寫作與閱讀教學研究
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寫作與閱讀教學研究范文第1篇
筆者認為：在汲取傳統寫作教學精髓的基礎上，合理導入課外閱讀機制，讓學生在閱讀的過程中汲取素材、語言；再在這個基礎上，對作者的寫作風格、語言特點進行仔細分析，可以有效拓展學生的認知面，豐富他們的寫作經驗；再根據學生對課外閱讀材料的理解和把握，鼓勵他們進行模仿式練習，這可以將他們的想法和行文風格落實到筆端，打造出良好的寫作練習平臺，從而讓高中生在反復的練習中形成寫作習慣。在具體操作方法上，本文將圍繞素材收集、手法分析、模仿練習三個方面，分析課外閱讀對高中語文寫作教學質量的促進作用，繼而指出如何有效地提高高中語文寫作教學的實效性。
挖掘文字素材，豐富知識底蘊
課外閱讀是一種良好的學習習慣。一個具有良好閱讀習慣的學生，他所撰寫的文章往往會膾炙人口，甚至讓人拍案叫絕。可見，課外閱讀對于寫作能力的提高具有較強的實際意義。
在圍繞課外閱讀培養高中生語文寫作能力時，語文教師首先要幫助學生挖掘文字素材，由此豐富學生的知識底蘊。比如，《呼嘯山莊》《基督山伯爵》《鋼鐵是怎樣煉成的》等外國文學名著，這些著作不但在文字風格上別具一格，而且在內容上也與作者所處的年代背景遙相呼應，真實地體現了那個時代的人文風貌和政治特色。在學生閱讀期間，語文教師可以鼓勵學生利用思維導圖，將書中暗指的歷史事件及事件造成的影響，還有時間等問題進行記錄，由此豐富學生的知識底蘊。
當然，課外閱讀的范圍并不局限，也可以在社科、教育等方面，如有關地理、歷史、軍事航天等知識的書籍等，都是良好的課外閱讀材料。像軍事、航天等圖書，可以幫助學生更好地了解國家發展現狀，他們撰寫議論文時能提供有力論據；閱讀地理和歷史方面的書籍，可以在撰寫記敘文和議論文時提供佐證。所以，圍繞課外閱讀幫助學生積累寫作素材，應當是提高高中生語文寫作能力的前提，值得語文教師高度重視。
分析行文特點，歸納寫作技巧
在欣賞課外閱讀作品的同時，分析作品的行文風格和寫作手法，是開展語文寫作教學的重要環節，也是提高教學質量的有效途徑。以《巴黎圣母院》為例，這部作品在風格上不但流露了濃郁的人文主義色彩和浪漫主義氣息，同時在行文的風格上還包含了大量夸張和擬人的修辭手法。比如，作者將“痛苦”這種感受擬人化，并寫出了“痛苦總是守在歡樂旁邊”的句子。這種經典的句子不但值得學生積累和借鑒，而且也是幫助學生建立自己的寫作風格，提高學生寫作質量的重要“導火索”。
當然，在分析句子的描述手法同時，語文教師也可以圍繞課外閱讀材料的行文框架、步驟進行分析，由此讓學生懂得如何避免“流水賬”，讓文章更有懸念和可讀性。比如，小仲馬的《茶花女》，這部作品是以第三人稱的方式來記錄一個人的生平，頗有人物小傳的特點。而且，通篇穿插了茶花女這個人物的性格特色，以及第三人稱的回憶和心理旁白，所以帶給讀者一種觀看舞臺劇又能聽到旁白的錯覺。另外，作者還利用倒敘和回憶的方式對文章的結構進行了構筑，讓作品在閱讀的過程中更有懸念。將這些豐富多樣、特點鮮明的行文技巧傳達給學生，并鼓勵他們進行模仿，既可以幫助學生積累更多的寫作技巧，也可以讓他們在反復練習中進一步提升自身的作文質量。
鼓勵仿寫訓練，落實課堂實踐
課堂實踐是落實寫作練習的重要階段，在圍繞課外閱讀開展寫作教學時，鼓勵學生進行仿寫訓練，可以讓學生更加深刻地感受課外讀物的內容、特色與精髓。比如，在圍繞《巴黎圣母院》的行文風格和文字特點來撰寫文章的過程中，可以要求學生自行選擇題目、體裁，目的在于考查學生是否掌握其行文特色與寫作技巧。不過，在這期間難免會有學生將仿寫流于表面，導致創作出了“徒有其形，而無其意”的“三無流水文”。這時，針對學生具體存在的問題，語文教師要及時點撥和糾正，幫助學生把握課外讀物寫作的精髓所在。
