外語課程論文
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外語課程論文范文第1篇
1.1設計理念《外貿英語函電》課程以工作過程為導向，遵循“課程設置緊貼貿易流程，教學內容緊貼崗位能力，教學情景緊貼工作環境”的課程開發原則，采用“仿真式”和“體驗式”的教學模式，創設虛擬的外貿工作環境，通過現代的教學手段和多樣的教學方法，培養學生具備外貿函電的撰寫能力和在仿真的商務環境下進行外貿業務流程的操作和商務談判能力。
1.2設計思路《外貿英語函電》課程從具體的職業崗位群的能力需求和職業分析入手，按照分析崗位職業能力歸納核心能力研究實際工作過程提煉典型工作任務重構課程內容的流程來進行課程開發，把課堂學習和實踐工作動態有機結合起來。課程整體設計思路如圖：
1.2.1以職業能力為依據組織課程內容《外貿英語函電》課程內容的遴選緊密圍繞典型的外貿業務活動來選取和組織，從職業工作出發，通過解構職業工作能力、提取典型工作任務來重構課程學習內容并安排教學順序，共設計了六個能力項目和相應的子項目，具體項目內容如下，項目一：開發客戶；項目二：磋商交易；項目三：達成交易；項目四：支付貸款；項目五：履行合同。
1.2.2以國際貿易流程為依托設計學習情景《外貿英語函電》以“國際貿易流程”為依托，堅持“工作過程、校企共建和教學做合一”的教學指導思想，通過“仿真式項目——實務、實訓、實戰”教學體系，創設虛擬外貿工作環境場景，采用“任務導向”和“情景體驗”教學方法。實務：學習并掌握基本的貿易理論、專業術語和商務英語函電的寫作；實訓：課堂仿真模擬、外貿實訓平臺及校園數字化教學平臺電子書包；實戰：湖南HEG電子玻璃有限公司實地觀摩外貿平臺；利用外貿實訓平臺，設計仿真的貿易交易過程，將平時所學到的理論轉化為技能，而且通過綜合實訓和赴湖南HEG觀摩并操作外貿平臺，更加系統地了解國際貿易慣例和操作規則，培養學生的外貿操作和實際處理問題的能力。
1.2.3以教學任務來選取教學方法《外貿英語函電》課程是一門融知識性、實踐性為一體的英語技能訓練課，每一堂課均有明確的學習任務，以學生為學習主體，任務導向、情景教學和案例教學等多種教學方法靈活運用于課堂教學。教師認真做好教學過程設計，以實現“教學做合一”，將專業能力、方法能力和社會能力集成于學生的“能力實訓過程”。
1.2.3.1任務導向教學法任務導向教學法（Task-oriented）強調“以學生為主體”和“從做中學”的教學理念。教師根據課堂教學目標，通過設計一個具體任務，把學生帶入特定的事件現場，再現任務情景。任務教學法的特點在于教學中為學生安排一定的教學任務，教師的教學目的和學生的活動都以教學任務為中心。
1.2.3.2情景教學法情景教學法的主要特點是教師根據一定的教學內容去設置合適的教學情境，讓學生能夠在模擬的教學情境中去感受教學內容，并在最真實的模仿訓練中培養學生的英語綜合能力，真正地理解教學內容。
1.2.3.3案例教學法案例教學法是一種以案例為基礎的教學法，引導學生對特殊情景進行討論的一種教學方法。如在學習關于申訴和索賠的內容時，教師先提供以下案例供學生討論。在案例教學中，教師利用當前的國際貿易案例和經濟類報刊雜志的國際貿易等真實的外貿情景，把抽象而枯燥的理論變為具體的、實實在在的操作技能，這樣學生走向社會后就可以輕車熟路的投入到工作中去，以最快的速度適應社會的需求。
1.2.4以實踐性為原則開拓教學資源學院的多功能語音室配備了交互式英語平臺和外貿實訓平臺等特色軟件，有效地輔助了教學，保證了教學內容的實用性。創建良好的網絡教學環境，開發豐富的網絡教學資源，充分利用電子書包與大學城空間共享案例、視頻、練習文件、學習資源鏈接等，進行師生互動交流，保證互通信息和高效交流。
1.2.5多元化的學習評價方式《外貿英語函電》課程從根本上摒棄傳統考試的弊端，以考核學生處理外貿業務環節的動手能力為主，綜合筆試、口試、實踐操作和過程考核等形式，形成性評價和終結性評價相結合的考試與評價體系。考核評價分為知識考核(占40%)、素質技能評價（40%）和學習過程綜合評價（20%）三個方面，其中根據給定的情境撰寫相應函電、填寫相關單證、撰寫合同，采用口頭和筆頭上的虛擬實訓來進行綜合評定。
2.課程設計突出的優勢
2.1對準崗位設置課程內容，將教學內容項目化根據商務英語和國際貿易專業學生就業的崗位群，提取崗位能力、分解實際工作過程、分析典型工作任務以重構教學內容，以國際貿易流程為依托，以工作項目為引導，每個項目均設若干個子任務，分步驟地呈現在單元教學內容中，使學生對各項目的學習和訓練目的更加明確，提高學習的興趣和教學的直觀性，有利于促進教師在實施課程教學時，形成“教學做合一”的教學模式。
