閱讀理解教學設計
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閱讀理解教學設計范文第1篇
【關鍵詞】高中英語；閱讀教學；高階思維
一、引言
《高中英語課程標準》中將培養學生“在人際交往中得體地使用英語的能力”、“用英語獲取信息和處理信息的能力”以及“用英語分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力”并列為高中英語教學三大重點領域。然而，從近7年江蘇省高考英語命題難度的演變史來看，自2012年以來，江蘇省高考英語題型進行了改革，加大了對英語閱讀能力的考察，江蘇高考英語的難度維持在一個相對的高度，這是對學生思辨能力提出要求的進一步體現。這也表明高考英語對高中生英語閱讀能力的要求也處于相對較高的層次，而從大部分考生的失分情況以及一線教學實踐中高中生的閱讀現狀來看，農村高中生的英語閱讀高階思維總體處在一個相對低級的層次。
二、培養英語閱讀高階思維的重要性
眾所周知，在EFL的語言環境中，閱讀不僅是一種基本的輸入性技能，更是一種培養英語能力的最直接有效的途徑，因此英語閱讀能力對于一個成功的英語學習者來說是至關重要的。高階思維，顧名思義，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。高階思維這個概念最先是在美國教育學家布盧姆（Bloom）的教育目標分類學理論的基礎上發展起來的。他在1956年進行教育目標分類的時候把以認知為主導的學習目標從低級到高級分成六類：知識、理解、應用、分析、綜合、評價，其中前三類（知識、理解、應用）屬于低階思維，而后三類（分析、綜合、評價）被稱為高階思維。20世紀90年代中期開始，當代著名的課程理論與教育研究專家安德森（Anderson）曾與布盧姆合作研制教育目標分類的克拉斯沃（Krathwold）等近10位專家開始對布盧姆的認知目標分類進行修訂。最終將原來一維的目標分類改為兩維，一個是“知識”的維度，另一個是“認知過程”的維度。其中“認知過程”維度包括記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個方面，而分析、評價和創造被確定為高階思維。
培養英語閱讀中高階思維，是指培養學生在閱讀的認知過程中發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。英語高階思維在教學目標分類中表現為對閱讀文本和閱讀信息的分析、綜合、評價和創造。從微觀閱讀目標來看，英語閱讀中的高階思維能力是學生在英語閱讀過程中不斷分析、比較、概括、綜合評價和創造的能力，高階思維超越簡單的閱讀知識記憶和信息檢索，是一種以高層次認知水平為主的關注學生系列能力的發展，如思辨性地評價信息、自我調節閱讀的能力、解決問題的能力、創造性思維能力。
三、基于高階思維培養的高中英語閱讀設計
基于高階思維培養的高中英語閱讀課教學設計實際上是培養記憶、理解、應用、分析、評價和創造的思維和能力，而基于高級思維培養的高中英語閱讀課的教學設計分為四步：
第一步：讀前導入活動。根據圖式理論，閱讀不是簡單的解碼過程，而是讀者的圖式知識和文本信息之間相互作用的過程，是讀者與文本、作者的對話過程。高中生的認知心理、已有的閱讀圖式相對較成熟，因此，科學設計、有效激活的學生與閱讀主題相關性強的閱讀前導活動，不僅能激發學生的閱讀興趣和滿足學生的閱讀好奇心和積極性，而且對促進學生在閱讀過程中綜合運用語言知識、語篇知識、文化知識、世界知識以及個人的經歷體驗，理解、內化文本信息，形成有效的閱讀策略大有裨益。
《牛津高中英語》模塊二《小鬼當家》（Home alone）一文是關于青少年和父母沖突的一個小劇本，在讀前的導入活動可以設計為：
活動一：組織學生觀看一個關于英國青少年和父母吵架的短視頻，引導學生討論如何看待視頻中的沖突，并結合自己的實際談論生活中與父母的沖突。通過視頻來吸引學生的興趣和好奇心，再通過對視頻的簡單討論和生活中的體驗來激活學生關于青少年與父母沖突的圖式：
活動二：在全體同學總結歸納與父母的沖突之后，進一步引導學生進行小組討論：我們該如何解決與父母的沖突？這一活動目的之一是激活學生處理與父母沖突的圖式；目的之二是預測即將閱讀的文本的內容。
