證呢？
究竟什么是美德？如果直接將美德定義為正確行動的心理傾向，那么就等于用正確定義美德，然后再用美德定義正確行動，這樣就會陷入循環論證。另一方面，如果將美德定義為遵守道德規則的心理傾向，則美德就會失去其獨立地位，成為義務論的附庸。為了避免這一問題，赫斯特豪斯提出了兩種方法來解釋美德。一種方法是舉例說明美德是什么，如"一個美德是……"，并通過像義務論列舉規則方式給出詳細的美德條目，并且這些條目可以和義務論一樣靠直覺來獲得。另一種方法是給美德的本質下定義。如前所述，她采用了一個標準的新亞里士多德主義的解釋，即認為美德是一個人的獲取幸福生活所必須的品質。這樣，一個有德性的人就可以定義為一個具有獲得幸福所必需的品質的人。那么幸福是什么呢？赫斯特豪斯仍舊采用了亞里士多德的觀點：幸福即繁榮興旺、生活美滿。她認為，按照亞里士多德的看法，幸福的獲得包括教育"正派的人做這樣的事，但不是那樣"，以及"做如此這般的事情是道德品質敗壞的表現"等諸如此類的事情。
那么該怎么解釋正派的人和正派的事呢？赫斯特豪斯試圖用包含美德形容詞的行動概念來說明"正派行動"。她認為我們在理解什么是勇敢的，誠實的，忠誠的人等等之前就可以理解這樣的v-規則，如"做勇敢的事，做誠實的事，做忠誠的事等等"。甚至連一些非常小的孩子都可以在一些范圍內理解那些規則。她說"假如你在一本好的字典里查這些形容詞，你會發現字典上不是簡單的說'一種具有……美德的人的典型行為'并且讓你參考相應的名詞"，而是會給出一個人們可以很好理解的解釋。這樣，赫斯特豪斯就成功的說明了美德概念的獨立性，并且避免了循環論證。
四、赫斯特豪斯理論的當代爭論
在現代規范倫理學中，有一種把人和生活抽象化、簡單化，試圖用簡單公式說明我們的道德生活的企圖，這是不正確也是不可能的。但是，赫斯特豪斯的規范美德倫理學是在默認了現代倫理學的結構的基礎上建立起來的，它是否會也將因襲現代義務論和功利主義這一缺陷呢？她把倫理學轉為規范美德倫理學的時候，美德倫理學本身的厚重、豐富感，也就是對復雜生活的解釋力是否還存在？事實上，盡管赫斯特豪斯將采用了當代的理論模型，并力圖證明美德倫理學與義務論和功利主義的邏輯同構性，但這不影響其美德理論對復雜生活的解釋。
首先，赫斯特豪斯的美德規則與義務論的道德規則的不同之處在于它們是建立在"人類幸福"和"好的生活"的基礎之上的規則。不論是要求人們去遵從的美德規則，諸如節制、勇敢、慷慨、善良，還是要求人們引以為戒的惡德規則，諸如不負責任，無能，懶惰，苛刻，偏狹，魯莽的，沒進取心，優柔寡斷，自我放縱，物質的，貪婪的，目光短淺等等，都包含了豐富的內涵，包含了一種對生活的美好和繁榮的追求。這些規則的從數量到涵蓋生活的面積都是義務論的規則所無法比擬的，同時人們即使按照這些規則來行事時，也不會失掉像愛和友誼這樣的生活中基本的善，保持了我們生活的完整性。
其次，她引入亞里士多德的道德智慧來解決道德規則相互沖突的問題，而不是簡單的通過對各規則的優先排序來決定在一種情境下我們該采取那條規則。因為道德生活本身的復雜性，在一個特定場景下，不論是功利主義的計算方式還是義務論對道德規則的優先排序，都不得不對復雜的境況做出抽象和刪減，因而無法使困境得到正確而周全的解決。而道德智慧是以一個有德性的人的生活閱歷和道德知識為基礎的，不是一個不具有美德的人就可以輕易應用。它本身就體現了亞里士多德的德性教化思想，即一個未受過教化的偶然所是的人要通過倫理學的訓誡，成為實現其本質性而可能所是的人。這樣的人才能真正具有道德智慧，從而在面對生活中的復雜狀況時做出正確的選擇。而且，道德智慧本身也被看作是一種美德。
