民國時期的小學教育

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民國時期的小學教育范文第1篇

一、教育目標上強化關懷能力的培養

自從建立了統一的課程標準和推行了標準化考試，對教育目的的嚴肅討論越來越少。教育的經濟功能左右了人們的視野，學校變成為個人職業成功和國家經濟繁榮服務的工具。造成的結果是，大多數學生既沒有得到任何有實際價值的知識或技巧，也沒有樹立對未來要做的工作的欣賞與喜愛。

就我國而言，目前我們的教育非常重視學業成績，即使有所謂的全面發展的學生，也是把德、智、體、美、勞等在很大程度上換算成了分數來計算綜合評分的高低。正如諾丁斯所指出的，“教育沒有什么最后的產品——沒有什么人接受教育后能夠成為完美的人，但是，教育會培養出那些向我們展示進步和成長的人，而只有一個學會了關懷的人才具有這種進步和成長的張力，去追求和實現一生的幸福。” i關懷雖然被視為女性特質，但它并非與生俱來的心理特點，盡管人性中具有關懷他人的美好情感，但真正的關懷能力是需要培養和學習的。我們目前的教育的目的應該培養的是一個能感受關懷并學會關懷的人，包括關懷自我，關懷身邊的人，關心陌生人和遠離自己的人，關懷動物、植物和地球，關懷人類創造的物質世界，最后是關懷知識。這樣的人才是我們的教育真正需要培養的人。

二、教育過程上注重“情境化”，融入師生的“個人經驗”，讓學生發出聲音

女性主義關懷倫理學認為認識世界的過程以及知識形成的過程，都與人的情感、態度、興趣、個性、價值觀和世界觀緊密相關，知識在傳遞時要聯系學生的個性、情感、興趣、態度等。傳統的知識論以獲得普遍的、價值中立的、客觀性的知識為首要目標，主張人們應該消除主觀性、情景性以及個人的價值觀念，以形成理性主義、基礎主義和客觀性的認知模式，忽視個人內心最真實的體驗和感受。

在課堂教學中，注重教學過程的開放性和課堂知識的生成性，將學生的學習與他們生動多彩的社會生活、優秀文化結合起來，把知識的傳授與能力的培養和關懷人格的發展結合起來，使整個課堂從預設封閉走向生成整合。教師通過這種立體豐富的教學內容和形式，注重發揮學生的主體能力和主體人格的可持續發展，引導學生積極主動參與學習活動，創設情境，帶入學生的個人體驗，讓學生直接迅速地領悟、體察課程內容，并形成積極的情感體驗，從而發展學生的學習能力，深化個性培養。這就要求師生間應該是平等地對話，而不是教師居高臨下的訓導，讓學生強行接受自己的價值觀念和思維方式。

三、教育環境上營造關懷的課堂和學校

1.打造關懷型的個性化課堂。大學的課堂常常不是個性化的，教師不知道學生的名字，大課堂讓學生感到孤立。在學生眼里，一個好的教授應該是平易近人、和藹友善，并且渴望了解學生的，能夠讓學生積極主動地提出問題，對此有以下幾點建議：（1）鼓勵利用學習小組。這種學習方式對于女生更為有益，使他們有機會平等地參與和合作。教師可以在課程開始時鼓勵建立研究小組，或者按照小組來分配任務或工作。（2）形成良好的群體意識。教師力圖在課堂上增強學生彼此之間的了解，以便培養一種良好的群體意識和友誼。在提問之前，先請學生們與同桌討論幾分鐘，這樣既有利于同學之間的接觸，又能讓他們理清自己的思路。（3）多進行寫作訓練。利用寫作工具來學習理解和合作。（4）重新布置教室環境。把桌子擺成U字形，如果是小一些的班級，讓學生圍坐在桌子旁。在教室中形成一個非正式、人性化的聯系平臺，通過改變過道的空間以縮短教師與學生之間的距離。（5）自覺利用信息化教學手段。將現代教育技術環境與新型教學模式和方法結合，在課程小型化趨勢下，仍能予學生以鮮活的、愉快的、別具特色的教學過程，真正調動學生學習的能動性、創造性，使他們對文化素質教育課程充滿向往。（6）為學生們提供課外接觸教師的機會。教師可以邀請小班級或者學生小組的同學到小教室或者自己的辦公室就某一題目進行非正式討論，或是探討課程的某個部分。ii