當然，也可以脫離課外讀物的束縛，鼓勵學生進行讀后感和學習心得以周記的形式撰述，然后以周為單位，對學生作品進行閱評，優秀文章當堂朗讀。自己的作文獲得認可而且被當堂朗讀的學生，不但可以瞬間提升自己的寫作信心，同時還能進一步激發寫作熱情。另外，語文教師還可以鼓勵學生組織“課外閱讀伴我行”的寫作研究小組，定期開展小組寫作競賽，讓他們在激烈的競爭中逐漸提升自身的寫作能力，由此提升學生的寫作積極性，以期在以后的考試中取得更好的成績。
結束語
寫作與閱讀教學研究范文第2篇
一、朗讀、復述，融合閱讀與口語訓練
關于教學中“說”的重要性，教育家張志公說：“過去，教語言往往忽視口、耳，只注意手、眼，這是砍掉植物的根，而希望它開花的辦法，充其量這叫插瓶，也許能開兩朵花，然而開不多，也開不久。”另外，教育家葉圣陶也說到：“聽、說、讀、寫四個字中間，‘說’最為基本，說的功夫差不多了，聽、說、寫就容易了。”教學實踐也表明，當學生的說話能力有所提高后，他們在寫作、閱讀方面也會有所進步，應變能力以及創作能力也會得到提高。再者，語文課程標準中也要求教師注重對學生的交際、表達能力進行培養，提高學生的語文綜合素養。所以，教師在初中語文閱讀教學中，也需要融入口語交際訓練，以讀促說，以說促讀。
第一，利用朗讀，組織口語交際訓練。在語文教學中，朗讀是常見的教學方式，它可以提高學生語言的規范性及情感性。如在教學《皇帝的新裝》一文時，教師可通過示范閱讀，讓學生明白不同的體態語言以及不同的語音、語調、語氣所表達的情感有所不同；或者讓同學在理解文本的基礎上，根據自己的理解，運用課本劇表演、分角色朗讀等方式來體會文本情感，提高其口語表達能力，而后小組之間相互評價、補充說明。這樣，既可以訓練學生的口頭表達能力，也可以讓他們學會如何表情達意。
第二，利用復述，展開口語交際訓練。在語文閱讀教學中，復述課文既是檢測學生對課文內容把握程度的重要手段，也是提高學生表達能力的有效方法。因為復述需要學生對課文的主題進行總結歸納，而后運用自己的語言詳略得當、清晰明了、富有感情地表述出來，這樣，既深化了學生對文本的認知，也讓學生學會創造性地運用語言，提高其表達能力，所以，在初中語文閱讀教學中，教師可結合課文復述展開口語交際訓練，如全文復述或段落復述，簡要復述或創造性復述等。在復述的過程中，教師可適時提示，如提煉出關鍵字詞或梳理故事脈絡，引導學生補充說明，確保復述的順利開展。如在教學《父母的心》時，教師可引導學生先初讀課文，而后復述故事情節。另外，在問答活動中也可穿插口語交際訓練，如課堂辯論、文本多元解讀，有效訓練學生的語言邏輯能力和口頭表達能力。
二、仿寫、改寫，融合閱讀與寫作教學
在語文學習過程中，學生通過閱讀課文，一方面可以不斷豐富語言積累，提高語言感知力，另一方面還可以借鑒學習范文中的寫作手法、構思技巧，這就無形中促進了學生的寫作能力的提高。所以，在初中語文教學中，教師可在課文閱讀活動中靈活地穿插寫作指導與訓練，引導學生運用所學語言材料進行練筆，實現“讀寫結合”，達到“學用結合”的目標。如讓學生摘抄文中的精美語句或片段，充實自己的語言知識庫，養成“不動筆墨不讀書”良好習慣；模仿課文，進行寫作練習；對課文進行改寫、續編、編演等，既加深對文本的理解，更深入地體會文章的主旨，也受到思想啟迪、情感熏陶，更提高語言運用能力。
第一，結合對課文的閱讀，寫寫注解或點評。如在教學《白楊禮贊》后，教師可要求學生從文中選出自己喜歡的語句，整理在本子上或卡片上，而后依照個人理解或在資料輔助下，寫寫自己對所選句子的點評，而后由教師將全班學生的作品收集起來進行歸納，形成《白楊禮贊》“句典”。在學生寫注解之前，教師可提供范例。比如“白楊樹實在是不平凡的，我贊美白楊樹！”的注解如下：起筆一句，直接說明禮贊對象，“實在”一詞飽含感情，而“不平凡”點明中心，句末嘆號則抒發豐富的感情，表達了對白楊樹的贊美與崇敬之情。
第二，寫寫感受與隨筆。如在教學《紫藤蘿瀑布》后，布置寫作任務，升華情感：（呈現各類花草樹木的圖片）在我們的日常生活中，一縷清風，一絲細雨，一滴水珠，一棵野草，一片落葉，一朵小花，都會不經意地引發人的內心感受，撥動人的心靈之弦，喚起人們對生命的感悟與反思。如在《紫藤蘿瀑布》中，宗璞與紫藤蘿不期而遇，紫藤蘿“告訴”她生命之美、生命之貴。生活在美麗鮮活的大自然中是件非常幸福的事，倘若我們能夠用心傾聽，那么自然中的所有事物都會對我們說話。宗璞遇見了藤蘿花，你們呢，又遇到了什么呢？聆聽到了什么呢？請拿起手中的筆寫寫自己的感受吧。