約翰?斯托克認為，在正常情況下，激發一個人行動的東西應該是他確實看重的或這珍惜的東西，應該是他相信是好的、正確的、美麗的和優雅的東西。如果不是這樣，那么一個人的精神就出于一種病態的狀態。另一方面，如果一個人并不看重或珍惜把他激發起來行動的東西，那么他的精神也處于一種病態的狀態。赫斯特豪斯秉承了一種源自于亞里士多德的倫理精神，當然不會忽視這種追求人的卓越發展的目的。
參考文獻：
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倫理學方法范文第3篇
政治理論課程相應能夠取得良好的教育效果，就必須要保證自身的理論有著極強的吸引力、說服力。此外，即便是再優秀的教學內容，如果說沒有極為優秀的教師來采取正確的方式加以引導，那么也同樣有可能會導致教學課程變得乏味，并且演變成教條主義。在這樣的情況下，學生自身的學習積極性以及主動性也就無法有效的激發出來，那么最終政治理論課程所產生的功能作用也就少之又少。所以，針對以往傳統的灌輸式教學模式作為創新的切入點，來對于學員自身的主體地位加以提升，同時教學界以及理論界都應當要互相進行探索、實踐，并且對于多方面的教學措施加以運用。在經過了大量的教學內容總結之后，主要有以下幾種具有代表性的措施：
1.案例政治理論教學的方法
案例政治理論教學法是指運用案例來培養和訓練學員的政治理論教學方法。與傳統的政治理論教學方法而言,案例政治理論教學最大的特點是“經驗與能力培養”和“以學員為主”。在整個政治理論教學過程中,注重學員自己尋找現實資料,閱讀政治時事案例,進行分析和小組討論,最后完成案例分析報告的撰寫。案例政治理論教學法的作用非常突出:第一,開拓學員視野,增長學員政治理論知識。第二,通過交流和實踐經驗,起到集思廣益的作用。第三,達到更好的理論聯系實踐的政治理論教學原則。第四,培養學員自主學習和分析政治理論的能力。
2.“有意義接受學習”的方法
有理論將學習依據效果的不同，來劃分成為了機械學習以及有意義學習這兩種不同的形式。而所謂的有意義學習理論，實際上就是形容：“符號本身所表示的某些觀念，能夠通過非任意的方式來和學員實質上已經知道的某些內容進行聯系。而非任意主要就是形容這部分觀念與學習者之間原有的知識結構已經有了固定的聯系。”也就是說，要達到有意義的學習目的，就必須要真正的學習到知識本身的意義，即通過學習的方式，來獲得能夠對某些事物加以反應的規律以及關聯性認識，最為核心的問題在于，務必要在目前學習的知識、概念中與以往原有的內容構建起實質性的內容。
3.啟發式政治理論教學方法
教師應當要對于學員本身的積極性思維加以引導，良好的發展學員自身智慧，實際上就是一種完善的理論教學措施。同時注入式政治理論教學措施是與啟發式實政治教學措施完全相反的，必須要加以避免。而該教學方式的基本精神，實際上就是要對于學員自身的內在動機進行激發，最大限度的對于學生學習的主動性、積極性加以調動，良好的促進學員本身的積極性思維體系，有效的對于學員主動動腦、動手去對知識進行獲取的方式加以提倡。該教學方式實際上是以辯證唯物論的方法論來作為根本基礎的，也就是說，啟發式政治理論教學方式是對于教學上所進行的實際運用。