民國時期的小學教育范文第2篇

(一)變量選擇與數據處理學校教育與社會教育的關系必然反映在兩者的規模上，也就是說，學校教育的規模會對社會教育的規模產生影響，反之亦然。所以，本文選取了民國時期的學校數量及社會教育數量作為變量來反映兩者的關系。文中涉及的數據來源于1934年版的《第一次中國教育年鑒》及1948年版的《第二次中國教育年鑒》，其中包括1912—1945年社會教育組織、高等學校、中等學校及小學校的數量。1928年以前部分年份數據缺失，本文事先利用最小平方法得到其估計值，最終得到1912—1945年完整的時間序列，并利用Eviews7．2對所選取的數據進行處理。

(二)時間序列的單位根檢驗首先，我們考慮學校教育與社會教育之間是否存在著相關關系。運用計量軟件Eviews7．2，對社會教育組織(SJZZ)、學校教育(XXZZ)、高等學校(GDXX)、中等學校(ZDXX)及小學校(XXX)的時間序列進行相關性檢驗，得到它們的相關系數矩陣如表1所示。由表1可知，社會教育與學校教育具有較強的相關性。具體到各層面，社會教育與中等學校及小學校具有較強的相關性，小學校與中等學校、高等學校三者之間存在較高的相關性。其中，高等學校與中等學校的相關性高于高等學校與小學校相關性，但小于中等學校與小學校的相關性。值得注意的是，社會教育與小學校的相關系數一樣，這主要是因為小學校的數量在學校教育中占了非常大的比例，小學校數量幾乎等于學校教育總量。雖然學校教育與社會教育存在較高的相關性，但它們之間具體相關關系的得出，需要對它們建立合適的回歸方程。具體步驟為:第一，檢驗原時間序列的平穩性。采用ADF(AugmentedDickey-Fuller)方法對小學校、中等學校和高等學校及社會教育組織，4個變量的原時間序列進行檢驗，結果發現在1%、5%、10%三個顯著水平下全部包含單位根(見表2)，表明原時間序列均為非平穩的時間序列。第二，檢驗一階差分時間序列的平穩性。對4個變量的原時間序列進行一階差分并進行ADF檢驗，結果顯示在1%、5%、10%三個顯著水平下都是平穩的序列(見表2)，即4個變量都是I(1)過程(即一階單整)，可進一步對它們之間的協整關系進行檢驗。

(三)模型的建立及協整關系檢驗首先，采用Johansen協整檢驗方法，并根據赤池信息準則(AIC)和施瓦茨準則(SC)來確定VAR模型的最佳滯后期，結果如表3所示。由表3可知，在LR、FPE、AIC、SC、HQ等5個評價最佳滯后期的指標中，有4個顯示最佳滯后期數為3，據此建立VAR(3)模型并對序列進行Johansen協整檢驗:首先計算回歸方程的跡值，然后與不存在協整關系、存在一個協整關系和存在兩個協整關系等假設前提下的跡值比較，如果回歸方程的跡值大于假設條件下的臨界值時，那么就拒絕其前提假設;反之，則接受其前提假設。Johansen協整關系結果如表4所示。從表4可知，在顯著性水平5%下只拒絕了4個變量不存在協整關系的假設，也就是說在5%的水平下有且只有一個協整關系，對于最大特征值的統計量檢驗也得出相同結論。進行回歸分析后結果得到表5所示結果，據此可以寫出社會教育與其他變量的協整方程。這個方程是長期均衡方程，u^t是誤差修正項。從所估計的方程中可以看出，中等學校和小學校對社會教育有明顯的促進作用。這可能是由于中小學的數量龐大，分布較廣所致。由上文可知，學校主要為社會教育提供師資和場地，因此其規模越大，能夠為社會教育提供的資源就越多，就越能促進社會教育發展。在高等學校和中等學校不變的情況下，小學校增加1%，則社會教育組織約增加78．5%。在高等學習和小學校不變的情況下，中等學校增加1%，則社會教育組織約增加267%。高等教育則對社會教育有很強的抑制作用。這可能是高等學校的建立需要太多的資源從而擠占了社會教育的資源所致。在中等學校和小學不變的情況下，高等學校增加1%，社會教育將減少22823．35%。不過由于小學數量大大超過中學的數量，所以雖然其增加比率較小，但從總量來看，其對社會教育產生的作用比中學產生的作用要大。而高等教育由于總體規模不大，其對社會教育的總體影響也不大。

