人體工程學調研報告
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人體工程學調研報告范文第1篇
Abstract： Combined with the application oriented university specialties， according to the teaching reform and practice for human factor engineering of industrial engineering， taking the applied talents training as the goal， the practical engineering as background and the engineering technology as the main line， the application teaching system is built to strengthen practice teaching link， reform the methods of examine and assessment it has a positive effect on improving the engineering awareness， engineering quality and the ability of engineering practice of the students.
關鍵詞：人因工程學；工業工程；應用型教學體系
Key words： human factor engineering；industrial engineering；application teaching system
0 引言
1 應用型教學模式的提出
所謂應用型教學模式，即以應用型人才培養為目標，以工程技術為主線，以工程實際應用為背景，加強提高學生工程意識、工程素質以及工程實踐能力。課程教學與國家工業工程執業資格對接，突出人因工程學的實用性和實踐性，同時著力加強本學科與工業工程專業其他學科的內在關聯。促進學生熟悉人、機、環境三大要素之間相互關系規律，理解作業能力的生理與心理基礎，掌握解決系統中人的效能、安全舒適問題的基本理論與基本分析方法，使學生能夠對工具、機器、系統、任務和環境進行合理設計，對人機系統進行分析與評價，開發簡單易行和有效的工作方法，培養造就創新能力強、適應企業發展需要的應用型工業工程師。
2 應用型教學模式的探索與實踐
2.1 構建應用型課程教學體系
由于人因工程教學內容相對分散，知識點多，且學科發展快，教學組通過研究實踐，強化知識內容的關聯性、系統性和整體性，設置5大教學單元，包括學科概論、人體生理與心理、環境因素體系、機器體系，以及人-機-環系統；每一單元均設定研究內容、工程實踐案例和調查報告與創新設計3個環節（見表1）。同時將課程教學劃分為3項模塊，即基礎性教學內容、選擇性教學內容和工程案例教學內容。做到5大單元框架科學合理，3項模塊層次教學實時更新，教學方法多元出新，構建理論與實踐相結合的應用型教學體系（見圖1）。
2.2 建設開放式實踐教學平臺
“人因工程學”是工業工程專業學生進行系統設計、設置和改善必須掌握的知識和技能，是培養創新能力、實踐能力的重要環節，因此必須加強實踐性教學環節。
①將實踐教學貫穿于理論授課的始終，5大單元的教學環節均設置調研報告、小課題設計等相關內容，引導學生將學習的理論知識轉化為感性認識，再從感性認識轉化為理性的提升。
②進一步整合實驗內容，根據理論授課的單元性實現實驗教學內容的系列化，增設實驗項目，劃分3大項，包括人體生理與心理測驗、環境測量、綜合設計。其中每大項再開設相應小項，大項為必選，小項可以根據學生興趣愛好任選；另外，增設學生自擬實驗內容，最終達到理論聯系實際、提高學生研究能力和創新能力的目的。 ③實現課程設計內容的多元化與階段化，在每一單元的理論教學與實驗教學結束后，進行階段性的課程設計，設計題目取材于實驗與實習的工作現場，突出人因工程的實踐性和應用性。
④搭建校企合作平臺，目前黑龍江科技大學已經成立加工中心、實訓中心，同時專業實踐基地也在建設之中，學生能夠實現將理論知識應用于實踐，通過實踐提高學生分析問題和解決問題能力、創新能力等。
2.3 創新教學方法和教學手段
針對“人因工程學”課程理論性和實踐性均較強的特點，教學組引入多種教學方法和手段。
①在學科定義及基礎理論講解時，注重“問題是什么”、“背景是什么”、“性質是什么”、“解決方法是什么”，逐層遞進深入淺出。
②充分利用現代教育教學技術，進行多樣化教學和輔助教學，如“人機界面設計”，以手機電腦為例啟發學生思考，采取課上和課下互動的方式，以汽車界面和數控機床作為工程案例進行教學。
③設置現場教學情境，如“人-機-環系統分析評價與設計”，采取基地實踐教學，充分調動學生積極性，強化學生實踐意識，增加實踐應用能力。
2.4 建立多元化考核評價機制
結合工業工程專業特色，基于應用型人才培養目標，改革傳統考核評價方式，根據課程內容中基礎理論、基本原理、設計方法、綜合應用等不同層次，以知識獲取和綜合應用能力培養為目標，有針對性地設計與教學內容相配合的作業類型和考核要求[4]。在教學進程中建立多元化考核評價機制，全程跟蹤學生學習情況，采取筆試、課堂討論、實驗操作考核、調研報告、實踐總結，以及工程改善優化、創新設計等方式，對學生的理論知識、工程實踐能力、創新能力、合作能力等進行全方位考核。