4.討論式政治理論教學方法
討論實際上就是師生和學生與學生之間的思維碰撞、互相探討，達到對于信息進行交換的目的，有效的擴大了信息以及思維體系的容量，最大限度的謀求一種能夠對于問題進行深化認識和解決的措施。討論課程本身實際上就是一種在現代政治理論教學理念，利用師生、學生與學生之間所進行的交流、討論來達到解決問題的目的，這方面的措施恰恰也是對于政治理論教學中最為根本性問題加以解決的有效方式，能夠最大限度的發揮出學員自身所具備的主體性作用，充分強化學員思維深刻性、廣泛性，促使思想政治課程能夠煥發出全新的生命活力。
二、結語
倫理學方法范文第4篇
理論和實踐都告訴我們，要想充分發揮每一種教學方法在教學過程中的實際效能，達到優化教學過程的目的，首先要在優選教學方法或教學方法的優化設計上下功夫。前者指的是合理選擇已有的教學方法，后者是指自己創造新的教學方法。無論是“優選”還是“創新”，一般都應注意以下四點：一是教學方法的選用或創新必須符合教學規律和原則；二是必須依據教學內容和特點，確保教學任務的完成；三是必須符合學生的年齡、心理變化特征和教師本身的教學風格；四是必須符合現有的教學條件和所規定的教學時間。另外，在指導思想上，教師應注意用辯證的觀點來審視各種教學方法。
其一，任何一種教學方法，都是人們在某種范圍內根據特定的需要創造出來的。因此，每一種教學方法都有其優越性和局限性。就拿較為簡單的講授法來講，它利于教師發揮主導作用，在短時間內傳授較多知識，系統性強，亦可引發學生進行一定的思考。但是，它不容易發揮學生學習的主動性、獨立性和創造性，還需要學生有較高的學習自覺性和聽講能力。因此，較適合于中高年級，而且宜用于教材系統性較強的內容。
其次，只有實現有關教法的優化組合，才能為提高教法的使用效率奠定良好的基礎。經驗告訴我們，教學任務的完成，教學質量的提高，依靠多種因素、多種方法的綜合作用。巴班斯基曾指出：“不存在教學方法上的‘百寶箱’。”美國的富蘭克爾也說：“不存在任何情況下，對任何學生都行之有效的，唯一的‘最佳方法’。”因此，簡單否定某一種方法或把某種教學方法的作用加以夸大，都是片面的、不切實際的。
再次，應注意選擇教法和使用效果的有機統一。選擇教學方法，核心問題是最大限度地調動學生學習的主動性和積極性，使教與學在教學的動態發展中得以平衡，最終使預定的教學目標與教學的實際效果相一致。為此，就應充分考慮學生是怎樣學習的，怎樣才能學得更好。也就是說，應按照學生學習的一般程序來選擇或設計教學方法，切忌簡單套用某種教學模式的做法。
教學方法選擇的程序，在一般的教學論中很少涉及。巴班斯基對這一問題的論述值得我們借鑒。按其基本精神，選擇教學方法的程序，大致包括三個步驟：(1)明確選擇標準；(2)盡可能廣泛地提供有關的考慮方法，便于教師考慮和選擇；(3)對各種供選擇的教學方法進行各種比較。
參考上面的說法，我們認為選擇教學方法的程序可分兩個步驟完成：
第一步：學綱、分析教材，確定目標。由于教學方法始終受教學目標和教學內容的制約，因此，要選擇好教學方法，就必須首先了解大綱的精神，理解教材的特點和編寫意圖。
第二步：選擇教法、綜合比較，確定方案。選擇教法既可直接考慮采用綜合性的教學方法，也可采取將有關基本的教學方法加以有機組合的辦法。特別是后者，在實際教學中往往被絕大多數教師所采用，應作重點考慮。一般來說，可以按照一節課中教材知識呈現的先后順序，分階段來考慮教學方法的選擇。