(四)Granger因果檢驗根據Johansen協整檢驗可知，社會教育組織、高等學校、中等學校和小學校存在一個長期穩定的均衡關系，但是并沒有得出4個變量之間是否存在因果關系，因此需要進一步對變量社會教育組織、高等學校、中等學校和小學校進行Granger因果檢驗。選擇由VAR(3)模型進行Granger因果檢驗，得到表6結果。根據檢驗結果，在5%的顯著水平上，小學校是中等學校變化的原因，中等學校也是小學校變化的原因。小學校是社會教育變化的原因，但社會教育不是小學校變化的原因。綜合以上分析，可以認為學校教育對社會教育具有較大的影響，其中又以小學校對社會教育的影響較大，是社會教育的Granger原因。社會教育對學校教育具有較弱的影響，不是學校教育的Granger原因。這與上述相關系數的檢驗結果相呼應，也符合兩者關系動態變化的事實，即雖然學校教育與社會教育具有互補性依賴，但是雙方依賴的強度是不一樣的，社會教育顯然更加依賴于學校教育。資源依賴理論認為，對資源決定權控制的集中和資源對組織的重要性共同決定了一方對另一方的依賴程度［4］。社會教育向提供學校教育提供的某些資源并不是關鍵或必須的，如圖書館、博物館、電影院等等。而有些資源對學校教育來說可以從很多渠道獲得，如研究材料的來源和驗證的場地、就業和實習機會等等。社會教育僅是社會活動中的極小部分，對學校教育的發展不能起決定性的影響作用。而學校教育則是社會教育存在的基礎，學校教育提供的理論來源、師資、場地和設備等等，都是社會教育所必須擁有的。其中最重要的師資，絕大部分都是由學校培養或直接提供。因此，社會教育對學校教育的依賴程度，要遠高于學校教育對社會教育的依賴程度。也就說學校教育對社會教育的影響要遠大于社會教育對學校教育的影響。其中又以小學校對社會教育的影響最大，這是由兩者之間的關系所決定的。社會教育的一大任務是要對失學成人開展補習教育。而這些失學成人之所以失學，主要原因便是小學教育不發達，義務教育沒有得到切實的實行。從這個角度看，兩者應該是一種競爭關系，即小學校的發展會抑制社會教育的發展，但是上述協整方程的結果告訴我們小學對社會教育具有促進作用。而且小學校與社會教育歷年的發展過程告訴我們，兩者之間也不是一直呈現反向變動的趨勢。如圖1所示小學校與社會教育的相對規模變化呈現4個比較明顯的階段:1912—1928年，1928—1936年，1936—1940年，1940—1949年。在4個階段中，只有第一階段和第四階段符合小學校對社會教育具有抑制作用的競爭性特征，即呈現負相關。但在第二和第三階段，小學校表現出對社會教育具有促進作用的特征，即呈現正相關。結合學校教育與社會教育的動態關系變化可知［3］，在弱共生階段，即在1912—1928年和1940—1949年兩個時期，小學校對社會教育表現出抑制性，而在強共生階段，即1928—1936年和1936—1940年兩個時期，小學校對社會教育表現出促進作用。根據資源依賴理論，社會教育對學校教育特別是小學校具有較強的依賴性，這就解釋了為什么小學校是社會教育的Granger原因，而社會教育不是小學校的Granger原因，雙方的競爭性與共生性關系的變化趨勢，解釋了兩者的相對規模變化趨勢。