2.2以“實務、實訓、實戰”為教學體系，多種教學方法靈活運用于課堂教學充分利用企業協助建設的真實職業環境，開展案例教學和情景教學。在教學過程中，本課程以學生為中心，按照“教學做合一”的教學模式，構建外貿業務全程實踐模塊的“實務、實訓、實戰”的教學體系，即熟悉國際貿易中所包含的每個流程、依據國際貿易流程所設計的實訓項目、赴湖南HEG電子玻璃有限公司實地觀摩外貿平臺和我院電子商務協會注冊的外貿公司的運作，在教學過程當中貫穿了TAPS教學理念。
2.3以實踐性、開放性、先進性為原則，創建科學的學習資源平臺我院是國家信息化大學試點校園，這給《外貿函電》課程的多方位教學提供了有利的條件。本課程充分利用了本校數字化校園的優勢，運用了多媒體、電子書包、世界大學城空間等多種現代化的教學手段，建立了豐富的教學資源庫，相關教學計劃、課件、教案、校本教材、實訓實驗指導書等教學資料都已上網，師生通過網絡進行交流學習。此外，還建立了商務英語院級精品課程網站，語音室配有交互式英語平臺等特色軟件。
3.結束語
外語課程論文范文第2篇
1 目前教學中存在的問題
第一,學生對西方歷史知識的掌握古今不均衡,高中世界歷史的學習內容主要從文藝復興開始,西方文化概論課不是歷史課,但是離不開歷史知識的基礎,學生對于西方古代史和中世紀的歷史知識存在著較大缺口,造成教學效率較低;
第二,從上古時期到當下,西方文化概論課程內容涉及的時間跨度長;“西”的概念指向多個民族國家,課程內容涉及的地域跨度大;“文化”既包括精神層面又包括物質層面,知識體系龐大,教學內容涉及的知識面廣,造成了教學內容的取舍困難;
第三,傳統教學模式對學生的影響較大,學生的自主學習性不強,教師的教學方法單一,導致教學和學習效果均不理想。
2 教學目標的確定
對外漢語專業西方文化概論課的教學目標是立足于漢語作為第二語言教學,從事中外文化交流,培養學生運用西方文化知識與和中國文化進行對比,了解西方思維模式、文化特征與中國文化的不同,消除民族間的文化隔閡和差異,更好地進行漢語教學。
第一,全面掌握西方文化的知識體系,包括體制的演變、宗教、科技、教育、哲學和文學等各方面的發展和特點;
第二,在了解西方思維模式的基礎上,在從事對外漢語教學活動中有針對性地選擇教學方法運用到漢語文化、漢語語言的教學中;
第三,在了解西方文化的基礎上,在對外漢語教學中避免文化沖突,更好地傳播中國語言和傳統文化;
第四,掌握文化研究的方法和思路,中西文化對比和交流的基本技能,提升跨文化交際的能力。
3 教學內容的選擇
目前,西方文化概論課程的教學總課時為36課時,如何在有限的課時內實現教學目標,對教學內容的選擇顯得尤為重要。
3.1 本體知識
搭建面向對外漢語教學的西方文化概論的知識體系,包括:西方文化產生的歷史背景、地理環境;西方文化發展歷史階段的分期與發展進程;西方的宗教信仰、社會生產與生活狀況、科學技術、教育、政治經濟與國家制度、文學藝術等相關方面的分析;通過對西方文化的系統學習和研究,揭示西方文化的本質特征和文化精神;強調以理性分析的方式來把握西方文化變化的規律,把握西方文化概論這一學科基本原理的分析闡釋方法。
3.2 能力
高級應用型人才的培養對能力培養極其重視,在西方文化概論課程的教學中可以側重從三個方面來培養學生的能力:第一,文化研究的能力,學生在對文化知識體系充分了解的基礎上,培養學生對文化現象的關注度和敏銳度,能夠從多個角度對文化現象進行剖析和探究,找尋其本質和規律。第二,文化教學的能力,語言教學即文化教學,對外漢語教學過程中文化教學是必不可少的,通過西方文化概論課程的學習,把握西方文化本質、西方思維特征的前提下,在今后實際的教學過程中,能夠恰當地進行文化導入、文化滲透和文化傳播。第三,跨文化交際能力,主要通過中西文化對比來實現,跨文化對比可以加深學生對中西兩種文化之間差異的理解,并激發他們去了解產生這一差異的社會歷史背景和原因,從而使他們獲得跨文化交際的文化敏感性,增強跨文化意識,便于中西交流和教學。
4 教學方式的改革
4.1 自主學習與教師講授相結合
西方文化概論的本體知識教學要突破以往傳統的以教師講授為主的方式,學生自主性的發揮往往只是通過教師提問、學生回答的單一方式來進行。教師要通過多種方式培養和提升學生的自學能力,就某些教學內容簡單、學生熟悉的章節可以安排學生自學,教師只是指出該部分的知識要點、重點和難點,課上課下給予學生答疑。另外,可以通過網絡平臺,給予學生自主學習的機會,比如提供學生武漢大學西方文化概論的精品課程網站;針對每個章節,根據學生的知識儲備情況,提供課前預習知識;根據學生課堂上的學習情況和知識點的掌握情況,提供課下鞏固和拓展知識。