3 結束語
以應用型人才培養為目標，針對“人因工程學”課程教學進行探索與實踐，構建應用型教學體系，建設開放式實踐教學平臺，創新教學方法和教學手段，建立多元化考核評價機制，提高了學生的工程意識、工程素質和工程實踐能力，能力水平提升了10%，取得了一定成效。
人體工程學調研報告范文第2篇
關鍵詞：工業工程；網絡教學平臺；結構設計
中圖分類號：TP391∶G642.0 文獻標識碼：A doi：10.3969/j.issn.1007-9831.2016.02.022
工業工程（IndustrialEngineering簡稱IE）專業是培養既具有現代工程技術和管理科學專業知識，又具有系統分析、規劃、設計、評價、創新和實踐能力的應用型高級專門人才的新興專業．因此，專業涉及領域廣泛，內容分散性大，與生產實踐聯系緊密[1]．目前，在教學過程中面臨的問題：（1）相關教學資源少，教師多以多媒體輔以板書的教學方式授課，手段相對單一，內容略顯枯燥；（2）教學課時少而內容多、學科理論抽象，學生理解困難，教學效果不理想；（3）工業工程作為發展活躍的學科，新方法、新技術和新應用層出不窮，而教學內容更新速度與之不匹配；（4）工業工程學科實踐性強，應特別注重學生綜合素質和創新能力、實踐能力的培養．鑒于此，為解決上述問題，促進專業學科建設，探索構建具有工業工程專業特色的網絡教學平臺整體框架．
1網絡教學平臺構建意義及目標
結合黑龍江科技大學應用型本科高校實際，網絡教學平臺設計應符合工業工程專業培養目標，以適應專業學科建設發展．按照專業人才培養目標的需要，構建具有專業特色的網絡教學平臺具有現實意義[2-4]，應堅持教學內容與技術手段相結合，以此更好地輔助工業工程專業教學．
1.1營造開放的專業網絡課程體系
工業工程學科具有系統性、連貫性和交叉性，在課程設置上，網絡平臺教學部分劃分為專業必修課程、選修課程、課程設計、畢業設計和實習實訓5個區間（見圖1）．覆蓋全部課程教學內容，形成融會貫通的開放式的網絡課程體系．
1.2整合教學資源優化配置
在工業工程專業的網絡平臺上進行資源建設，可實現專業資源的有效分類和優化配置，保證專業學科的系統性和完整性．通過網絡平臺豐富的教學資源共享與交流、整合與優化，使學生對工業工程專業建立整體的認知并進行更為有效的學習掌握．
1.3促進各層面的交流溝通
教師導學并體現學生的主體作用，促進教師之間、學生之間、師生之間的交流溝通．教師可通過教學視頻、課件和成果等資源共享展示（如工業工程現場應用案例），增加專業教師之間教學、學術等方面交流的機會，促進教學團隊文化建設．學生之間互相交流學習信息及心得，可以充分調動學習積極性，互幫互促，營造良好的學習氛圍．對師生而言，在平臺上開展輔導答疑、專題討論、實踐應用和創新設計等活動（如IE實踐創新大賽），使學生能夠更便捷地獲取與專業學習有關的知識和經驗，同時鍛煉加強實踐能力．
2網絡教學平臺結構設計
工業工程網絡教學平臺由三大模塊組成，包括IE教學系統模塊、IE學習系統模塊和IE管理系統模塊，系統模塊之間相互配合、相互聯系，構成完整的工業工程網絡教學平臺系統．教師在網絡教學平臺上可以設置課程信息、和批改試題、同步或異步輔導答疑等．學生在網絡教學平臺上可以進行選擇性的個性化學習、查閱學習資料和完成測試作業．同時，可開展教師之間、學生之間及師生之間的討論和交流，共享成果和資源．平臺管理員可進行用戶和資源的管理（見圖1）．
2.1IE教學系統
IE教學系統專供工業工程專業教師使用，主要有課程介紹、教學單元、作業測驗、資源共享和討論答疑等5個子功能模塊．2.1.1課程介紹主要介紹課程性質、授課目的和參考教材，可以針對具體課程上傳教學大綱和教學計劃等，說明課程難度及學習方法．從而使學生能迅速對課程內容有總體認知，掌握課程的研究重點、學習難點及相關資料等內容，有利于提高學生的學習質量和效率．以人因工程學為例，說明人因工程學的學科思想及學科定義，在工業工程專業培養目標中的定位以及學科體系等．2.1.2教學單元教學單元是網絡平臺引導學生學習的主要場所，專業教師和學生之間可實現實時和非實時的網上交流．教師可利用平臺實現課件增添、修改及刪除等功能，也可將課堂實際授課過程錄像后，通過上傳視頻點播．以人因工程學為例，分為5個教學單元，包括學科概論、人體生理與心理、環境因素體系、機器體系及人—機—環境系統．以課件上傳為主，對于課程重點和難點部分，如人機界面設計采用錄像點播．2.1.3作業測驗專業教師可利用平成作業測驗等的與管理，可以在線或下載批閱，進行測評并反饋給學生．以人因工程學為例，5個教學單元均布置有調查報告與創新設計，包括人因問題調研報告、人體尺寸數據應用、大學生宿舍環境設計、高校多媒體教室控制臺設計及實踐基地人—機—環境系統設計，5項內容均可在平臺上高效實現完成.2.1.4資源共享專業教師可根據課程需要上傳相關的數據、圖表、工程應用實例視頻及照片等，同時可以對自己上傳的資料進行刪除、修訂和更新，并共享他人上傳的資源．該平臺支持多種格式文件的上傳和下載，同時給出相應學科網站鏈接，幫助學生拓寬視野、豐富知識．以人因工程學為例，結合教學單元，工程實踐案例的現場照片、視頻及古籍記載、國家標準等．2.1.5討論答疑該模塊提供師生相互交流的子平臺，可以進行實時和非實時答疑．教師對學生提出的問題作出回答或是相互討論，進而互相交流、互相學習、互相提高，最大程度上實現師生互動．分為3部分：答疑專區、論壇專區和典型疑難解答專區．答疑專區是教師針對學生對課程內容及相關拓展知識的疑問給予解答，學生可以相互討論；論壇專區話題可以自由設定；教師在答疑專區可以對有代表性的問題進行標注，將典型的疑難問題轉移到典型疑難解答專區，以方便學生學習思考．