二、結論

民國時期的小學教育范文第3篇

《弟子規》為清康熙年產間的秀才李毓秀編撰，內容涉及童蒙教育的待人接物等規矩，繼承了朱熹編撰《童蒙須知》的傳統，成為當時的蒙學讀物之一。在清代它并不是必讀的儒家經典，到了民國時期，《弟子規》之類的蒙學讀物被新式教科書取代了。然而，隨著時代變遷，在20世紀80年代，伴隨著中國改革開放的步伐，中國傳統文化出現復歸的熱潮；90年代，臺灣省的王財貴教授發起“兒童誦讀經典”教育，提倡閱讀中國和外國的經典。其影響波及大陸，但在大陸被演變為少兒“讀經”活動。大量民間機構和私塾主要選擇“三、百、千”（三字經、百家姓、千字文）及《弟子規》等傳統蒙學讀物，作為少兒誦讀的主要教材。

2005年，中國人民大學建立“國學院”，作為振興國學的一個標志性事件，這進一步推動了“國學”的概念在大眾媒體的傳播。2010年，錢文忠在中央電視臺“百家講壇”欄目講解《弟子規》，并出版《錢文忠解讀》一書，憑借電視媒體的影響力，使古代童蒙讀物家喻戶曉。在這樣的背景下，許多出版社聞風而動出版了《弟子規》等蒙學讀物，而且不少版本直接貼上“經典”“國學”“國學經典”的標簽。在內容方面，主要是添加拼音、文字解讀和相關故事；在形式上多采用卡通或漫畫繪圖，色彩鮮艷、裝幀考究，還有電子書、動漫產品等。

在諸多因素的作用下，《弟子規》等蒙學讀物從民間私塾進入了公辦學校，以學校教材的形式成為中國傳統文化的讀本，同時也不斷引發爭議。2010年12月，山東省教育廳下發通知，嚴禁向學生“不加選擇”地全文推薦《弟子規》等蒙學讀物。一時議論紛紛，有支持者也有反對者。在2016年5月，《中國傳統文化教育全國中小學實驗教材》北京版正式出版，其中就包括飽受爭議的《弟子規》。

誦讀的爭議

《弟子規》從進課堂開始就飽受爭議，爭議的焦點首先是《弟子規》是否可以作為國學經典。許多學者認為，《弟子規》是清代康熙年間秀才李毓秀編纂的讀物，只是作為當時的幼兒蒙學讀物，而不是歷史上大儒的手筆，不能算作儒家經典，其內容除了道德說教就是規矩禮儀，在現代社會生活中也不合時宜。而有些學者則認為，《弟子規》是儒學的根，地位應該高于其他的儒學經典。

另一種圍繞《弟子規》的爭議發生在現在的學校和家長之間，這類爭議是就《弟子規》本身的內容而展開。雖然許多媒體和學校宣傳學生學了《弟子規》之后，行為習慣產生了很好的變化，但是許多家長認為《弟子規》中的糟粕遠多于精粹，學生如果真的按照《弟子規》的要求去做，豈不成了老氣橫秋、迂腐不堪的老夫子，根本無法在現代社會立足嘛。另外，爭議的問題聚集在《弟子規》的教育方式上。有些老師認為小學生學國學，以讀為要，不在于理解的精深與透徹，而在于量的積累。隨著孩子們古漢語知識和生活閱歷的豐富，將會深刻影響學生的諸多行為習慣，同時也促進學生更加扎實地學好語文，拓展知識的深度和廣度?！兜茏右帯冯m是清代至近代的蒙學教育讀本，但不能因為其中的部分糟粕而否定整個國學體系和古代的蒙學教育體系，所謂的育人為本、育德為先。

另一部分人認為，在目前的教育體制下，以德育為目的的國學教育不能真正起到德育的作用，灌輸式的學習只能增加學生的負擔，對學生的行為塑造沒有任何幫助。盡管對《弟子規》進課堂的爭議從未間斷，學校依然在不斷增加類似的國學課程。