4.2 開展專題介紹和討論
西方文化概論課程的教學內容安排是遵循時間線索、分歷史階段來展開講授的,突出的是階段性特點,缺乏對宗教、科技、哲學等專門文化領域進行全面縱向的總結和歸納,缺乏對各文化領域的橫向對比;因此,教師可以開設西方宗教、西方科技、西方哲學、西方教育等多個專題,將學生分成多個小組,以小組為單位各選一個專題進行研究,通過資料收集、整理、分析和總結,撰寫報告,最后再全部展開討論。
4.3 強調中西文化對比
對外漢語專業學習西方文化的最終目的,在于“知己知彼”,通過“知彼”更好地“知己”,從而減少和消除對外漢語教學中由于文化差異引起的隔閡和沖突,更有利地推動對外漢語語言和文化教學。在西方文化概論的課程教學中,要引導學生將西方文化的知識點與相關的中國文化進行對比,鼓勵學生從中發現規律和特點。
5 課程測試
外語課程論文范文第3篇
【關鍵詞】外語課程；課程設計；基于設計的研究；快速原型法
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2013）04―0081―05
引言
課程設計問題是教育中值得關注的重要問題之一。課程的開發和設計與教育的價值取向這一內在機制密切相關，囊括了課程目標的制定、學習經驗的設計、學習資源的組織、教學活動的實施、課程結果的評價等諸多環節，本質上是一個復雜和動態的過程。國內高校的課程設計普遍存在不少共性的問題，如課程目標不明確、對社會需求和學習者需求不敏感、課程開發過程不規范等，其中比較突出地存在這樣兩種傾向：一種是過于偏重于理論探討和概念分析，而與真正實現改善教學效果，提高學生能力的距離較遠；另一種是僅僅給出了過于具體、局限的經驗描述，而不能提高到模式和規律的水平，因此難以應用和推廣。
在外語課程設計領域，夏紀梅等將外語課程設計界定為以計劃、實施和評價作為主要環節，并系統地解決外語課程教學對象、教學目標、教學內容、教學方法、教學效果等問題的一環扣一環的程序設計。近20年來發表在國內主要外語類核心刊物上關于英語課程設計的研究論文顯示國內對英語課程設計的研究呈上升趨勢，但總體上研究論文數量不多、比較零散、不夠系統。外語課程設計方面的研究無論數量還是質量上都難以適應外語課程大規模實踐的要求。徐海銘對1976年至2004年近30年間中國英語課程設計范式的變革進行了梳理，揭示了影響課程設計的核心因素，認為我國目前的英語課程設計不夠重視社會需求分析、不能很好地因應社會對“技能+知識+創新能力”的外語人才培養要求。因此，如何規范課程開發過程并使其對社會和學習者等需求保持敏感、解決課程設計研究與實踐的脫節問題，從而最終構建一個基于具體教育情境并具有可操作性的外語課程設計框架模型顯得十分迫切和必要。
一 基于設計的研究
由Collins和Brown最早于20世紀90年代初提出的基于設計的研究，又稱設計研，是一種講究實效的研究方法論，旨在促進教育研究的成果能夠真正影響和改進教育實踐。由于教育政策制定者、研究者與實踐者都深感教育教學研究常常與教育實踐相脫節，因此這樣一種能夠直接解決這一現實問題的新的研究范式就應運而生了。進入新世紀以來，基于設計的研究在沉寂了一段時期以后再次得到關注并開始逐步影響到教育的各個相關領域，相關的理論與實踐應用得到重視和快速發展。基于設計的研究常被用于課程領域的革新，從理論探討到實踐應用都發揮著越來越重要的作用。
在國內，基于設計的研究尚處于起步和發展階段。迄今為止，相關論述多見于教育技術領域。張建偉等在2005年的專著中曾較早對基于設計的研究進行了簡單的介紹。此后，《中國電化教育》、《電化教育研宄》和《現代教育技術》等期刊陸續刊登了楊開城等一批研究者的文章，從早期對相關基本概念的介紹逐漸深入到理論探討和實踐應用。
在基于設計的研究視角下，實踐層面上對學習環境的設計與理論層面上對學習機制的理解是“連接的、同時的、交互的和整合的”。基于設計的研究主張理論的建樹和設計原則的確立是對自然教育情境（非實驗室情境）下教育研究的理論升華，要能夠指導和提高各種教育情境中的實踐和研究。基于設計的研究把對教學干預的設計活動作為探究和解決問題的核心手段，強調通過形成性研究過程，采用迭代循環、逐步改進的方式，把最初的設計成果付諸實施，檢測效果，根據來自教育實踐的反饋不斷改進設計，直至排除所有缺陷，形成一種更為理想而有效的設計，同時在設計活動和實際運行中獲得相關的理論解釋并闡明有效的設計原則。