2.2IE學習系統
IE學習系統專供學生使用，主要有信息查詢、在線學習、測驗專區、資源下載和論壇BBS等5個子功能模塊．2.2.1信息查詢專業學生可以查詢相應信息，如學習課程、課表時間安排、課程具體信息和課程成績等．2.2.2在線學習專業學生可以瀏覽課程介紹、課件視頻資料等；還可以自主預復習，把傳統的學習過程變得更加方便靈活．2.2.3測驗專區該模塊有階段測試和綜合測試2種方式．階段測試是對各教學單元內容進行測試，綜合測試是對課程整體內容進行測試．測驗又分2種形式，一種是試卷，學生可從試題庫中任選；另一種是調研創新設計，教師做出成績評定和指導后，學生可以在線查詢．2.2.4資源下載專業學生可以根據需要下載自己感興趣的課程資料，瀏覽相應學科網站．2.2.5論壇BBS在該模塊中，專業學生可自行建立板塊、確定主題，可提出在學習過程中遇到的疑難問題、IE學科的前沿發展動態、IE就業方向等，大家可互動討論解決．
2.3IE管理系統
IE管理系統主要有注冊管理、學生管理、教師管理和信息管理等4個子功能模塊．2.3.1注冊管理對不同身份登錄的用戶提供不同的系統使用權限．2.3.2學生管理對專業學生相關信息進行管理，如班級、學號、信箱、電話和家庭住址等．2.3.3教師管理包括專業教師資格審查、教師授課管理和教師信息檔案管理等．2.3.4信息管理包括公告信息及在線討論和答疑部分的自由信息等．
3基于Web構建網絡教學平臺
目前，高校網絡教學平臺主要有三大類，一是購置商業化平臺，特點是可根據設定功能內嵌結構模塊，可靠性好，但是購置服務維護費用較高；二是高校自主研發，具有針對性，且成本較低但兼容性較差；三是利用開源軟件，如Sakai，Moodle等，進行個性化設計[5]．根據工業工程專業網絡教學平臺的結構設計目標，擬采用客戶/服務器（Client/Server-C/S）模型，并使用中心數據庫MySQL存儲和組織各類資源，用戶使用瀏覽器向Web服務器提出訪問請求，服務器審核后通過中間控件與后臺數據庫鏈接，把請求服務內容以Web頁面形式通過瀏覽器反饋給用戶，以保障工業工程專業網絡教學平臺功能及目標的實現[6]．
4結束語
構建符合應用型人才培養模式要求的具有工業工程專業特色的網絡教學平臺，其教學模式具備人機互動、師生互動的優勢，體現以人為本的教師導學網絡輔學的特點，突破時空界限，延伸課堂空間，拓展思維方法，有利于學生建立專業整體認知、明確專業體系構架、進行量販式自主學習，可有效促進和提高教學質量．專業網絡教學平臺的建設結合工業工程專業本身的特性、行業發展背景和本專業信息化建設的實際需求，做到既具備教學基本功能，又能夠突出專業特色．
參考文獻：
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人體工程學調研報告范文第3篇
【關鍵詞】建筑行業；職業傷害；干預
隨著建筑行業的不斷發展和進步，在建筑行業當中出現的職業傷害案例也變得越來越多了，成為了威脅建筑行業工作者生命健康的頭號大敵，不管是發達國家或者是發展中國家，建筑行業的職業傷害概率都非常高。另外，由于城鎮化以及工業化進程的快速發展，職業傷害所帶來的傷害也越來越大。因此，盡快加強社會公眾以及相關部門對于職業傷害的認知是非常急迫的。本文將就此展開討論。
一、 建筑行業職業傷害概述
（一） 職業傷害的原因
在建筑行業當中造成職業傷害是有很多種可能性的，比方說操作設備失誤、施工強度過大、施工環境惡劣等都可能會造成不同程度的職業傷害，而在這之中，人為操作違規造成的后果相對比較大，嚴重者甚至可能直接造成操作者本人或者其他工作人員的死亡。
另外，操作設備的技巧不熟練或者對安全的認識不夠充足也是比較重要的原因，而造成這樣的情況最重要的原因就是很多施工單位不重視施工人員的崗前培訓以及安全意識的教育，加上防護措施不充足、作業超載等。
在最近這幾年以來，由于國家的嚴格治理，操作上的失誤已經不再是造成嚴重職業傷害的唯一原因了，施工人員的心理健康造成的職業傷害也漸漸開始"迎頭追趕"。在一名勞動者參與到建筑工程施工的過程中，受到這些因素的共同影響，逐漸形成了一個非常復雜的負面循環。
（二） 職業傷害的含義
在建筑行業當中，職業傷害很可能會導致嚴重的職業病或者造成嚴重的工傷，其最主要的危險因素包括：生產過程、作業勞動過程以及環境影響三類。其中生產過程主要是在建筑施工的過程中接觸到的大量粉塵等；而作業勞動過程則是過量的勞動、嚴重缺乏休息時間，造成工作者的心理壓力非常大；最后的環境則是包括天氣、采光、空氣流通等多種因素。
職業傷害的主體都是青年勞動力，通常職業傷害都擁有非常清晰的周期性，比方說施工淡季和旺季相對比，施工旺季的時候由于工作壓力相對比較大，就可能會產生比較嚴重或者比較頻繁的傷害事故。