下面，以“平行四邊形”（第一課時）的教學為例，說明教法選擇的做法和步驟。
《九年義務教育全日制小學數學教學大綱》中關于平行四邊形概念教學的具體要求是“掌握平行四邊形的特征”。這部分教材可分為以下幾個部分：(1)由的紅領章引入，通過度量引出平行四邊形這一概念；(2)解釋說明平行四邊形有兩組對邊分別平行這一特征；(3)通過教具演示和插圖等說明平行四邊形具有可變性這一性質，并舉例說明它在實際中的應用；(4)分別介紹平行四邊形的高和底；(5)用韋恩圖說明平行四邊形、長方形和正方形的關系。教學的重點應該是使學生理解并掌握平行四邊形這一概念及其特征。為此，該課時的教學目標可確定為：使學生理解并掌握平行四邊形的概念及其特征，理解平行四邊形的可變性及其在實際中的簡單應用，知道平行四邊形的高和底，了解平行四邊形、長方形和正方形的從屬關系；通過教學培養學生的抽象概括能力和空間觀念；結合教學進行熱愛和端正學習目的的教育。
倫理學方法范文第5篇
【關鍵詞】物理；方法教育；實施
從目前來看，中學物理的學科教學方法的具體實施情況還是比較薄弱的。對學科方法的教育是非常有必要的。這主要是因為科學方法不僅具有獨特的認識功能，更重要的是具有獨特的教育功能。這從另一個方面佐證了在物理教育中應當加強科學方法教育的必要性。科學方法的教育功能體現在以下幾個方面：
1 獲取功能
學科方法是獲得科學知識的重要手段，學生掌握了科學的方法才能更加快捷的獲得科學知識。教學中只有借助科學方法才能使教學活動順利進行，比如在初中物理中，幾乎所有物理規律都是通過如下幾種科學方法得出的。例如，牛頓定律是通過理想實驗法獲得的；阿基米德定律是通過猜想驗證法獲得的……這些例子都充分說明，對與科學方法的應用，能夠讓學生形成一種心理定勢，讓學生更加快捷的獲取科學知識。
2 理解功能
學生要理解科學知識的內容，同樣離不開科學方法。比如，許多物理量是通過比值法來定義的，如Q=mPv.這種定義方法只給出了物理概念之間的量的關系，沒有明確這些概念中有哪些因果關系。只有進一步從本質上弄清比值定義法的內涵，才能使學生真正明白密度只決定于物質本身固有特性的性質。不把握好這一點，就容易得出/物質的密度與質量成正比，與體積成反比的錯誤理解，這是初學物理的學生常犯的錯誤。
因此，只有了解了不同科學方法的本質區別與聯系，了解了這些方法得以使用的條件，才能弄清科學知識的內涵以及不同層次知識之間的關系。
3 構建功能
科學方法是知識的脈絡，是知識的神經，它具有把科學知識聯系起來并形成結構的功能。科學方法作為基本的研究途徑、方式和方法，與概念、規律等知識相平行，都包含在自然科學的范疇之中；而且它比概念、定理、定律、公式這類知識更穩定和更廣泛。它縱橫交錯、貫穿于整個知識領域，把不同的知識相互聯系起來。如果把科學喻為珍珠項鏈，科學知識是珍珠，那么科學方法就是連接珍珠的細線。正是由于科學方法的隱蔽性特點，使得人們長期以來在物理教育中忽視科學方法。但是如果學生沒有學會在自己頭腦中把大量知識編制成一個層次清晰、邏輯嚴密的結構或網絡，就無法不斷接收、容納新的信息，就無法不斷完善自己的知識系統。而這種結構或網絡形成的前提，就是必須要以科學方法作為框架。
4 應用功能