Anderson和Shattuck認為基于設計的研究有以下主要特點：研究起源上，關注真實教育情境中的復雜性問題：研究焦點上，強調有效教學干預的設計與檢測；研究方式上，注重以研究者與實踐者的合作為基礎，使不同的專業知識可以服務于生成設計和分析設計，可采用多種研究工具和方法，強調理論研究與實踐研究的結合；研究周期上，重視迭代的干預與修正過程，且對研究過程有詳細的記錄，因此研究周期一般較長；研究目的上，現實問題的解決與一般理論的建構并重，強調研究的適度可推廣性。
二 基于設計研究的外語課程設計流程設想
1 設計流程的基礎
外語課程設計本身的復雜性與特殊性、外語教育技術的不斷革新以及外語教學模式要求不斷創新等特點決定了外語課程設計始終處于一種動態變化的過程，從而加劇了其中理論與實踐的脫節問題。基于設計的研究可以有效改善長期困擾外語課程設計中理論與實踐相脫節的現象，同時原型的設計和運行置身于真實情境，其生成性和建構性特征也符合外語課程設計的生成性的內在屬性和建構性的認知方式。
喬治亞大學的設計研究網站總結了基于設計的研究一般有下列實施步驟：
（1）發現具體教育情境中有意義的現實問題。
（2）研究者與實踐者（課程利益相關者）緊密協作。
（3）整合教學理論：在現有教學理論指導之下進行設計研究，并通過在真實的情境中實施和不斷修正而獲得理論的完善。
（4）通過文獻調研與需求分析提出研究問題。
（5）設計教育干預，使教學的理論主張在實踐中得以具體化。
（6）實施、檢測和多輪修正干預。
（7）收集數據以評估干預的效果。
（8）迭代循環研究過程，形成適用的設計和可靠的理論。
（9）相關的研究報告。
需要說明的是，這里提及的基于設計的研究實施步驟并不完全是先后關系，有些步驟可以同步進行，有些步驟的順序可以視情況進行調整。本文依據基于設計的研究范式，結合外語課程的特點，對上述實施步驟進行了必要的調整，提出了一個外語課程設計流程設想。整個流程由課程設計原則、需求與條件分析、課程（干預）設計、課程實施、課程評價、成果推廣等模塊組成（參見圖1）。
2設計流程的構成要素與功能
（1）課程設計原則
基于設計的研究中的設計原則強調可用性與實用性，主要來源于對以往研究文獻的回顧和對前一輪設計研究的歸納和提煉。這些原則并不是從一開始就確定不變的，而是動態演進的。Barab和Squire認為基于設計的研究中的設計不僅是為了滿足一時一地的需要，同時也是為了推進理論的發展，以發現、探索和確認理論的適用性。Cobb等主張理論要為設計服務，而一般的教育哲學理念盡管對于教育實踐來說很重要，卻常常無法對如何組織教學提供細節上的指導。由此可見，與其他的宏大教育理論相比，基于設計的研究是一種更加講究實效的理論。
一個設計周期的設計工作從現有的實用設計原則入手，最后又對原有的設計原則進行修正或擴展。發展后的設計原則又用來指導下一周期的設計和運行工作。這些設計原則并不是脫離具體教育情境而獨立存在的原則或能夠放之四海而皆準的宏大理論，而是反映當下教育情境的適用原則。這種實用導向的設計原則符合杜威的實用主義教育哲學，根植于現實的具體教育情境的設計原則可以有效地避免設計原則運用時的盲目套用和絕對化傾向。
（2）需求與條件分析
回顧課程的發展史，課程設計大致可以分為三種導向，即學科導向、學生導向和社會導向。學科導向的課程設計強調以學科知識體系組織課程，主張學生適應課程，認為教育就是傳遞成體系的學科知識。學生導向的課程設計強調學生的需求和能力傾向，主張課程適應學生，認為教育是教師提供豐富而高質量的學習環境并協助學生的學習活動。社會本位的課程設計強調課程目標和內容的設計要以對社會的分析為基礎，主張課程為學生適應或改造社會服務，認為教育是培養學生社會實踐能力或社會問題解決能力。
當然，課程設計的這三種價值導向本身都各有其合理之處，在課程發展史的不同階段都曾得到充分的發展，而且通常是其中一種占據主導地位，其他則處于從屬地位。現實中的課程編制往往也是以某種設計取向為主，同時吸收其他設計思想的合理元素，以相互取長補短，達到課程優化的效果。本模型依據課程設計的這三種價值取向，將需求分析相應設定為三個價值維度：社會、學科和學生。
技術因素是當代教育的基礎。雖然傳統教育中也有技術的存在，但在當代教育領域，技術的地位和作用己得到大幅提升。陳堅林教授指出，外語課程的構成范式己從傳統的“2+1”模式（理論、方法+課程或教材）轉變為“3+1”模式（理論、方法、技術+課程或教材），因此現代信息技術應該成為外語課程的有機組成部分。教育信息技術的應用促成了外語課程要素的重組，技術條件分析成為當代外語課程設計的必要步驟之一。分析以技術條件參數為主，綜合考慮包含課程資源在內的各種教學支持系統。社會、學科和學生的需求以及條件因素四個維度的分析不存在因果關系或先后順序，可以同步開展。需求與條件分析模塊既是整個設計程序中的一個重要步驟，又應該是貫穿整個設計與實施過程的（圖1中用虛線框表示），因為需求與條件是歷時變化的因素，對它們的分析一般在課程實施前、開始初和進行中實施。