二、 建筑行業職業傷害具體干預方式
所謂職業傷害干預，最終的目的是降低勞動者因為職業傷害而造成的傷亡概率。而對職業傷害進行干預主要分成以下幾種干預方式：
（一） 人體功效角度
從人體功效學入手進行干預，其最主要的對象是勞動者身體上明顯的損傷，而這些傷害大多都是外力造成的創傷或者肌肉骨骼拉傷等有關；除此之外，涉及到具有放射性或者劇烈毒物的崗位，則需要進行工藝的革新，盡可能選擇無毒的材料來代替有毒的材料，在最大程度上避免勞動者接觸到有毒物質。
針對急性的外力創傷，具體的干預方式主要包括：利器的容器，防止刺傷；另外建筑施工工地經常會出現高空墜物，保證每一位施工人員都能得到比較有效也相對比較簡便的防護措施，例如安全帽；另外設置腳手架的過程中也要注意設網的穩固性，在最大程度上避免墜物傷害。
在施工工程中進行干預最重要的原則是要保證工作場合能夠與人相適應，保證施工設備和施工工具都能夠合理而且安全，這也是從根本上降低職業傷害帶來的傷害最直接有效的辦法。
（二） 組織策略角度
也稱為"管理干預"，指的是調整工作的作息時間、進一步完善工作的環境、均衡工作量等方面，大部分施工部門采取的主要是績效管理，通過績效來督促施工人員提升工作的積極性。通過調查研究我們發現，組織策略方面的調整給安全作業帶來了非常正面的影響，而且非常直觀地降低了發生事故的概率。
比方說，根據數據統計，人在中午12點左右是最疲憊的，加上施工地點大多都是室外，夏季炎熱以及冬季寒冷都可能會在這個時間點上促使職業傷害的發生，因此，根據這一情況進行干預的具體措施就是在這段時間內安排適當的休息，降低職業傷害的概率。
（三） 個人意識角度
如字面含義，個人意識指的是完善勞動者對于安全生產的意識的提升，主要通過集中培訓以及安全教育等來完成，除此之外，還要進行適當的急救常識的普及。通常在建筑工地進行施工的勞動者由于相對來說文化水平都不是特別的高，因此對于安全意識也不會有全面系統的認知，需要施工單位加強培訓來提升。
（四） 全方位綜合干預
在實際的施工過程當中，采用單一的干預方式可能并不會獲得非常理想的效果，必須通過綜合式的干預方式，將以上三種干預角度結合起來產生共同的作用，才能在最大程度上控制職業傷害的概率。
三、 對職業傷害干預措施進行評價和考察的方式
對職業傷害進行干預最直接也最鮮明的目標就是降低由于職業傷害造成的勞動者傷亡概率，在當前最常用的是借助一些調查問卷來獲得信息，比如在問卷當中會涉及到包括作業環境是否讓勞動者滿意，或者是否能夠接受干預措施，還有是否熟悉安全知識等。除此之外，還可以通過現場調查來了解到實際的效果，在進行干預措施的前后分別對建筑現場進行環境調查以及設備考察等。在當前的社會環境下，對于職業傷害的干預措施大部分都具有一定程度上的局限性，還需要各方合作來進行完善和彌補。
結語：
職業傷害顯然已經成為了一個全球都在關注的問題，它最突出的特點是無法逆轉以及可預防性，而正是這個特性讓我們必須在傷害發生之前就及時采取措施進行預防。當前建筑行業是我國職業傷害的高發行業，同時隨著工業化的發展，職業傷害的程度也越來越嚴重。建立健全相關的管理體系以及問責制度勢在必行，切實地將降低職業傷害概率降到最低，同時這也是我國的職業衛生領域努力的目標。
參考文獻：
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人體工程學調研報告范文第4篇
一、實踐教學體系的基本內容和必要性
實踐教學體系對專業人才培養具有一定的理論指導，結合實踐教學的各個要素，通過整體設計和設置合理的課程實習，將培訓和實踐教學合理的配置在一起。以培養創新精神和實踐能力為重點的實踐教學體系其根本目的是培養動手能力的專業人士，包括要求能運用相關學科的專業基礎實踐能力解決實際問題，保證更高層次的創新能力。
工業設計專業的屬性決定了工業設計教育需要建立實踐教學體系。工業設計是工業現代化的必然產物，在市場競爭中，探索它們的發展不是一個單純的藝術學校可以概括的，工業設計不僅涉及一系列的傳統學科，如材料力學、結構力學和強度理論，還參與了許多新興的學科，如人體工程學、價值工程、仿生學、設計美觀。因此，我們必須考慮藝術學科、人文學科、自然科學和社會科學之間的交叉融合。工業設計教育，能夠培養學生的審美能力和藝術造型能力。在一般情況下，工業設計專業教育的目標，只通過課堂理論教學傳授知識是很難實現的，要在現實生活中，深入到實踐中培訓技能，這是十分必要的。
二、工業設計實踐教學的形式
1.產品規劃和概念設計。學生主要涉及的早期研究和企業產品的概念設計。由于根據設計師的思維模式容易受到慣性思維的局限性，學生設計出的產品可能不一定能直接提供給生產企業，但能夠為企業提供大量的創造性新思維和新理念，并且眾所周知，在21世紀企業都需要在思考中發現新的成長道路。未來的工業產品，必須要注意產品在市場領先地位，并愿意大力投資新產品，如日本的百利達、廣東的TCL等，都與國內的一些大學建立了合作關系，以供長期發展的要求。
2.產品的開發與設計。產品的開發和設計研究主要基于企業引導學生和教師參與為主，然后將其結果直接應用到實際生產中。近年來，“工作室”的崛起就是一個典型的形式，也成為了工業設計實踐教學的一個重要途徑。對于來自企業的主題，學生可以深入了解各部門間的生產設計。并且許多學生通過開放的實踐培訓，大大提高了解決問題的能力，并成為雇主的優先選擇對象。