第二步：文本閱讀。培養學生在英語閱讀中的高階思維不能一蹴而就，在閱讀中思維的訓練中教師要由淺入深、循序漸進引導學生的閱讀思維。首先，通過查讀或略讀等快速閱讀活動來訓練學生記憶能力和文本主旨大意的理解能力。其次，通過比較歸納文本內容、分析語篇結構、推理判斷文本細節等精讀活動來引導學生在閱讀中的應用、分析能力。
《牛津高中英語》模塊四《木乃伊的詛咒》（The curse of the mummy）一文的文本閱讀設計可以為：
理解性閱讀：（1）讓學生速讀課文驗證預測信息并對細節判斷對錯；（2）教師先示范，引導學生理解并利用定語從句整理重點信息，從而訓練學生整合信息的能力。
分析性閱讀：（1）引導學生熟悉Howard Carter生平的細節信息并激勵學生分析人物品質；（2）引導學生對課文進行語篇結構分析。
批判性閱讀：引導學生反思閱讀文本中對奇怪死亡的不同解釋，并鼓勵學生提出質疑和自己的觀點。
創造性閱讀：（1）為學生創設討論情境，鼓勵學生討論如何保護歷史文物；（2）引導學生對課文中死亡之謎進行創造性寫作。
第三步：讀后反思。沒有讀后反思訓練的英語閱讀是低階思維的閱讀，因為讀后反思是對閱讀文本信息深層理解的輸出和反饋過程，不僅能使學生深層次地理解文本，而且能引導學生在文本的表層解讀之后，帶著批判性思維來鑒賞和評價篇章中的話語，并審視作者的觀點和態度，拓展邏輯思維，從而幫助學生提高綜合語言運用能力。因此，讀后活動是高中英語閱讀教學中的一個重要環節，教師設計讀后活動時堅持遵循升華主題、拓展思維學生主體的原則，這樣的讀后活動有助于提高學生的思辯能力、創新思維能力。比如《牛津高中英語》模塊四《奧運會》（The Olympic Games）一文的讀后活動和課后活動可以設計為：
（1）組織學生欣賞一個演講比賽視頻，在看視頻前明確目的：該演講者使用了哪些演講技巧？你如何評價該演講者的演講？
（2）讓學生從閱讀文本中挑選一個話題，小組討論準備一個一分鐘的小演講。
（3）各小組派代表做演講展示，其他小組做評委打分。
第四步：課后活動。英語閱讀課的課后活動主要是家庭作業的布置，家庭作業的布置是課堂的延伸和拓展，是高效閱讀不可或缺的一部分。高中英語閱讀課的課后活動主要遵循學以致用、以讀促寫、語言輸出的原則。
四、結束語
近年來，高考對英語能力要求越來越高，沒有較強的英語閱讀思維能力，很難在關鍵時刻脫穎而出，因此，在高中英語課堂上，尤其是閱讀教學中，教師要轉變以詞匯和語法等語言知識為主的傳統教學理念，從教師的課堂提問策略的高度和閱讀教學設計的深度來為學生英語思維能力的提高和高階思維能力的培養提供有利的思維環境，也為學生英語的自主學習和終身學習奠定基石。
【參考文獻】
[1]李華.中學英語教學中高階思維能力的培養[J].教育導刊，2013（3）
閱讀理解教學設計范文第2篇
一、閱讀理解過程的基本理論
正確認識閱讀理解過程的本質，有助于教師對閱讀診斷和矯治策略作出選擇。近二十年來，教育界對閱讀 理解過程作了大量研究，提出了若干閱讀理解過程模式理論。
（一）閱讀的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理論
1.“自下而上”閱讀模式理論。閱讀理解的“自下而上”或“以課文為基礎”的理論認為，閱讀是讀者從 辨認字母開始，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級由語音、詞素等最基礎的單位聚合向上、向整體意義發 展的過程；閱讀教學的合理序列應是先教字母，再教字詞，然后逐漸過渡到培養高級水平的閱讀技能。顯然， 這一理論把閱讀看作僅是從文本中提取意義的過程，而忽視了讀者固有知識對閱讀的影響。筆者認為，“自下 而上”模式只能說明閱讀過程中的某些現象，而不能解釋閱讀過程中各種信息間的相互作用，它反映了早期線 性信息加工理論對閱讀研究的影響。著名學者高夫(Gough, P.B.)是這種理論的主要代表。“自下而上”閱讀模 式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀內容割裂開來。（注：R. J. Tierney & P. D. Pear son,"Leatn-ing to learn from text: A framework for improving classroom pr-actice", In H. Singer &. R. B. Ruddel(Eds.), Theoretical models and processes of Reading(3rd.ed).P.878, Newark.D.E.:in ternat-ional Reading Association,1985.）