（3）課程（干預）設計與實施
設計是目的性明確、創造性鮮明的活動，干預的設計應源于具體情境中的具體問題。課程問題的識別應考慮最新的文獻進展、現有可用的設計原則、需求分析以及對當前情境的考察等方面。這里的教育干預可以指學習活動、評測方式、教學管理活動和技術支持等，可表現為項目、產品、材料、程序和過程等，對干預的選擇和確定應由研究者和教師一起完成。設計工作通常是隨著在真實情境中教育干預的制造與檢測、迭代精制和持續演進而不斷進展的。基于設計的研究理念認為所設計的干預措施不可能從一開始就達到理想要求，也并不要求在運行中不出現任何瑕疵，因此，在設計和隨后對之進行的多次評估及再設計過程中就有改進的空間。
課程干預完成初步設計后，下一步就進入在真實教育情境中的干預應用、評價和修正的迭代循環。如圖1所示，課程實施階段中的設計研究由研究者和教師合作，在真實情境中進行，從課程干預的實施開始，經歷數據的記錄分析與評價、干預的修正改進，到獲取較精制的干預為止可以看作一個階段內的微循環。一個微循環結束則進入下一個微循環。同時，整個基于設計的研究過程是一個大循環，既包括階段內的多個微循環，又涵蓋各個研究階段，形成大的迭代開發路徑。
（4）課程評價與成果推廣
從課程設計的啟動到課程實施的全過程都納入評價的范圍。評價的意義在于“找出能夠解釋好的方法、好的效果，或能夠引起變革、改進、創新的行動的東西”。基于設計的研究中的評價則不僅要注意好的方法和好的效果，而且更要通過分析判斷找到干預設計中存在的缺陷和導致效果不理想的可能因素，從而為下一輪的改進提供證據。
基于設計的研究本身就是一種形成性研究，與形成性評價有不少共同之處：二者都關注過程，都是在真實自然復雜的教育情境中進行。形成性評價在設計研究中不可或缺，設計研究的每個階段都要求利用形成性評價手段做出評測和反饋，以便及時修改設計方案。形成性評價是一種基于證據的評價，而證據即來自設計和實施過程中進行的客觀詳實的記錄；同時，評價過程中“不斷產生的規模小而數量多的決策可以不斷地完善和改進現有的教學項目”。這些決策不僅可以幫助研究者和教師快速判斷此前的干預設計是否在起作用、什么因素在起作用、在當前教學情境中遇到什么問題等，還可以確保整個研究過程清晰完整，在一個設計周期結束時為總結性評價提供可靠的證據。
最后，以各種形式報告研究成果，主要表現為對設計周期結束時的總結性評價進一步提煉得到可用的課程設計原則，推動理論的建構；同時得到面向情境的可推廣的課程設計方案，促進當前情境和新情境中課程革新的發展。設計研究成果的推廣是基于情境的推廣，需要考慮情境的獨特性與不同情境之間的相似度。通常在推廣時必須根據新的情境進行新干預的二次設計，也就意味著設計研究開始了新的循環。 三 快速原型法與外語課程快速設計方法模型的構建
1 快速原型法
快速原型法最初出現于機械制造和軟件工程等領域。在機械制造上，快速原型技術是20世紀80年代后期發展起來的一項制造技術，可在無模具和刀具的情況下直接根據產品設計數據快速制造出新產品的樣件或模型，從而大大縮短了加工周期、降低了研制成本。在軟件開發領域，快速原型法是開發者可用來提高工作效率的方法。其工作原理是在開發過程啟動后，對用戶需求進行簡單和初步的分析，盡快設定開發目標和方向，在最短時間內構造出一個原型系統并提供給用戶試用，在試用過程中收集用戶評價和反饋、不斷對原型進行漏洞修補和功能完善，直到最后完成系統的成型。
Tfipp和Bichelmeyer的研究是有關快速原型法應用于教學系統設計方面最常引用的文獻，一般認為是快速原型法在教育領域的發端。近年來，快速原型法在課程和教學設計領域受到一定關注，有望成為影響課程和教學設計的一種重要策略和方法。快速原型法課程設計過程包括在課程設計工作的初始階段快速開發課程原型產品、通過一系列在自然教育情境中的運行與修正的循環，直到最終制作出合格課程產品的過程。借鑒快速原型法進行的課程設計與基于設計的研究理念有不少相通之處：一是原型的構念與制造通常都使用原型的設計方法；二是迭代性，二者都強調多輪迭代循環的方式：三是過程性，都主張設計者與用戶即教師的通力合作和全程參與設計和使用過程，都選擇使用形成性評價方式對設計和使用進行記錄、評測和反饋，摒棄只重輸入輸出與前測后測的黑箱模式，注重過程理解和改進設計；四是應用性，都主張設計的價值通過其對用戶在真實情境中的適用性來檢驗。