3.設計競賽。近年來許多公司注重產品的設計意識，使以提高學生設計意識的大賽一個又一個的被相關企業所組織。對于一些在大賽中勝出的學生，許多企業都采取了獲獎者的優先錄入的方式，這些也反映工業設計專業和社會文化的突出特點。此外，利用工業設計實踐教學，讓學生實習的成果能夠運用到企業當中去，為企業的工業設計提供意見和建議，并建立企業產品開發商的決策和制定設計風格。
三、工業設計實踐教學的改革措施
1.從學生實際出發，注重引導學生理論知識的學習。現在的學生都有一種急切直接面對市場的想法，但我們必須認識到理論的不可或缺性，所以我們必須重視如何把“課題”與工業設計實踐教學結合。作為老師，在這個課題中要特別注意做好引導，從而避免學生可能出現的重實踐、輕理論的情況，和出現專業素質和修養不夠扎實從而走不遠的現象。所以我們必需將實際課題運用到現實的教學過程中，并且觀念上的引導做到足夠的重視，另外，在每一次課程完成后我們都需要系統總結。如此一來，以課題為中心，同時不斷進行實際的操作，讓學生在實踐中了解到理論的重要性，讓他們自覺的增加對專業理論知識的學習。
2.從合理安排出發，注重工業設計實踐教學的不同形式與教學的結合。我們知道，一系列螺旋式上升的產品設計課程是我們工業設計學習的重點。而我們的實踐教學要注重安排的層次性，首先要安排好時間先后，然后與不同階段的課程切入，最后與不同形式的結合。比如在概念設計中學生在課程（課題）中完成市場調研、分析、概念設計這一部分是，可能我們大多數學生完成是一些調研報告，或者是概念方案圖，那么該類型的課題可安排在二年級下學期開始。我們知道如今的設計競賽一般都貼合企業的需要，所我們需要把競賽的命題融入到高年級的設計課程中去。
3.從實踐課題出發，實現學科知識體系化。作為兩大塊專業的內容，我們應該注重工業設計學科中設計類課程和工程技術類課程的同等重要性。一般來說，很多高校工程類課程由工程類教師教授，教材也一般使用工程類教材，學生很難找不到課程與設計的聯系，也就無法產生濃厚的興趣。其實我們可以把這兩塊內容都統一到實踐課題中去，把實踐課題作為一個支撐點，這樣學生知識結構的體系性和完整性便得以加強。我們可以圍繞課題進行不斷的創新與嘗試，不僅可以實現工程技術類與設計類課程之間的交叉，而且可以完成跨校際、跨學科、優勢互補，對工業設計實踐教學改革富有啟迪意義。例如對于廣州美術學院的實踐教學，就非常值得我們來學習。對于北京奧運運動鞋的創意設計，就是廣州美術學院與廣州體育學院合作完成的。對此，兩校的學生能夠根據課題要求，充分的發揮自己的才能，大膽的在專家和指導老師的指導下，進行自己的創新。并且通過這種類型的活動，學生能夠學到許多課堂教學不能達到的產品設計的復雜性、深刻性的理解，所以利用實踐的方法教學，可以讓學生的綜合素質水平得到飛速提升。
四、結束語
對于工業設計這門新興學科，實踐教學的特點和形式都還沒有完全確定下來，當然也還存在一些問題。最大的問題是學生工程知識不足，缺乏技術開發的拓展能力。由于學生這方面能力的缺乏，已經使得不少企業廠家對實踐性教學中能否完成企業的創新開發任務產生了懷疑。其次還有師資力量的不足，教務繁忙和自身進修使老師處于兩難之中。未來的社會需要大量工業設計人才，而完成這個重任必須依靠教育，尤其需要能啟迪智慧又結合實踐動手的教育模式。如此一來，我們的教育，我們的人才才能與時代背景相適應，才能創造新的天地。
參考文獻：
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人體工程學調研報告范文第5篇
關鍵詞：通識教育；課程；知識中心；缺陷；以問題為基礎的學習
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0059(201106-0030-06
一、通識教育理論和實踐中的知識中心傾向
經過二十多年的發展，通識教育已經成為中國高等教育理論界和實踐領域的一大熱點。在中國學術期刊網中輸入“通識教育”進行檢索，從2001到2010年的10年間有1230篇研究文獻與之相關。在實踐中，通識教育從早期的個體的、零星的實踐。到上世紀90年代末政府提倡并大力推廣的文化素質課程(通識教育)實驗，逐漸演化到當下有組織的制度化的實施。除了通識教育課程的建設外，近年來，浙江大學(2000年建立竺可楨學院)、復旦大學(2005年建立復旦學院)、北京大學(2007年建立元培學院)、中山大學(2009年建立博雅學院)等高校紛紛成立專門的獨立學院對學生進行通識教育，把通識教育從理論到實踐上都大大向前推進了一步。通識教育不再僅僅是一部分課程，而是一種整體的育人理念。在紛繁的通識教育理論和實踐中，如何實施通識教育這個問題至關重要。
在實施通識教育上，中國大陸的研究者主要集中于吸取美國的經驗，并努力將美國的經驗加以本土化。這些研究者把通識教育的實施模式分為四種：分布必修制、核心課程制、名著課程制、完全自由制。分布必修制是指課程被分為若干知識領域，學生需要在指定的每一領域中選擇規定數量的課程。核心課程指在課程體系中有一些課程比其他課程更為基礎和重要，處于核心地位，因此學生必須修讀。名著閱讀是美國個別精英大學所施行的通識教育模式，課程主要內容是學生閱讀并討論指定的經典名著。完全自由制是指學生可以自由選擇想要學習的內容。這四種課程模式都在致力于解決以下三個問題：