2.“自上而下”閱讀模式理論。閱讀的“自上而下”模式理論又稱“以讀者為基礎”或“概念驅動”模式 理論。這種理論認為，閱讀并非一個精確知覺的系列加工過程，而是一個以讀者已有知識為基礎的取樣、預期 、檢驗和證實的“從內而外”的循環過程。在這一過程中，讀者把比課文內容更多的信息帶到課文中來，在閱 讀時不斷進行假設檢驗，讀者先前的知識和語言被用來對所讀內容作選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有知 識證實或修正自己的預測。筆者認為，這種強調讀者已有知識經驗而輕視文本信息對理解作用的觀點也是片面 的，它在實踐中易于造成忽視基礎知識和基本技能教學的嚴重后果。從理論上講，用絕對的自上而下模式來解 釋閱讀過程也是困難的。著名學者古德曼(Goodman,K.S.)就是這一理論的主要代表。“以讀者為基礎”傾向較 為明顯的讀者，在理解和解釋課文時常常過于概括。（注：M. Strange, "Instructio-nal implications of a conceptnal theory of reading comprehens-ion", The Reading Technique,33,1980, P.391.）
3.“相互作用”閱讀模式理論。這種理論認為，讀者帶到閱讀中來的知識和課文中的信息在閱讀理解中都 是重要的；閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應有機結合起來，讀者正是運用解碼和語言技能以及他們 關于世界的知識去獲得對課文意義的理解的。首先，課文激發讀者運用他們的解碼策略，隨著對詞語加工的展 開，讀者運用他們的知識去接受或拒絕關于涵義的假設。這種觀點認為，從本質講，理解是建立在讀者不斷填 充當前閱讀主題空缺基礎上的，然后在閱讀時把這些信息綜合起來，結果就產生了不同讀者對同一課文的不同 理解。因為讀者的知識是有差異的。魯姆哈特(Rumelhart,D.E.)是這一理論的重要代表。他從圖式理論出發， 提出了讀者閱讀理解失敗的若干原因：(1)讀者可能并不具有適合該課文的圖式，因此不能對課文內容作出假設 ，不能理解課文表達的概念；(2)就語言結構和內容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒有提 供激活讀者這些圖式的足夠線索；(3)讀者可能作出了對課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意，在這 種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認為自己已理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者表達的思 想。理解中的這種情況常發生于“自上而下”模式較為明顯的讀者身上。（注：D. E. Rumelhart, "U-nderst anding understanding", In J. Flood(Ed.) Understanding r-eading Comprehension , PP.86～94, Newark , D.E. International Reading Association, 1984.）圖式理論關于理解失敗的原因分析，對診斷閱讀理解具 有直接意義。
（二）閱讀理解五過程模式理論
傳統的閱讀理解教學是把理解分解為若干子技能來傳授的。近年來，理解的這種子技能模式受到了猛烈批 評。歐文(Irwin,J.W.)認為，我們需要一個客觀地描述讀者閱讀理解過程的模式來代替傳統的子技能模式；只 有客觀地揭示了理解是怎樣發生的，才能更好地教學生去理解課文。為此，他以認知心理學家和閱讀研究者的 有關研究為基礎，提出了閱讀理解五過程模式理論。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Rea-ding Com prehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood C-liffs, New Jersey, 1986,pp.1～15、pp.141～ 157.）該理論認為，在閱讀理解過程中，至少同時涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元認知等五個加 工過程，其中每個加工過程又包括了若干子過程或技能。