上文的論述說明，與基于設計的研究相似，在各種真實的教育情境中運用快速原型法進行課程設計可以很好地克服傳統課程設計的諸多弊端，兩種設計思想之間有天然的聯系和內在一致性。同時，大多數設計者面臨在更短時間內生產出更高質量產品的壓力，而快速原型法可以提供一個緩解這種壓力的解決方案，這在一定程度上可以克服基于設計的研究過程迭代循環周期過長的弊端。基于這個考慮，本文借鑒快速原型法對基于設計研究的外語課程設計流程進行了改造，得到一個外語課程快速設計方法模型（見圖2）。
2 基于設計研究的外語課程快速設計方法模型
原型的設計有助于設計者在真實復雜的情境中迅速初步確定產品的最佳可行模式。課程設計中采用快速原型法最主要的原因是可以縮短完成設計和開發項目的時間周期。快速原型法加速設計進程主要表現為以下特征：通過對原型的及早評估使得對設計產品和程序的修正可以不必等到項目后期才進行；計算機輔助設計與開發工具的應用極大地方便了原型構造、提高了效率；以團隊合作方式同步進行開展設計活動。其中前兩項特征也是基于設計的研究中的顯著特征，第三項特征則對基于設計的研究形成了互補，為外語課程設計模型的改造提供了依據。
融入快速原型法思想的設計框架模型仍然以研究者與教師的全程合作為基礎涵蓋整個設計周期，變化主要體現在主體部分的課程設計、實施、評價三大模塊以并行加工方式組織，以模塊內和模塊間的微循環和大循環為特征的迭代改進貫穿整個設計過程。本模型將課程設計工作、課程產品實施和形成性評價作為并行處理的三個模塊，以貫穿始終的形成性評價作為聯系設計與實施的橋梁，通過數據的收集和分析為設計及實施提供修正的依據。由于持續進行的試用一反饋一修正成為整個設計過程不可或缺的部分，設計、制造、使用和評測之間的界限變得十分模糊。設計過程與實施過程既有傳統的線性特征，又有同步并行的非線性特征，二者之間的復雜交互通過形成性評價來實現。課程原型的構建、審查與修訂工作既可納入設計階段，視為問題與目標確定之后的步驟，原型中包含對內容、策略與支持系統的設計；也可納入實施階段（圖2中用小虛線框表示），即在需求與條件分析的基礎上和在現有可用設計原則的指導下，參照已有的類似情境的設計方案直接建立一個課程原型，在后續的使用中再結合問題與目標等進入迭代改進的循環。
外語課程論文范文第4篇
以美國為首的西方發達國家早在20世紀90年代初就將培養學生思辨能力定為教育的重點之一。我國也在《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020）》中強調教育要“注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”。
何為思辨力？從蘇格拉底開始，對其概念的解釋就不盡相同。美國教育家杜威首先把思辨能力界定為一種“反思性思維”。Paul和Elder 認為思辨能力的本質是一種關于“思維的思維”藝術[1]。總之，思辨能力是對他人的觀點或假設的理性的反思，反對盲目崇拜，體現批判性和創新性。
國外思辨能力在外語教學方面的研究始于20世紀90年代，國內外語界在90年代末起也認識到外語學習者思辨力的欠缺，黃源深就曾在1998年和2010年兩次撰文談到我國外語學習者的“思辨缺席癥”[2-3]，為外語教學中思辨能力培養敲響警鐘。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020）》的出臺，使越來越多的研究者將目光投向思辨研究領域。雖然已取得一定的成果，但國內研究主要集中在針對英語專業開設的如英語寫作，演講辯論，閱讀等課程方面，面向非英語專業的外語課程也多圍繞大學英語基礎課程，較少涉及其他課程。另外很多文獻都提到英語教學中思辨能力培養的必要性和重要性，但具體如何操作，只是給出一些常規方法，較少有具體的課程設計方案。
下面筆者將結合所在學校的情況，就如何在大學英語中培養非專業學生的思辨能力談幾點思考。
Tsui研究了不同類型課程和教學方法或模式對學生思辨能力的影響，發現包括寫作課程和外國語言課程在內的九項課程和學生思辨力的發展呈顯著的正關系，這說明寫作和外語教育可以有效培養學生思辨能力[4]。文秋芳等也強調，“大學外語課程應該成為培養思辨能力的重要載體”[5]。筆者所在大學自2002年起啟動大學英語教學改革，最新版《江蘇理工學院大學英語教學改革實施方案（2015）》中提出面向不同類型的學生開設不同的拓展課，以培養學生的學習能力和思維方法為主，而不是僅把拓展課開設成培養學生語言基本功的變體。故筆者在收集資料的基礎上，結合自己的專業，提出開設“歐美童話”（暫定名）的設想。
二、拓展課程概述