寫作與閱讀教學研究范文第3篇
關鍵詞：小學語文 有效教學 閱讀教學 原則
中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2017）04-0162-01
1 自主原則
不可否認，人與人之間永遠存在著個體差異性，而這種個體差異性在推進社會的發展中起到至關重要的作用，也正因為個體差異性讓整個人類社會變得燦爛多姿。不敢想象，一個所有人長著相同面孔，說著相同腔調的語言，舉手投足一模一樣的社會是多么的可怕，如果這個假設成立，人類社會一定沒有牛頓，沒有了愛因斯坦，也不會出現霍金。古老的中國的“私塾”正是以個別教學的典型代表。個別教學，正是滿足這種個體差異以及需求的差異的最好教學方式，它符合因材施教的原則，也符合“多元智能”理論指導下的教學。隨著班級授課制度的引進，以尋求教學規模為出發點的班級授課制替代了尋求個體差異的個別教學。應該說，班授課制在“促進學生社會化”這個過程中起到了積極的推進作用，但是整齊劃一的目標、內容、方法也抹殺了學生的個體差異，兩者之間格格不入，似乎有不可調和的矛盾。要想在班級授課與學生的個性化教育兩者之間找到一個平衡點，那就是只能是自主學習。
“以學定教”是有效教學的基本規律。教師根據學生的實際情況確定教學內容、方法、組織形式，從而滿足絕大部分學生均能在原有基礎上增長，這個增長就是生成，就是效果。自主學習是相對于傳統“灌輸式”教學方式提出的概念，完全有別于“被動學習”和“機械學習”。鐘啟泉教授將“自主學習”的特征概括為以下幾個方面：學習者參與確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標。學習者積極發展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習。學習者學習過程中有情感的投入，有內在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗。國內研究自主學習，以及通過自主學習實現高效教學的名校不少，如江蘇的洋思中學、山東的杜瑯口中學等。其中洋思中學的“先學后教，以教導學，以學促教”理念就是學生自主學習為主，保證學生每節課不間斷自學 30 分鐘。教師在課堂教學中的不再是真正意義上的教，而是對學生的自主學習做出評判，個別不會的由教師指導，所有作業當堂完成，課后不留作業。這樣的教學模式充分發揮了學生“學”的自主性，從而解放了教師的“教”，解決了傳統教學中后進生面積大，學生負擔重，教學效率低的痼疾。在語文閱讀課上，教師同樣只講幾分鐘，學生通過自學、思考、討論、交流、練習達成教學目標。從這個角度上看，洋思中W真正實現教師職業角色轉變，那就是從“知識的傳授者”到“學習的促進者”。從這個意義上看，洋思中學的的高效不是“教”的高效，而是“學”的高效。這里的學，即自主學習，學生通過自主學習達成有效閱讀教學的目標。
2 對話原則
義務教育課程標準認為“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。從學生學的角度出發，閱讀教學是學生與教師之間的對話，是學生與教科書之間的對話，是學生與編者之間的對話，是學生與文本之間的對話。從這個意義上講，閱讀教學的課堂既應有深沉的靜思，也應有熱烈的討論。對話，應以問題為中心，問題是對話的基礎。師生之間，生生之間，學生與文本之間的對話均應是“問題”這座橋梁聯系起來，當然，這里的“問題”首先要避免教師一個問題接一個問題似的“滿堂問”。學生通過自己的自學，在分析文章主題以及人物形象或價值取向時通常會有與不同的個性化的見解或疑惑，這樣的問題也許并不一定是老師預設的問題，但這樣的問題也許往往具有一定的代表性，能激發學生好奇心與探究欲，能讓學生知無不言，言無不盡，甚至不探究明白不罷休。問題也可以是師生或生生對話過程中碰撞出的新的有價值的問題。教師一言堂猶如一潭死水，讓人生厭，而師生對話或生生對話卻如同一灣清泉，往往能在學生的心中蕩漾起一絲絲漣漪，學生暢游其間必能收獲無盡甘甜。