科學方法還是實現科學知識智力價值的橋梁。科學的概念、定律等知識，是人們賴以進行科學思維的基本細胞。沒有科學知識，所謂智能活動就成為沒有內容的空殼，是不可能存在的。但是，只有知識還不行，還必須有一定的方法或途徑，使這些知識與科學問題相互溝通，對知識進行選擇、組合、運用，才能解決問題，形成智力活動。也即是說，科學方法是進行科學思維的神經，它決定著知識的價值取向。在物理教育中，忽視科學方法的教育，就會形成學生能力的高位截癱，培養出來的學生就是楊振寧教授所說的訓練得很好、非常努力、知識非常扎實但知識是片面的而且傾向于向死的方向走的學生。
如何在物理教育中實施科學方法教育？我們提出如下觀點：
1）教學大綱或課程標準應當把科學方法作為教學內容
在制訂物理教學大綱或課程標準時，除了要考慮物理學的基本概念、重要規律、重要實驗外，還應當把科學方法作為物理教育的內容之一，把科學方法擺到與科學知識同等重要的地位。這既是物理教育規律的必然要求，同時也是物理教學大綱或課程標準制訂中教學目的與教學內容兩者相互對應的邏輯體現。
2）教材體系應以科學方法為中心
教材作為教學基本內容的書面材料系統，對于安排教學過程以形成學生的認知結構、能力結構和品格結構，具有知識載體、教學指導和實用參考的作用。教材體系以什么為核心，從根本上決定著教育的質量。對比國內外不同特色的中學物理教材體系，可以大體分成以下幾種類型。教材體系以科學方法為主線，并不是說在教材編寫時脫離開具體知識而只講方法，而是說應當顯化、強調、突出科學方法，按照科學方法所指示的路子去編寫教材。這樣編寫的教材，脈絡更清晰，容易使學生在學習中建立良好的認知結構，并形成有序的知識結構。這樣培養出來的學生往往具有很強的分析問題和解決問題能力，這正是素質教育所追求的目標。
3）制定科學方法教育的目標
科學方法雖然與科學知識相互依存，但又有一定程度的相對獨立性。科學方法教育既需要潛移默化地熏陶，又需要著意進行訓練。在當前物理教育普遍忽視科學方法的情形下，尤其應當給科學方法以特別的重視，在制定知識教學目標的同時，制定出相應的科學方法教育目標。要明確不同階段科學方法教育的重點、難點，對于不同的科學方法提出不同的要求，并結合學生的認知水平和具體教學內容，制定出可操作的培養計劃。
4）按照科學方法的邏輯來設計教學程序
目前的教學往往是從傳授知識的角度來設計教學程序，雖然也能使學生從中學到一些科學方法，但學生對科學方法的理解往往是表面的、膚淺的，并且是零星的、不連續的，收效甚微。如果按照科學方法所指示的路子去組織教材，安排教學進程，即把方法教育作為教學活動的核心，則情況大不一樣。
5）讓學生應用科學方法解決實際物理問題
在物理教育中進行科學方法教育，必須結合實際問題進行。這是因為，科學方法的真正掌握，必須要在探索和發現之中進行，這正是科學方法與科學知識的不同之處。科學知識的教學既可以運用接受學習模式，又可以運用發現學習模式，而科學方法必須運用發現學習模式才能使學生真正掌握。學生不親自經歷運用科學方法進行發現的探索過程，就很難發現科學方法的要素與關鍵。而這種探索過程正是學生將科學方法內化為自己認知圖式的過程，一旦學生完成這一過程，科學方法便成為學生認知結構中的信息單元，可以隨時調用，從而得到能力的發展。
因此，為了使學生掌握科學方法，在物理教育中必須創設良好的認知情境，讓學生主動地觀察、討論、思考、實驗，并對學生的探索進行指導，使學生沿著科學的思路與方法去探求，從而在不知不覺之中掌握其中所運用的科學方法。
【參考文獻】
[1]涂艷國.論科學教育的基本要素[J].教育研究，1990（9）.