古代的蒙學

古代私塾教育，對小學、大學有明確的區分，所謂小學屬于八歲開始的“童蒙之學”，主要學習的是為人弟子在言行舉止方面的規矩，而十五歲時開始學習儒家經典。元代規定私塾讀書的日程是，“自八歲入學之后”，先讀朱熹《小學》，在十五歲后“依朱子法讀《四書》注”。這種閱讀順序，早在宋人所編纂的《三字經》中已有說明：“唯學，必有初，小學終，至四書?！比绻f朱熹所閱讀的儒家經典是原文本，其編纂的《小學》是對儒家經典的摘錄和匯編，而后人參考或解讀朱熹《小學》而編寫的童蒙讀物已是第三個層次了。所以，《弟子規》本身只是一種童蒙讀物，不能稱之為儒家經典。晚清民國時期，社會發生了根本性的變革，關于中小學生是否應該讀經的問題，曾經引起過多次爭論。但無論各方爭論的焦點如何，所謂讀經都是指儒家經典而言，傳統的童蒙讀物是不能登大雅之堂的。同樣，關于“國學”學術界也有過爭論。1923年初，、梁啟超相繼為留學生開列了“最低限度的國學書目”，其中所列舉的都是中國文史典籍，并沒有通俗淺近的童蒙讀物。

由此看來，在當今的“國學”熱潮中，出版社將《弟子規》等童蒙讀物一律冠以“經典”“國學”，甚至加上“不能不讀”的標簽，實際上多是為了銷售圖書的廣告詞。今天的家長大多沒有幼年讀經的基礎，其實從簡單的童蒙讀物開始，了解傳統文化的基本常識，未嘗不是入門的臺階，只是無需將童蒙讀物提升到國學經典的地位。然而，有個別教授聲稱：“據有關國學大師指出，‘孔孟學說之根本落實于《弟子規》，《四書五經》《十三經》是其花果也?！@就是說，儒家的根是《弟子規》，《四書五經》、《十三經》是儒家的枝葉花果?！边@種說法顯然是缺乏古代文獻常識的。

傳統文化的現代價值

當然，《弟子規》之類的“讀經熱”是因為有社會需求。許多學校的老師，無論大中小學，都覺得現在的學生越來越有個性，越來越難管理了。家長覺得自己的孩子不僅不聽話，而且對于“孝道”近乎無知。聽人說學習了《弟子規》孩子就能變好，于是就送孩子去了“國學班”。其中最為典型的是深圳的“梧桐山”，這里在十年之內竟然經營了3000家左右的讀經班，堪稱中國最大的“讀經村”。這些家長將孩子送到“讀經班”，寄希望于孩子的學習結果而撒手不管。然而，如果家長都不守規矩，那么，也很難指望孩子通過讀經而變好。中國的傳統，包括儒家傳統，確實有好的地方，但是，立足于熟人社會的傳統道德，在城市化、市場化加速的今天，必須給予其新的內涵，才能適應現在的變化。孩子的教育重在家庭，責在家長。送孩子讀經的家長們首先要以身作則，誠實守信，尊重公共秩序，尊重他人，也要學會尊重自己的孩子，而不是一味讓孩子服從和聽話。傳統典籍不是包治百病的靈丹妙藥，不能只開老方子，不學新東西。