3 讀寫原則
多年來，語文語閱讀教學通常是“為讀而讀”，相當部分教師的潛意識里，文閱讀教學就是教學生讀懂課文，教大家理解文章內容，即關注文章“寫什么”，卻很少關注“怎么寫”，前者重文章內容，后者重文章表達形式。只關注文章內容的教師通常情況下為了讓學生把文章的字面義、引申義等弄清楚而不得不翻來覆去地咀嚼，而學生的認知水平必然有所不同，所以實在不行的情況下，就只能自己嚼碎了再喂給學生，而學生要做的就是記好筆記，背好標準答案。這樣的閱讀教學，學生沒有了個性化的理解。隨著語文課程標準的推進，一部分教師在閱讀教學中對文章表達形式的關注達到了另一個極端，他們幾乎忽略了對文章內容的關注，而把主要精力放在文章“怎么寫”，關注文章的表達順序、表達方法、文章線索、文章結構等表達形式。部分教師反對“教課文”，主張“用課文教”，關鍵是把課文作為一個范例教學生學會寫作，他們忽略學生“言為心聲所發”的寫作需求，把表達技巧、寫作方法作為了閱讀教學的第一要務。有關閱讀教學的爭論從未停息，既有“閱讀本位”論，也有“寫作本位”論，前者以閱讀為出發點和落腳點，后者以寫作為出發點，以寫作為落腳點。著名特級教師管建剛從寫作教學研究轉型閱讀教學研究，他徹底否決了傳統的為讀而讀的閱讀教學，甚至不贊成傳統的“聽說讀寫”能力定位，他認為閱讀教學只有一個目的，那就是教會學生書面表達――寫作。顯然，管老師的“為寫而教”觀點太過偏頗。閱讀教學不僅僅要學習文章的寫作技巧、寫作方法，促進書面表達，也要教會學生“運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗”。
4 結語
綜上所述，閱讀教學應以閱讀為出發點，以寫作為落腳點，即以讀促寫，讀寫結合。值得表明的一點是，新型的教學關系并不反對教師的教，而是更多地強調了學生的學，倡導學生學習形式的變革。在這里，既不贊成教師主體論的教師凌駕于學生之上，是課堂上具有絕對統治力的權威，也不贊成學生主體論的沒有原則的學生自由發展，為所欲為，師生關系應是平等、尊重、對話。
參考文獻：
寫作與閱讀教學研究范文第4篇
一、研究課題的確定
確定研究方向、選擇課題和定下具體的題目是我們在開始進行課題研究時首先碰到的問題。教學研究一般性的課題可以來源于個人的（教學）實踐或興趣，也可以產生于閱讀研究資料和報告特別是教學研究報告的過程中。當然，有些研究問題是在閱讀有關研究資料時結合自己的實踐體會而萌發產生的（Sliger & Shoharmy，1997； Nunan，1992）。
筆者在2007至2010年帶領英語教研組的部分老師開展了“檔案袋評價在高中英語閱讀教學中的應用效應研究”，并取得豐碩的成果——獲得了梅州市課題研究成果一等獎。在開始確定課題時，筆者與自己的團隊首先確定我們感興趣的研究方向（閱讀教學），接著我們認真討論了在閱讀教學中碰到的難題，并認真記錄進課題研究電子檔案。隨后，我們翻閱了2001-2006年中國中小學英語教育的核心期刊（如《中小學英語教學與研究》等），了解國內外閱讀教學研究的現狀（筆者經驗：可以先翻看期刊目錄，只對自己感興趣的文章進行詳讀）。筆者與大家經過反復研究、討論，最終選取了閱讀檔案袋評價方面的研究。檔案袋評價于1995年已經盛行于美國語言教育，主要運用于寫作教學。2000年左右引入到中國教學領域，2005年在國內已經有了較成熟的研究成果，也主要運用于寫作教學。部分教育專家與老師已經把此種評價方式運用于閱讀教學（包括語文與英語），并取得部分研究成果。但是檔案袋評價運用于高中英語閱讀教學的實證研究并不多，尤其是在山區高中英語閱讀教學中是少之又少。因此筆者認為這是課題研究的絕佳切入口，并具有現實的研究意義，所以確定了研究方向以及研究課題的具體題目——“檔案袋評價在高中英語閱讀教學中的應用效應研究”（立足于山區英語閱讀教學的實況）。