“歐美童話”作為一門課程在大學中開設還是首次，沒有現成教材可以使用，所以教師將收集整理資料自編教材。該課程將面向非英語專業已通過大學英語四級的大二學生。與同年級的其他學生相比，這些學生已具備較高的英語聽說讀寫方面的語言能力，鑒于童話故事簡單易懂的特點，他們在理解故事內容這一點不會存在問題。
（一）教學目的與考核方式
課程教學目標主要有以下三方面：（1）使學生掌握童話的基本知識，包括其定義與特點。以經典童話故事《灰姑娘》為例了解童話的起源、發展與傳播。（2）使學生了解當前主要的理論流派和研究方法，并借助以上方法多角度比較、分析童話文本。（3）教師指導學生收集資料，確定主題，寫出簡單的評論文章或進行口頭發言。每周2課時，整個學期16周，共32課時，2學分。
課程為考查課，學生成績以學生出勤，學生參與課堂活動的表現，作業和學期小論文四方面為主要依據，四者分別占10%、20%、30%、40%。作業主要采用分組合作的方式，針對某個話題，小組成員共同收集材料，找到恰當的切入點，最后用PPT在20分鐘內向全班展示。學期小論文要求學生圍繞本課程，自選論題，獨立完成材料的收集整理研究，最后用小論文形式呈現研究結果，中英文不限，全文約500字。
（二）教學方法
童話是文學的重要組成部分，學生已具備聽說讀寫的基本技能，語言理解的層面不會遇到困難，基本無需教師對語言知識點進行講解。他們的問題在于缺乏對英語文學知識的基本了解，沒有掌握分析文本的方法，他們現有的知識儲備還不足以讓他們自由地展開討論，所以本課程在一定程度上還要依賴于教師的講解和示范。
另外，Tsui在對影響思辨能力發展的七種因素所作的分析中發現，“文章評論、獨立研究、小組合作、課堂口頭報告、論文寫作考試等有利于提高學生的思維能力”[6]。基于Tsui的發現，本課程中會穿插上述活動。
三、基于思維能力培養的教學內容設計
按照教學內容的安排，本課程第五講將圍繞當代《灰姑娘》的改寫，分析安妮·賽克斯頓、歐爾佳·布羅瑪斯、羅爾德·達爾、坦尼斯·李的再創作（以上作者的文本會在自編教材中給出）：賽克斯頓以辛辣的諷刺揭示《灰姑娘》中將女性物化的社會現實；布羅瑪斯用第一人稱讓以灰姑娘為代表的廣大女性大膽地發出要擺脫男人的束縛，回到姐妹中的吶喊；達爾以生動幽默的語言塑造出主動追求幸福的灰姑娘形象；李更是顛覆了邪惡后母、善良王子這些傳統形象。筆者以該講為例，借用文秋芳思維能力層級模型（參見表1）[7]，將培養思辨能力細化成一系列培養目標（參見表2）。
表1 文秋芳思維能力層級模型
四、拓展課程對教師的要求
（一）對教師專業知識提出更高的要求
課堂雖然不再需要對單詞和句子語法的講解，但學生首次接觸分析英語文學文本的方法和技能，“獨白式”的傳授作用還是十分重要的。這就對任課教師的素質和水平提出了更高要求。學生需要有具備扎實專業知識的教師的引導，因此為人師表，若自己都無法掌握文學創作與批評的脈絡，又如何去肩負起引導者的角色呢？另外，如前文所言，本課程需要學生分組完成相應任務，用PPT的形式呈現給大家，這也要求教師在對他們的發言進行評價時，不能只局限于 類似“good”這樣籠統模糊的評價，需要比學生技高一籌，能夠在有限的時間里找出學生發言中的不足，看到更深層面的東西。
（二）教師應具備開放思維
教師要放下“架子”，在課堂上營造一種輕松愉悅開放的氛圍，建立一種新型的師生關系，讓學生體會到自由、平等和尊重，鼓勵他們提出不同看法，質疑同學甚至教師的觀點，倡導討論式、辯論式的教學方法，多提一些開放性的問題，激發學生參與的積極性。
思維能力的提高會讓學生受益終生，可以讓他們日后在工作領域更加得心應手。但是思辨能力的培養是一個長期而復雜的過程，不是通過一個學期一門課程就能快速見效的，只有意識到它的重要性，創造更多的條件和機會，外語教師更是要利用自己在語言上的優勢，中西結合，為培養新世紀創新型人才貢獻自己的力量。
參考文獻：
[1]Paul，R.& Elder，L.Critical Thinking：Learn the Best Tools the Best Thinkers Use[M].Pearson Prentice Hall，2006.
[2]黃源深.思辨缺席[J].外語與外語教學，1998，（7）.
[3]黃源深.英語專業課程必須徹底改革——再談“思辨缺 席”[J].外語界，2010，（1）.
[4]Tsui，L.Courses and Instruction Affecting Criti- cal Thinking[J].Research in Higher Education， 1999，（2）.
[5]文秋芳，孫旻.評述高校外語教學中思辨力培養存在的 問題[J].外語教學理論與實踐，2015，（3）.