民國時期的小學教育范文第4篇

一、通識教育簡析

目前一般認為通識教育源于古希臘的自由教育或博雅教育，強調學生在整個教育過程中作為人的教育?，F代真正意義上的通識教育起源于美國，尤其是兩次經濟衰退的危機引起西方對教育的深刻反思并豎起通識教育的大旗，為后來近半個世紀西方經濟的恢復與發展輸送了大量的精英人才，其影響至今更為顯著。中國通識教育就其內容、方式而言，從孔子開啟教育之后，經幾百年發展其實已經有較為完備的通識教育體系。歷經各朝的變遷，中國通識教育在民國時期獲得較為長足的發展，并培養出了一大批綜合性的大師與大學者。古代教育的主要特點是人文氛圍濃厚，重文輕實，并且強調重義輕利的價值觀。當代著名教育學者李曼麗博士綜合國內外學者對通識教育的表述，從性質、目的和內容三個角度對通識教育的概念內涵做了初步構建。中西通識教育相同點集中在源起和早期，比如中國早期教育的六藝和西方早期通識教育提倡的七藝有諸多的相同點，并且中西通識教育的目標均定位為全人教育，以人文素質課程為主體。就中國實際情況而言，大學語文是人文課程中最基礎的一門課，也是居于人文素質類首位的課程。目前正值我國高等教育改革，然而無論是在世界高等教育領域還是亞洲高等教育領域，我國高校排名情況都不甚理想。著名的錢學森之問實際上道出了幾千萬中國高等教育師生的心聲。大師與大學之“大”歷來眾說紛紜，但毫無疑問又都殊途同歸地承認“大”之底蘊是文化體系，或者說是知識體系的問題。哈佛的學生能夠站在世界的前沿俯瞰世界，是基于對本國和外國古今文化精華的系統性把握，進而有了精準的判斷和引領，便是得益于該校近三十年的通識教育。民國時期我國的教育出現了第一次繁榮，在那個戰亂的年代竟然也人才輩出，學術精神令人振奮，究其根本得益于當時母語教育的重視和對通識教育的推崇。在改革開放的近四十年時間里，中國文化遭受的打擊和摧殘人所共見，當下無論是文學還是文化都呈現荒漠或泡沫狀態。曾經民國時期的中國是靠母語教育為民眾打開了啟智的大門，也是靠語文打開了人才的精神大652017.04教門，而在當今再次面臨的精神荒漠階段，我們能找到的工具依然只有母語教育，高等教育能找到的工具依然只有大學語文這樣的綜合性人文課程。在中國知識分子集中的高校，能否用通識教育來豎起呼喚民族文化崛起、呼喚民族文學覺醒的大旗，其精神基礎與社會號召力實在堪憂。這在眾多高校呈現的大學語文教學現狀和母語教育中可見一斑。雖然眾多的高校都在試圖構建通識教育體系，但中國化的通識教育體系首先不是考慮“人”的問題，而考慮的是課程數量和學習的時間搭配，只有極少數高校在通識教育的實施中對學生和教師進行了基本知識的檢測并分類施教。由此可見，我國通識教育處于嘗試階段，而利用成熟的大學語文課程的輻射性與開放性特征，立足于大學語文這個核心來拓展通識教育體系則是科學可行的途徑。