*學習內容的廣度(knowledge breadth)：分布制意在使學生能夠涉獵較廣的學科門類，了解并學習多個學科的知識內容和思維方法。集中制則與此相反。我們可以把分布制視為對“博”的追求，集中制是對“專”的要求。
*學生對學習內容的選擇：選修意味著學生有較大的選擇學習內容的自由，而必修則與此相反。
*學習內容的重要性：分布制認為學生需要涉獵不同的知識領域；核心課程制則認為知識體系中一些知識處于核心地位，比處于“邊緣”地位的知識更重要，所以學生也更應該學習它們；名著課程制則認為，最重要的知識都是那些經過時代考驗的、能夠體現人類文明精華和永恒精神的知識，這些知識通常都蘊含在名著經典中，因此學生需要仔細研讀經典著作。
關注學習內容實質就是關注知識。當下通識教育的理論研究多集中于知識層面，尤其是對具體學習內容的選擇和優化，而通識教育的實踐也體現了這一鮮明特色。最近十多年來，通識教育改革圍繞的主線是通識教育的內容。從政府方面來看，教育部在1998年《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》中明確提出：“文化素質教育工作，重點指人文素質教育。主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質。”考察文化素質的正軌課程體系，我們可以發現這一政策主要是指“開好文化素質教育的必修課和選修課，對理、工、農、醫科學生重點開設文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學課程；對文科學生適當開設自然科學課程”。不難發現，文化素質教育(通識教育)的關注點是在知識上，具體來說就是知識上的糾偏和補漏，以實現平衡學生知識結構、擴展學生視野、促進學科滲透、提高學生文化素質之目的。在這一思想指導下，我國大學這些年來進行的文化素質教育課程建設和通識教育課程改革，其主要目的和形式也在于此。北京大學的通識教育意在“引導學生廣泛涉獵不同學科領域，拓寬知識面，學習不同學科的思想和方法，進一步打通專業，拓寬基礎，強化素質，為適應21世紀對高素質人才的需要打下基礎”。復旦大學通識課程則旨在“打破分門別類的學科壁壘、貫徹人類學問與知識的共同基礎，并展示民族文化精神對一個民族的學問創新能力”。表述雖然各有不同，但是對于知識內容尤其是知識廣度的追求(如“涉獵不同學科”、“打破學科壁壘”)基本是一致的。從具體課程設計上看，基本是在原來的公共必修課(如“兩課”和外語)外，加開文化素質類課程。這一類課程在不同的學校有不同的名稱，例如北京大學的素質教育通選課、清華大學的人文社科類課程、復旦大學的通識教育課程、南京大學的文化素質課等，但是課程內容覆蓋范圍大致相同。從已有的結果看，基本上覆蓋了自然科學、人文藝術類和社會科學三大領域的知識。近年來各個學校自行的課程改革，基本思路也是不斷優化通識教育的課程結構，例如改革舊有的課程內容、增加新的教育內容、重新劃分通識教育模塊，等等。
海外華人學者對通識教育也有很多精彩的論述。甘陽大力提倡美國哥倫比亞大學和芝加哥大學的經典閱讀和小班討論模式。他認為，美國本科教育的真正精華是經典閱讀和小班討論。學生需要直接閱讀經典而不僅僅是上概論課；同時應當鼓勵并組織學生圍繞經典進行討論。除回歸經典外，筆者認為更值得注意的是甘陽對通識教育中教學法(pedagogy)的關注，而這恰恰是當下通識教育研究者和實踐者所忽略的。雖然不少通識教育文獻都涉及教學法，比如鼓勵教師引導學生、提倡課堂討論等，但大都流于空泛而缺乏實踐性。而甘陽則提出了一整套具有操作性的實踐方案：深度閱讀，小班討論，并配之以相應的助教制度。這些思想大大推動了中國通識教育的前進步伐，也直接或間接影響了不少學校的通識教育改革。臺灣的黃俊杰認為：通識教育應當貫通古和今，科技和人文，本土和全球。他提倡學生閱讀傳統經典，接觸傳統文化；在教學中引導學生思考、分析現代科技發展中的人文話題；在全球化特別是西方化的大背景下，應當繼承并發揚東亞地區優秀的文化歷史傳統，促進本土文化和全球視野的交融。這兩位華人學者都具有濃郁的人文主義傾向。在他們所倡導的通識教育體系中，經典著作的閱讀占有極其重要的位置。可以說，他們倡導的是中國式的“名著閱讀”課程，他們筆下的通識教育就等同于名著閱讀。從通識教育體系的構建角
度看，在這一思想中，對經典著作(知識內容)的選擇，對人文知識的掌握和理解，占有極其重要的位置。本質上講，這依然是一種知識本位的教育思路。
分析上文關于通識教育的理論探討和實踐，我們不難發現，它們都有鮮明的“知識中心”(knowledgecenteredness)傾向。在教育學術語中，這一邏輯通常被表述為學科中心(subject centeredness)。這一思路優先關注對知識和課程內容的選擇和安排，著力點都在如何優化教育的內容和學科上。具體來講，它們主要關注下述三個方面：
1.哪些學習內容是最基本、最重要的?(例如，學生應該學習哪些課程?哪些課程可以作為核心課程?哪些課應該必修，哪些課應該選修?)
2.學習的廣度應當如何把握?(例如，學生需要涉獵哪些學科?每一學科修讀多少學分?)
3.學生對學習內容選擇的自由度應當有多大?(例如，應當讓學生必修還是選修?)