二、數據收集幾個要注意的問題
如果說問題的提出、研究題目的確定在課題研究開始時起了關鍵作用的話，數據的收集則是課題研究具體操作的過程，它起著重要的作用，它需要我們全面考慮、精心設計，以保證研究有較高的可靠性和較強的說服力。在使用不同研究方法去收集數據時，我們對以下的幾個問題都要處理好，它們是：受試的選取，自變量、因變量的確定，無關變量的控制，實驗組和對比組的建立。
受試是研究的對象。在筆者主持的課題中，我們的研究對象是自己的學生（兩個班級的學生，最好是平衡班）。變量指的是在課題研究中變化的事物，如：學生的英語能力會隨著學習時間的推移而變化，他們的英語能力就是一個變量。變量中，一種稱之為自變量（Independent Variable），另一種稱為因變量（Dependent Variable）。自變量是受試接觸的變量，也稱為刺激變量或輸入。因變量是隨著一個或多個自變量的變化而變化或受影響的變量，也稱為反映變量或輸出變量。在筆者與團隊研究的課題中，自變量是采用不同的閱讀評價方式：實驗班采用閱讀檔案袋評價方式，對照班采用傳統的閱讀考測的評價方式。因變量是實驗班的受試能否提高英語閱讀水平，包括英語閱讀興趣、掌握科學的英語閱讀技巧、閱讀檔案袋評價對學生反思與合作能力的影響、提高英語學習成績等。無關變量是我們在實驗中必須控制好的變量，目的是保證實驗有效，方便我們觀察實驗中的兩個變量（自變量以及因變量）。在此次課題研究中，我們必須控制好的無關變量是保證試驗班以及對照班的學生閱讀水平相當，采用相同的教學材料、教學方式等，唯一不同是閱讀評價方式。只有在控制好無關變量的條件下，認真觀察自變量以及因變量的關系，得出實驗的因果關系，才能使實驗具有一定意義。在此，筆者提醒各位老師：不管實驗的結果是與開始的研究設定一致還是存在不同，只要遵循了實驗的過程，努力處理好無關變量，詳細記錄自變量以及因變量的關系，我們都可以稱之為成功的研究。
三、研究的設定
研究人員可以根據研究的目的、研究的條件來決定研究的設計。一般中學課題研究采用四種研究方式，包括觀察法、調查法、個案研究和實驗法。觀察法指研究者對教師或學習者在教與學中所采取的方法、策略和教與學的行為進行觀察的研究方法。調查研究是一種使用問卷或談話的方式獲取數據和信息來決定被調查者的知識或信息、意見、態度、愛好等問題的研究方法。個案研究是研究人員深入了解、調查一個案例，從中較集中地研究教與學過程中某些行為、現象和有關聯的各方面因素的研究。實驗法是研究英語教學的一種重要方法，我們進行實驗的目的是探討變量間的關系。在實驗中，研究者創造或改變一些條件，同時控制另一些條件，以引起探求現象的發生，達到研究一些變量關系的目的。
在此次課題研究中，筆者與團隊成員主要采用實驗法。對實驗班以及對照班的學生的英語閱讀成績進行了（實驗）前后測，取得相關數據：實驗前，兩個班英語閱讀成績的對比情況；實驗后，兩個班英語閱讀成績的對比情況。數據采用SPSS（16.0）進行統計，得出此研究的量性分析結果。為了進一步補充說明實驗的效果，筆者還配合使用了調查法，包括問卷調查以及學生座談。問卷調查主要研究實驗法無法得出的研究成果，學生的閱讀興趣、閱讀技巧的提高、反思與合作能力的提高等方面，所得的結果也轉化成數據，通過SPSS（16.0）進行統計，對研究結果進行補充說明。同時，筆者還隨機抽取學生進行座談，對座談結果進行詳細記錄，作為質性分析材料。結合量性分析結果（數據）與質性分析結果（座談的筆錄），筆者成功地完成了此次課題研究的重要內容，保證了研究成果的信度以及效度。
四、實驗結果的表述
寫作與閱讀教學研究范文第5篇
關鍵詞：高職英語教學；讀寫結合；英語讀寫能力；教學實證研究
中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2013）08—0076—03