二、大學語文定位為通識教育核心課程的依據

首先，大學語文作為人文素質課程能適應學生不同層次文化需求，其融匯性特征足以作為通識教育核心課程。教育部《大學語文教學大綱》強調：在全日制高校設置大學語文課程，其根本目的在于充分發揮語文學科的人文性和基礎性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發展趨勢，為我國的社會主義現代化建設培養具有全面素質的高質量人才?？梢姶髮W語文可以進一步拓寬學習者的視野與思維空間，樹立積極健康的人文精神。另外如何針對不同層次的高校進行不同的通識教育探索，如何滿足學生對大學語文的素質需求也是各位教師不斷探究的課題，二者其實是高等教育界存在的共性問題。目前國內所有學習西方的通識教育思維，所有引進的西方通識教育的模式，幾乎都忽略了或者說在掩蓋一個不爭的事實，教育的層次性或者說人才培養的層次性問題。美國和歐洲最尖端的教育理念和教育方式是否適應中國所有的教育土壤，這個問題要先弄清楚。不可否認，哈佛、麻省的通識教育效果與經驗的確讓人欽佩，也的確造就了大量的世界頂尖人才。中國的高等教育明顯分為幾個不同的層次，不論是本科、?？?，還是俗稱的一本、二本、高專，這樣的現實建立在學生高考之后的自動分層。這種分層不僅是學識，更多的是能力、素質和態度等綜合能力的分界。大學語文課程具有古今中外文學與文化知識的融匯性特點，完全可以滿足不同層次大學生的人文與素質需求，藉此也可以部分地實現通識教育的目標。其次，傳承優秀文化傳統是大學語文課程設置的重要目標之一，其豐厚的文化蘊含足以成為通識教育的核心課程。文化背景的差異也導致大學語文在中國高等院校舉步維艱，各類高校的通識教育也因雷同于素質教育而陷入困境。中國地域廣闊，所帶來的地域文化背景差異必然導致大學生的知識結構、思想觀念甚至生存哲學等方面的極大差異。西方尤其是美國歷史相對較短，地域之間的文化差異復雜，但沒有中國幾千年的根深蒂固以及縱橫交錯，西方思想上的開放也令通識教育的各類知識易于相互貫通與接受。在中國高等教育中，連基本的日常語言幾乎都需要重新學習的大學生，能否在短短的三到四年里塑造為能接受古今中外的各種思想、理念和精神的人，這是不能持樂觀態度的。因此中國的高等教育中，尤其是地方性高校是否都必須走西方通識教育中高大上的精英之路，能否結合當地地域文化背景走自己的特色之路，能否利用現成的大學語文的平臺塑造通識教育的實用性構建，這些問題都值得深思。加之在中國的中小學教育中語文的內容、層次、結構，已經為大學語文奠定了良好的知識底子，也為大學語文打下了厚實的文化精神基礎，足以讓其擔負起通識教育提升人格精神的重任。最后，大學語文有助于突破思維定勢，這也令其具有通識教育中人格健全的效能。當今教育界，無論是借助網絡平臺，還是借助現代化的教學手段，都大部分違背了通識教育的初衷。在通識教育理念中，第一目的是為了讓人學會如何做人，如何做一個精神健全的人。最早的中西通識教育的核心觀念都是兩個字：全人。而學做人的基本途徑無外乎中國名言所說：讀萬卷書不如行萬里路。人需要各種親身體驗，如情感、誦讀、演說、寫作、心理等。當現代化的教育手段阻隔了人與人之間的情感交流，人文的本質受到挑戰，教育中大量的教育過程被省略、或是被篡改，通識教育的效果必然被弱化被遮蔽，人們自然會失去對通識教育所謂的塑人的信心和等待的耐心。仔細研讀有關西方的通識教育經驗介紹和教育過程，筆者發現西方通識教育往往采用的是最原始的教育方式。比如大量的原著精讀與研習，教師基本上不講課，多是以學生自學和助教輔導為主。這種原始的教學方式最早用在中國的孔子時代，也是中國教育的啟蒙時代?，F在的中國高校在語文教學的方式上呼喚返璞歸真，做到用簡單的方式去挖掘深層的文化和文學精髓，在回歸傳統中不隨波逐流，保持自已得精神追求和文化操守。尤其是關于人性與人類基本問題的思考有助于學生突破常規思維定勢，進行人格完善和創新思維培養，這也是大學語文可定位為通識教育核心課程的可行性要素。