外語課程論文范文第5篇
【關鍵詞】專業外語計算機專業英語教學建議
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0042-01
1.專業外語教學的困境
在相當長的一段時間里，本科專業外語一度被認為是不可或缺的課程，在所謂的市場化教育、面向就業的教育，或者稱為更加功利化教育趨勢下，專業外語越來越失去吸引力，逐漸成為“雞肋”課程，學生不下功夫學、教師也懶得教，不會花大力氣在這種“不重要”的課程上花太多時間。專業外語也從必修課轉為選修課，進而課時數不斷被壓縮，最后的結局，專業外語課程也從很多學校、學院或專業的教學計劃中消失了。
一般來說，傳統教學計劃下的專業外語課程常被安排在本科三、四年級，這期間學生已經經過了兩年的大學基礎英語或者公共英語的訓練，在學習專業外語的同時，學生也開始從基礎課程、專業基礎課程向專業課程的學習轉變。在面向國際化、現代化的目標之下，現在很多專業課程已經采取雙語教學 , 甚至個別課程全部的外語教學。在這種情況下，專業外語課程從最早的重要的銜接、橋梁性的課程變成夾縫中的課程，生存出現問題其實是必然的。
2.專業外語教學的特點
2.1專業知識與外語能力教學的結合
長時間以來，專業外語教學目前的定位還是相當的傳統、甚至落后，就是注重專業文獻閱讀、翻譯、科技論文寫作，但這些都是基礎公共英語的教學重點，區別只是專業術語多少，句子結構常用表達方法的不同。
2.2計算機專業英語的特殊性
計算機專業有著更為特殊的特點，就是行業變化迅速，技術日新月異，新概念、新思想、新技術層出不窮，比如移動互聯網、大數據、物聯網、云計算、O2O等新興技術、商業模式快速發展、概念目不暇接，如果按照傳統方式進行教材編寫、出版、教師準備、上課這個流程來進行授課，必然學生接受的從信息量到新鮮度都會大打折扣，相應的興趣度也會降低很多，結果是授課內容總是落后的，永遠也跟不上技術的發展。
3.專業外語教學存在的問題
3.1教學目標定位不清晰
與專業外語的特點相適應，一直以來都有這種爭論，專業外語重點在“教專業”還是“教外語”？
強調專業的人認為，既然是專業外語，重點肯定是專業，否則和公共外語教學無異。強調語言教學的人認為，語言本身才是重點，把語言本身學好了基礎打牢了，需要的時候，只要再花些時間精力補充一下相關專業詞匯就可以了。當然也有的老師認為“淡化專業”的同時也要淡化傳統的讀寫為主轉變為“更注重表達”，流利、順暢、準確標準地通過口語或者書面語表達科學概念、自己的見解、思想。所以在實際的教學中，很容易出現目標模糊的情況，導致各個目標都想兼顧，實際上等于沒有目標，結果就是每個目標都達不到，沒有特色，學生也沒有興趣學習，教學效果很差。
3.2 教學思維落后
雖然教學方法和手段進行了一些改進，但是教學思維是落后的。雖然廣泛的使用了多媒體教學方式，采用了所謂的文字、圖片、動畫、視頻的多種手段或其組合，但是這些對于學生并不能產生更大的、持久的興趣，因為這些手段學生已經習以為常了，不能帶來持續的興趣意味著有限的效果。這其中反映出來的是教學思維的落后。
3.3 考核方式落后
公共英語過于注重四、六級通過率，這種導向下，學生通過了四、六級，就以為萬事大吉了，專業外語沒有什么重要性了。與過級一致的考試方法、形式，而缺少了相應壓力的專業外語自然而然的不被重視，提不起來興趣。
4.關于專業外語教學一些建議和想法
4.1 課程設置過程中重視各門課程之間的銜接與統籌規劃
整個課程體系應該具有整體性，不是僅僅外語能力相關的課程之間需要互相配合、互相補充，各個課程群之間也要有機地進行組合，既不能覆蓋不全，使得知識缺失、能力訓練不足，、更不能有所重復，浪費了有限的教學資源，尤其在理論教學課時數大幅度壓縮，以換取實際工程應用訓練時間增長的大趨勢下，重復的內容學習、能力訓練效率會極其低下。
專業外語與其他課程應進行統籌規劃、定位、銜接。舉個例子來說，如果很多專業課都采用了雙語教學，那么并且已覆蓋主要的專業方向，專業外語授課時應該講授那些沒有覆蓋到的內容，并注重基礎性、注重實用性的。相反，如果采用雙語或外語教學的課程較少，可以注重覆蓋更多的方向，介紹相應方向的背景知識、為進一步學習打好基礎。
4.2修訂講授課時的內容、提高教學質量
例如，精心選擇講授精讀文章、例句，通過教學使學生掌握分析、使用地道專業外語的方法，培養運用專業外語的能力，這在課時減少的情況下尤為重要。這同時也要求教師的素質相應提高，專業素養、英語水平、實戰經驗、授課能力都不能忽視。降低專業術語的學習時間，變為自學為主，講授為輔。學習并進行摘要的書寫練習，并在考核中加以體現等等。
4.3 采取多樣的教學形式、注重趣味性、實戰性