以《高職高專教育英語課程教學基本要求》為依據，高職高專英語教學的目的是培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，是他們能用英語交流信息，能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，也應強調培養學生運用英語進行有關涉外業務工作的能力，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流。從大綱的要求中，我們不難看出學生讀寫能力的培養是高職英語教學的重要內容。在目前各種英語考試和傳統英語教學課時的安排中，閱讀占的比例是最大的，在很大程度上決定了學生英語水平的高低。英語寫作教學是英語教學的一個重要環節， 然而學生們的英語寫作能力卻往往不盡人意，在寫作中經常出現表達混亂、用詞不當、句法錯誤嚴重、語篇概念欠缺等等問題。另外，在傳統教學的課時分配上，寫作在課堂教學中占的比例很小，一般都是采取課下完成作業，隨后教師課下批閱的形式。在教師批閱作文的時候，大多都是對學生的語法點進行修改，對作文的行文，篇章結構，思想的組織等等方面重視不足。在傳統的英語教學中，閱讀教學和寫作教學一般是相互割裂的兩個環節。閱讀教學中承載大量的詞匯信息、句法信息、篇章結構信息，如果能把閱讀和寫作這兩個環節有機結合起來，也就是說將語言的輸入和語言的輸出結合，那勢必會相得益彰，起到互相促進的效果。
20世紀80年代早期Krashen 提出“i+1”的可理解性輸入理論對外語教學和學習產生了很重要的影響，語言輸入在語言習得過程中的重要性地位就得到了確立。隨后針對Krashen提出的“語言輸入假說”，二語習得研究者 Swain也提出了“語言輸出假說”，將語言的習得集中在語言的使用方面。在英語教學實踐中，我們不難發現，任何單純的只強調語言輸入或輸出都不能達到良好的效果，只有將兩者緊密結合起來，在不斷為學習者提供可理解性輸入的語言素材的同時，學習者需要對所輸入信息進行構建、輸出、反饋，再新一輪循環，我們才能內化一門語言。本文基于二語習得的輸入輸出理論，在培養學生讀寫能力方面主要實行“讀寫結合”的教學模式，在實踐教學中將語言的輸入和輸出兩個方面有機結合的方法來加強高職學生英語讀寫能力。
一、立足學生客觀情況，積極探索并確立“讀寫結合”的英語教學模式
國內英語閱讀研究主要涉及到對閱讀過程、閱讀理論、閱讀教學、閱讀評估以及影響閱讀理解的因素等方面的研究。其中，【3】對具體的閱讀策略，教學模式的研究較多。在英語寫作方面有過程法、觀察法、經驗法、內容法、自由創作法、寫長法等等，各種理論層出不窮。隨著英語教學改革的不斷推進，很多研究者在積極探索將兩者有機結合起來。其中，【4】劉海量，劉亞寧（1999年）提出要將閱讀和寫作有機結合起來。【5】陳立平（2001年）提出“范文閱讀”作為把兩者相結合的最好途徑，對讀寫結合的闡述更有針對性和指導性。錢建偉在“以讀促寫“寫作教學模式與英語專業學生英語寫作水平的實證研究中，通過對其所在的廣西師范大學漓江學院英語專業四年級的學生進行實驗，最后結果證明了“以讀促寫法”在英語專業寫作教學中運用的可行性。它不僅能提高學生的英語寫作水平，還能增強學生的學習主動性，從而提高了學生英語寫作的興趣和自信心，幫助養成良好的寫作方法。目前，在高職英語閱讀教學中，傳統的課文閱讀教學和寫作教學模式的弊端越來越受到人們的關注，很多學者在對教學研究過程中積極探索和嘗試，其中閱讀教學越來越重視“語篇分析”、“閱讀策略的教學”、“合作學習”等。例如何青主張采用語篇分析教學法，朱雪楨在《高職英語閱讀教學中的合作學習》一文中提出在加大學生閱讀課上的語言輸出，通過小組活動的基本形式，在目標問題的引導下開展小組討論活動以激發學生的學習興趣。另外指出，“合作學習”強調“精講精練”和“少講多練”。在寫作教學方面普遍采用“范文教學法”，在此基礎上肖肇威在《主位推進模式在高職英語范文寫作教學中的應用》一文中主張在范文寫作教學中運用“主位推進模式”對寫作教學具體的實施方法給予進一步的闡述，對寫作教學意義重大。總之，在高職英語教學研究方面，立足“實用為主”，越來越多的研究重視課堂教學過程具體實施方案及可行性研究，注重語言的輸出研究，但是在語言輸入輸出結合的過程性研究還很薄弱，尤其對教學實踐過程所進行的實證性研究中亟需進一步加強。本研究立足我校學生的英語客觀水平，嘗試在課堂教學中將讀寫結合，來提高學生讀寫能力。