三、大學語文定位為通識教育核心課程的教學實踐

臺灣著名通識教育家黃俊杰先生曾對儒家的教育理念有這樣的理解：“儒家式的‘全人教育’更企求提升人的境界，使人能夠在有限的生命中創造無限的意義。儒家定義的‘整全的人’，在多層次、多面向之間完成人的連續體，它既是‘身心連續體’，又是‘個人社會連續體’，更是‘天人同構之連續體’。儒家教育理念中的‘整全的人’，是一個有本源而與宇宙大化之流在精神上相往來的人?！庇纱丝梢姡S教授在基于對儒家傳統精神研究的基礎上又整合現代教育的趨勢，深刻領會到當前的通識教育不僅要借用西方的教育觀念，同時也需要復振儒家的“全人教育”理念。臺灣的國學教育及其優秀傳統文化的教育效果世所矚目，通俗地說臺灣的國學教育在形式上基本等同于大陸的語文教育。臺灣十分重視語文學科的奠基、關聯、輻射等功能，其國學教育有一個統一的哲學基礎，那就是以儒家思想為主干。這個經過幾千年實踐證明適合中國人生活的哲學已經成為臺灣學人的共同信仰。在這個統一的哲學基礎上，臺灣的國學才能幫助學生形成一個比較統一的世界觀與價值觀，道德、倫理與人格的教育也有了落腳點。就目前大學語文的教學而言，若作為通識教育的核心課程，其教學形式與教材內容和涵括的精神內質與哲學思想，都必須進行適合當代社會發展的重新整合，結合傳統文化的精神稟賦進行與當今社會人文素質需求相吻合的調整。為此，筆者所在學校進行了基于生活化的大學語文專題式教學改革探索。首先，大學生的學情現狀簡析。大學語文課程本身與中小學的學習方式和學習目標已經有了根本性的改變，而大學生也有以下兩個方面的根本變化：一是身份社會化。從中學到大學，是大學生真正社會化生活的開始。雖然大學仍然是學校，但已經是半個社會，大學生已經具有了切實的社會化身份。他們開始扮演不同的社會角色，而且角色選擇極少受到家長、師長的干涉，甚至激烈的社會競爭也會反映在他們的生活中。有的甚至由于崗位的有限性，迫使其由被動競爭轉變為大學的主動競爭，致使很多學生出現典型的社會消怠情緒。二是生活獨立化。目前許多高中在畢業前夕會舉辦成人禮，讓學生通過成人禮感知自己的成長。但是真正意義上的獨立是從大學開始的。離開父母，離開家庭，大多數甚至離開家鄉，大學求學的日子從思想上、生活上真正啟動了獨立的模式。在脫離依賴的初期，大學生的心理會出現一個明顯的茫然期。大多表現為失去目標、生活失序、沉迷玩樂、心理空虛等情形。其次，大學語文作為通識教育核心課程的教學探索。據上述分析加上目前絕大部分高校課程安排遵循一個一致的程序：公共課程在先，專業課程在后。這樣固化排課的后果是，大學一年級、二年級基本上是思政課泛濫，外語課扎堆，大學語文課跟風。對那些剛剛從高考過來的大學生而言，這些課絕大多數都具備了良好的知識基礎，因而首先就造成一種重復的感覺，難以激發學生對新知識的探究熱情?；谖倚４髮W語文公共必修課的地位和本科生普開的現狀，教師們進行了基于生活的專題式教學改革探索，已經取得了較好的教學效果和后期的影響效應。基于生活的專題式教學模式主要依據大學語文的性質及其在通識課程體系中的核心地位，將大學語文課程大致分為四大塊：導言——審美教育——愛的教育——結課討論。課程將不遵從教材的編訂次序和文學史的歷程，而是從大學生的實際生活出發，探討一些語文與生活結合緊密的問題，以期達到語文教學的實用性效果，真正做到學有所獲、學有所得。在審美教育和愛的教育板塊中實行專題式教學，審美教育分為日常生活之美、自然之美、行旅之美、體悟之美、創造之美5個專題，愛的教育大致分成愛家、愛國、自愛、愛侶、愛人等5個專題。這些板塊與專題都應用通識教育的思維與理念，一方面側重人格的健全。如愛人教育將從愛的哲學及愛人的正確方式導入有關經典文學作品的剖析，引導學生將愛建立在尊重與生命的基礎上，將施愛與受愛置于正確的三觀指引之下。另一方面是大量利用融匯思想，將學生的知識儲備調動起來進行創新梳理與組合，形成創造性的思維訓練教學嘗試。如在體悟之美的專題中精心選用悲、歡、苦、樂四種情緒，分別以音樂、畫面、文字、講述等形式體驗情感的觸動。在這些情感體驗中回憶或結合文學篇目進行共鳴情感感受，爾后輔之以經典閱讀，幫助學生尋求智力與精神的樂趣，引導學生進行深度品閱與思考。這些教學的方式均受到學生的熱烈歡迎。學生們積極探究，深入鉆研，在自己感興趣的文學方向上得到知識與精神的雙重收獲，取得了很好的教學效果。文學是人學，追求美，追求藝術境界，追求精神愉悅。大學語文以其文學性、思想性、文化性、情感性兼備的特點，在通識教育中居于核心課程的地位，其知識性與感悟性的融合特征，彰顯了它與其他人文社會學科的根本性差異，也鑄就了其在全面提升學生素質、幫助學生構建完善的知識體系、提升學生思維創新水平及營造良好文化氛圍等方面的諸多效能。這些效能正是通識教育的目標所在。在培養一個完整人、一個健全人的目標中，人文精神和優秀傳統文化均是極為重要的內容，因此大學語文教學是通識教育中的核心環節。重視并不斷提高大學語文教學水平，應該成為我國通識教育乃至高等教育未來一段長時期內的重要和緊迫任務。

作者:李婷 單位:武漢商學院人文教研室

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