應當說，這種思考方式對于優化通識教育課程和內容做出了巨大貢獻。中國的通識教育也在對這三個問題的不斷深人討論和反思過程中逐漸成長并日益成熟。然而，當下的問題在于，我們過分關注通識教育的知識和內容，各種理論的爭議、現實的變革都旨在優化通識教育內容，而鮮有人對這一思維方式進行反思。
二、知識中心式通識教育的局限性
第一，它有意無意地忽略了學習內容和現實問題以及學生個人體驗的聯系。當下關于通識教育的各種討論和實踐，主要關注通識教育的內容組織形式。具體來講包括：通識教育應當設置何種課程?應當覆蓋哪些知識領域?應當給予學生多大的自由度?而如何將通識教育的內容與現實問題以及學生的個人體驗相聯系，則相對被忽視。教育應當為學生提供好的、有意義的教育經驗，這種經驗不應當僅僅是所謂的客觀中立的學科內容，而應當努力把教育內容同學生的生活經驗和當代現實生活聯系起來，使學習成為對學生來說是有意義的活動。
第二，它缺乏對知識內部統一性和溝通性的思考。通識教育的特色不僅在于其公共性(即面向所有學生，為他們提供共同的學習體驗)，更在于其系統性和溝通性。通識教育內容應當經過精心系統的設計，不同學科和課程內容應當密切相關并致力于共同教育目標的實現，而非互不關聯。然而，這一理念在當下知識本位式通識課程中面臨嚴峻挑戰。首先，時展和新知識不斷產生，客觀上導致了新科目的增加和課程數量的擴張。不少學校的通識課程數量都有幾十門，甚至上百門之多。龐大的課程數量使通識教育體系內部結構維持相對統一變得越來越不可能。因此，通識教育課程內部結構日趨凌亂和雜亂無章。而很多學校對通識教育課程數量的盲目追逐更大大加劇了這一趨勢。其次，不同學科的知識在知識領域和思考方式上存在先天隔閡。以哈佛大學社會分析領域的三門課程為例，“經濟學原理”、“心理創傷”和“城市革命：早期國家的考古和探索”的基本概念、理論視角和思維方式彼此迥異，因此很難為學生提供共通的學習體驗。[目這一弊病在國內的通識教育體系中更為嚴重。再次，通識課程在國內往往因師設課，隨意性較強，而欠缺系統的謹慎設計。這使通識教育更易流于大雜燴式的課程堆砌。在這種模式下，學生學到的往往只是一堆互不相關的、雜亂的知識。
第三，它會逐漸遠離通識教育的初衷。關于通識教育的目標眾說紛紜，并且不乏華麗的表述(例如“全人教育”、“人格陶冶”)。其中一致之處在于，通識教育負責培養的是人之所以為人，或者說是作為一個現代社會公民的“公共”部分。我們引用曾任哈佛大學文理學院院長的羅索夫斯基對教育目標的表述：(1)能清晰而有效地進行思考和寫作；(2)在某個領域學有所長；(3)對我們獲取和應用知識的方式，對宇宙、社會和自身都有批判性的認識和理解；(4)對道德和倫理問題進行過思考；(5)免于對其他文化和其他時代的無知。可以把上述目標簡要歸納為：培養交流能力(第1項)；擴展知識廣度、培養廣博視野(第3項和第5項)；具有文化道德意識和獨立判斷力(第4項和第5項)。這些目標遠遠超越了單純掌握知識內容的要求。要完成這些目標，不僅要精心選擇教育內容，更要關注這些內容是如何被傳達給學生，以及如何在學生頭腦中生成意義。傳統的通識教育繼承了學科中心和教師中心的特征：內容上很少與現實生活和學生的自身體驗相關聯；不同內容缺乏關聯，流于堆砌；教學方法也多是照本宣科，學生成為被動的信息接收者。在這樣的教育模式下，學生很難有學習的熱情和興趣，只是被動地參與學習過程，更別說實現通識教育的目標了。
三、知識中心式通識教育的認識論基礎
這種過分關注知識和學科的通識教育，從認識論方面來看，在于把知識(knowledge)和生活世界(lifewodd)看作兩個相對分離的領域，而且片面地把知識凌駕于生活世界之上。這種觀點有兩個基本假設。一個假設是，知識領域可以統攝生活世界。因為知識是對生活世界抽象化、理論化、專門化的結果，它脫離具體的生活情境而存在，對生活世界具有普遍的解釋力。由于知識的高度去情境化(de-contextualized)，因此它可以應用于一切情境。另一個假設是，知識可以自發地轉化為人們的行動和實踐。學習者掌握知識之后，就可以成功地把它應用到生活的具體情境之中。在這兩個假設之上，可以把知識和行動視為兩個相對獨立的部分，并在一定時間內優先關注知識領域，讓學習者努力掌握知識。對學校教育來講，關注的主要對象就是知識。
經驗主義者和建構主義者則反對把知識領域和生活世界對立起來的觀點。首先，知識領域和生活世界密不可分，不可能把兩者從時間和空間上割裂開，兩者本來就是一個整體。對二者進行割裂具有邏輯上的先天缺陷。對二者進行割裂的行為容易導致知識越來越脫離現實生活和學習者的個人體驗。其次，知識的產生和發展離不開生活世界的參與。用杜威的話來說，知識是在學習者和周圍生活世界以及和自身歷史不斷互動的過程中被建構起來的。也只有被建構的知識，才是有意義的知識，有活力的知識，從而避免成為懷特海所說的“呆滯的觀念”(inert idea)。第三，知識未必能自發地轉化為實踐。例如：很多事實證明，道德知識未必能直接轉化為道德行為。
在東方語境中，這一話題被表述為知和行(“行”的內涵要比上文的“生活世界”小)的關系。明代著名思想家王陽明曾對知和行的關系做過精彩的論述。在王陽明看來，知和行是不能割裂的。知先行后，容易導致知識脫離實踐領域，流于空想；而行先知后，則容易陷人迷惘。知和行本為一體，所以應該知行合一。“知是行之始。行是知之成。若會得時，只說一個知，已自有行在。只說一個行，已自有知在。”
傳統的知識中心式課程的不足在于：一是割裂了知識和生活世界，忽略了學習者的個人體驗以及學科知識和現實生活的關聯；二是割裂了知和行的關系，把知和行分成兩個截然不同的階段。因此，我們的教