首先，對我校2011屆護理系新生的四個班進行了A級水平的測試，測試的成績統計如下：
從學生的成績狀況我們可以看出，閱讀成績最好，寫作平均成績最差。學生對語言的輸入接受上存在優勢，但在語言的輸出上還有待于強化。另外，僅次于寫作的就是語法項，平均得分最少，從中我們也可以看出，學生在基本的語法知識方面還需要得到進一步鞏固和提高。
隨后，在Likert量表指導下編制了有關 “高職學生英語讀寫能力現狀”的調查問卷，從學生的基本情況出發，分別從學習態度、學習習慣、學習目的、信心、學習水平認知、教學（包括教和學兩個方面）這六個方面進行了問卷調查。調查結果顯示：
1.從學生的學習態度來看，喜歡閱讀的人占37%，喜歡寫作的人只占18%。
2.在學習習慣方面，只有8%的人每天有英語閱讀的習慣，14%的人除課外教材外會拓展課外閱讀，60%的人不會進行課外其他材料的閱讀，52%的人平時很少進行英語寫作。從中我們可以得知一個客觀事實，絕大多數的同學在課外是很少自主拓展英語閱讀和寫作練習的。
3.從學習的目的來看，有一半以上的人認為英語的讀寫是為了應付考試，但是仍然有近三分之一的人是出于興趣在進行閱讀，有大約五分之一的人在出于興趣進行寫作。
4.從學生的信心來看，61%的人對自己的閱讀有信心，僅有8%的人對自己的寫作能力感到有信心。
5.從學生的學習水平認知來看，43%的人認為自己閱讀水平至少能達到60分，但只有15%的人認為自己寫作水平能達到60分。
6.從教和學來看，從學生“學”的角度來看，學生對一些基本的閱讀技巧還是有一定程度的掌握，但是仍然有30%的學生從來沒有注意什么閱讀技巧，就是憑感覺讀；從制約學生閱讀的因素來講，45%認為閱讀中出現了一些生詞和復雜的語法結構是最直接影響到他們閱讀準確率的，其次37%認為是閱讀的速度慢。在寫作方面，學生認為遇到的最大的困難依次排序為詞匯量少、不能寫符合語法結構的正確句子、寫作技巧的欠缺、思路不清晰。這個結果說明學生的語言基礎整體比較薄弱，掌握的詞匯量有限，基本的語言知識不能正確運用，寫作技巧不夠明確。
從教師“教”的角度來看，52%認為閱讀課聽老師講的太多，說的少。在寫作中，62%同學在寫作前沒有做任何準備，51%認為寫作前很少會跟同學或老師討論作文寫作的思路和框架，僅11%的人會對自己所寫的作文在隨后再反復查看并檢查。這說明教師在教學中過度重視語言的輸入，在長期的教學中對寫作的重視度、對寫作過程的指導還不足。
這些調查給我們的英語教學的啟示：（1）在語言輸入方面，我們一定要充分利用好學生閱讀的優勢，為寫作做好鋪墊和積累。寫作作為語言輸出的一種重要方式，在教學中一定要獲得師生足夠的重視。（2） 通過各種教學手段，逐步增強學生學習興趣，尤其是不斷提高學生寫作的興趣和信心。（3）增加閱讀的輸入量，同時要在精讀的過程中多注意詞匯的積累和復雜語法結構的分析，這樣也會促進學生寫作能力的提升。（4）課堂加大英語整體綜合能力的合作，閱讀課和寫作任務相結合有利于兩者相互促進，相得益彰。因此，本文利用學生閱讀能力比其他語言技能強的優勢確立了“讀寫結合”的教學模式，旨在通過閱讀引導學生多寫，在寫的過程中擴展閱讀，把輸入和輸出結合起來，以達到提高學生讀寫能力的目的。
二、教學實驗的過程設計
我們選取2011級護理專業的四個班作為實驗班級，共有214人作為本次受試樣本，實驗期為2011年10月～2012年7月兩個學期。這期間， 我們先后對這四個班進行兩次正式的測驗。實驗過程中，我們仍用的是高教出版社《實用英語教程》，其中兩個護理班（A1/A2）采用傳統的教授方式，閱讀主要以講授語言知識為主，寫作一般采用課堂上只講授范文寫作，課下安排寫作任務，交上來之后對學生每個學生的作文進行修改，多集中在逐個糾正語法錯誤上。另外兩個班（A3/A4）在教學上做了精心安排。在原來的每個單元教學任務中，讀寫+聽說為6課時，其中1課時承擔Reading Skills，Translation Practice & Guided Writing 的練習任務，但是在教學中我們通常重視對閱讀和翻譯技巧的練習，具體分配到寫作的時間上很有限，更談不上展開練習和討論。本研究為了加強學生寫作能力的培養把這1個實踐課時全部用在寫作上面，把具體的閱讀和翻譯技巧融合在閱讀課中進行。每個教學單元講授后就安排相關主題的作文，作文形式主要是命題作文。實驗班的閱讀教學簡單教學流程為：導入課文，然后讓學生通讀全文，了解其大意引導學生找出段落的主題句，講解段落中所包含的重要語言知識分析文章結構并學習寫作方法循序漸進地引導學生復述文章的概要（先給出學生框架，學生根據關鍵詞填空并背誦，隨著水平的不斷提高，我們給出每段的中心句，最后階段自由概括） 結合教學的單元主題、行文結構布置寫作任務。在教學過程中，我們重視讀寫結合，還重視讀說結合，互相促進，充分利用了學生閱讀方面的優勢來引導學生多說多寫，多增加語言的輸出。在寫作教學中，對布置的寫作任務，會跟學生一起商量作文的寫作思路和寫作框架，要求學生下去完成，隨后在課堂中通過學生習作評析的方式，從內容、組織、語言這三個方面來進行修改，注重寫作框架，注重學生常見性語法錯誤的糾正，強化五種英語基本句型結構的運用以及擴展。根據統計，在這兩個學期的實驗共進行12次作文評析，分批次對班里每個同學的文章都進行了點評。
三、實驗結果分析
在兩個學期末分別對學生又進行了A級水平的測試。 為了保證成績盡可能做到客觀，在閱卷時寫作部分由兩位老師來進行，成績取其平均值。統計結果如下表：
或許我們可以大膽做出一種推測，控制組對閱讀策略的強化和練習有助于穩步提升學生閱讀水平，這有必要在今后的研究中通過具體的實踐去證明這一推論。另外，對照組在寫作成績上均差為3.23，控制組在寫作成績上均差為3.77，從中我們可以看出寫作成績提高幅度要高于對照組。在閱卷的過程中一個非常明顯的感覺是，控制組在語言和組織方面實驗前后有顯著變化，例如明顯無主語的句子減少了，作文知道分段來闡述，層次較之實驗前更加鮮明，但在內容方面，學生們思路不連貫現象還很突出。
實驗后在控制班進行的問卷反饋結果顯示，62%的人認為通過 “讀寫結合”教學模式來教學，上英語課有收獲；42%的人認為能積極參與相關的口語和寫作練習活動；喜歡寫作的人從原先的18%上升到了24%；56%的人認為這樣的教學方式提高了其自身閱讀理解力；近38%的人認為對其寫作能力提高有幫助。從問卷的反饋結果可以看出，學生對這種教學模式從整體上來看還是比較認同的。
針對控制組在實驗前后閱讀提高的幅度明顯高出對照組（高出4.29），寫作提高0.54，我們針對這一現象也做了分析。在教學過程中我們明顯感覺到學生在復述課文的過程中能更好地運用課文中原有的詞匯和表達，尤其在給定的信息引導下學生積極參與了課堂，學習興趣和信心都得到提高，這些因素都直接有助于學生成績的提高。
三、思考和啟示
從以上實驗中的教學實踐中我們可以清晰看到，兩種教學法都能提高學生的英語讀寫水平，只是提高的幅度有差異。在本文的特定研究環境中我們發現 “讀寫結合”的教學模式產生了更好的教學效果，尤其對學生閱讀水平的穩定提升起到了積極作用。學生在寫作上成績也有所提高，但是提高幅度不是太大。這可能是因為寫作是一個長期綜合知識的體現，很難在短期內就達到質的飛躍。通過實踐證明，“讀寫結合”的教學模式在英語教學中收到了一定的效果。另外，通過實驗前后問卷調查可以看出絕大多數學生對這種教學方法還是很認同的。閱讀提供了有效的語言輸入，在輸入的基礎上輸出，這又在一定程度上鞏固了語言。在整個實驗的過程中，我們還直覺發現對照班和控制班在口語方面的提高也存在著不同程度的差異，受各種因素的影響，本文沒有對其進行研究。
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