育活動需要做到：關注現實生活以及學習者的個人體驗，而非僅僅提供一些與個人體驗毫不相關的“客觀”知識；把知識和實踐／行動結合起來，知和行是一體的，不存在也不應該存在空間和時間上的絕對對立；鼓勵學習者之間的交流和互動。
四、以問題為基礎的學習--通識教育可能的新模式
我們需要重新反思這種知識中心和學科本位的通識教育模式，并在溝通知識領域和生活世界、關注學習者個人體驗、推動“知行合一”的基礎上重新構建我們的通識教育體系。在這一思路之下，筆者認為，可以采用“以問題為基礎的學習”(Problem BasedLearning，下文簡稱PBL)來組建通識教育課程。PBL課程與傳統課程設計的邏輯起點迥異：傳統的課程設計是從具體的知識和學科出發來構建課程體系，而PBL則是在知識領域和生活世界相統一的基礎上(體現為具體的問題腈境)來設計課程。
PBL具有深厚而廣泛的哲學和心理學基礎。20世紀初期美國的進步主義教育運動和杜威倡導的教育思想和實驗都具有鮮明的PBL特色。在高等教育領域，PBL起源于20世紀60年代加拿大麥克馬斯特大學的醫科教育。之后，由于PBL模式在激發學生學習熱情、提高教學質量方面起到了顯著效果，進而逐漸向其他學科、大學和地區擴展。當前，PBL早已從早期的醫科教育擴展到工程學科、社會學科以及人文學科等各個方面。在實施中，有的院校在部分課程中實施PBL，而有的學校則在全校實行PBL，把PBL作為學校課程設計的基本思想。在丹麥，20世紀70年代興建的奧爾堡大學(Aalborg University)和羅斯基勒大學(Roskilde University)從建校伊始，就把PBL作為基本的課程設計哲學。在中國，當下理論和實踐對PBL的關注主要還集中在醫科領域。香港大學醫學院、高雄醫科大學、武漢大學醫學院、中國醫科大學都對PBL進行了卓有成效的探索。其他學科對.PBL的關注相對較少。就通識教育而言，目前仍然停留在學科中心的思維層面，對教學法的研究相對較少，而對PBL的介紹更是少之又少。有文獻顯示，臺灣的中國醫藥大學在開設通識課程時，有意識地進行了PBL探索。
PBL模式具有以下幾個特點：
第一，問題中心
它有知識(課程)和教學法的雙重意義。從課程設計上看，是通過實際的問題情境而非僅僅依據學科內容來組織課程結構；從學習過程上看，問題是學生學習的起點，并貫穿學習的全過程。問題可以有多種表現形式：可以是一個困境(dflemma)或矛盾(discrepancy)，可以是一個需要解決的工程問題，也可以是一個引導學習過程的議題。真正的問題(problem)不是一個只有固定答案和解決方案的問題(question)，而是一個需要不斷進行概念化的過程㈣。例如，當我們提問如何改進教育質量時，我們沒有現成的固定答案；而且當我們發問時。我們意識中的“教育質量”一詞的概念和含義可能也是模糊不清的，所以我們需要對提問的核心概念進行不斷追問和反思。從問題的提出到問題的解決，這將是一個非常漫長的過程。問題本身將成為組織課程和貫穿整個學習過程的主要因素。另外需要澄清，PBL與案例學習(case based learning)有著本質不同。案例學習的課程設置基礎依然是傳統的學科知識，案例居于次要地位，只是輔助學生應用書本知識，以便更好地理解所學內容。而PBL的邏輯起點與傳統課程模式有本質差異，PBL是通過問題(而不是固定的學科知識)來組織課程內容和學生的學習經驗。從學習初始，學生就被置于一個具體的問題情境中，通過問題的形成(problem formulation)，學生在教師指導下自主地選擇學習內容，拓展學習經驗，實現問題的解決并在此基礎上對學習過程進行反思。
第二，跨學科學習
我們所處的生活世界是一個具體、復雜而又綜合的存在。學科知識具有高度的普遍性、抽象性和專業性的特征。不同科目都有著自身獨有的理論視角、概念術語和思維方式。在傳統課程模式中，不同課程之間缺乏溝通，往往各自為政，所以培養出來的學生也很難面對復雜的生活世界的具體問題。要解決這個問題，就需要打破學科壁壘，在課程設計上引導并鼓勵學生從一開始就綜合運用多學科的知識內容和方法解決生活中的具體問題。
第三。小組學習
現代和當代的教育學理論和心理學理論都有一個基本共識：與他人的交流能夠有力地促進學習者的學習效果。所以，PBL提倡學習者以小組形式開展學習活動，完成學習任務。以小組為單位進行學習能夠提高學生對學習活動的參與程度，激發他們的學習熱情，提高學習效果。此外，小組成員之間的交流還有助于學生交流能力的培養。
五、通識教育PBL課程的構建
我們可以以PBL理念為基礎構建一個新的通識教育課程體系。圖1表示一個PBL通識教育單元。整個課程結構的邏輯起點是一個來自生活世界的具體問題情境。學生從課程一開始就被置于一個具體的問題情境中。一個PBL通識教育單元包含一個項目(proiect)和若干門互相關聯的傳統課程(1ecture)。我們可以把圖中所示的PBL通識教育單元看作一個獨立的PBL通識教育包(package)。每一個package是一個問題情境，包含一個項目和2-4門內容上相互關聯的課程。不同的PBL通識教育包有著不同的問題情境，其所包含的學科課程也不同。學校可以負責設計若干個不同的PBL通識教育包，供不同學科背景的學生選擇，以增大通識教育課程的靈活性。
具體來講，項目是問題情境的實現形式。問題情境可能是籠統的、概括的、模糊的，所以在整個學習過程中，學生需要對問題情境進行進一步細化和分析，形成自己的問題；然后通過收集資料、自學、小組討論等形式對問題進行分析，并最終解決問題。學生可以根據自己對問題情境的研究發展出自己不同的項目。項目的最終表現形式可以多樣，比如研究性文章、調研報告、產品等。由于PBL中問題占主導地位，項目的比例也相當重。在奧爾堡大學，學生從事項目和參與學科課程的時間大約為1比1。學生真正上課的時間只有50％左右，其余時間都花在討論和完成項目上。