1.微加工過程。讀者的第一項任務是從每個句子的各個觀念單位中提取意義并決定這些觀念中哪些觀念需 要記住。這種對單個句子中的單個觀念的理解和選擇性記憶稱微加工過程(Microprocessing)，它主要包括了把 字詞組成有意義詞組的“組塊”(Chunking)能力和不斷地對各個句子中的重要細節進行選擇性記憶的微選擇能 力等兩個加工子技能。
2.整合加工過程。讀者只有把各個句子中的各個觀念連結為有機整體才能有效閱讀。這就意味著讀者必須 理解從句間或句子間的關系。這種對單個從句或句子間的關系作出推論或理解的過程稱為整合加工過程(Integ rative Processing)。在整合加工過程中，讀者必需具有鑒別代詞所指的對象，對因果關系和次序以及所描述 的整個情景作出推論的能力。整合加工主要包括三種類型：(1)對首語重復的理解；(2)對連接關系的理解；(3 )填補空缺推論。因此，為了提高學生的整合加工能力，應相應開展這三方面的訓練。
3.宏加工過程。概念只有被組織在一個總的結構模式中，才能得到有效連接和保持。因此，在閱讀理解中 ，讀者必須把單個概念綜合和組織成概要或一系列結構化的總概念。這種對課文的主要思想不斷進行歸納和選 擇的過程，稱為宏加工過程(Macroprocessing)。在宏加工過程中，至少需要兩種加工子過程或技能。第一，選 擇總體概念并對段落進行概括的能力，而這又包括了選擇主題句、刪除、概括、形成上位概念等子加工過程或 技能；第二，運用課文總體結構模式進行理解和記憶的能力。因此，在閱讀教學中，為了提高宏加工能力，應 針對性地加強這兩種加工子技能的診斷與教學。
4.精加工過程。在閱讀中，我們常會作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解釋所需要的推論。 閱讀中的這種推論過程稱為精加工過程(Elaborative processing)。它主要包括五種類型：(1)預言；(2)把課 文信息與讀者已有的知識綜合起來；(3)形成心理意象；(4)情感反應；(5)應用、分析、綜合、評價等較高級思 維反應過程。在這些精加工類型中，預言對閱讀理解具有特別重要的作用。研究表明，優秀讀者在閱讀時經常 帶著對課文結構和各種事件的期望，預言有助于讀者對理解的監控，并把注意引向課文重要的信息。因此，對 有閱讀理解問題的學生可以教他們運用預言這一自我幫助的技術。其基本步驟是：(1)教師示范。教師閱讀標題 、插圖或課文的某些章節，并作出預言，然后向學生解釋這樣預言的理由。(2)學生嘗試。教師示范數次后，學 生進行嘗試性預言。(3)實際運用。學生在日常閱讀中不斷作出對課文事件的預言。
5.元認知過程。元認知可以粗略地理解為對自己認知過程的自覺意識和控制，它涉及讀者對自己是否理解 了讀物以及怎樣實現一個認知目標的意識。這種有意識地通過調整閱讀策略從而對閱讀理解和長時記憶等認知 過程進行控制的過程稱為元認知加工過程(Metacognitive proc-essing)，它主要包括為了理解意義而閱讀的元 認知活動和為了記憶而閱讀的元認知活動兩種類型，而讀者為了特定目標而主動選擇學習策略的過程則是閱讀 理解中最主要的元認知活動。研究表明，有效的閱讀依賴于讀者積極控制自己的認知活動，對認知活動監控的 失敗可能導致嚴重的閱讀理解問題。因此，診斷和發展元認知加工能力是提高學生閱讀能力的重要途徑。
附圖{圖}
歐文強調，為了改進閱讀理解教學，僅對閱讀理解五個加工過程作一描述是不夠的，還應弄清理解過程是 怎樣受整個閱讀背景影響的。首先，理解是一個主動積極的過程，在這一過程中，讀者把自己的態度、興趣、 期望、技能和知識（讀者背景）帶入閱讀之中，并據此對課文作出積極推論和解釋。其次，課文特征和閱讀的 總體情景也對理解產生深刻的影響。所有這些影響理解的因素可用“背景金字塔”作出圖示（圖一）。因此， 為了使閱讀教學適合學生的實際需要，教師應把讀者背景課文特征和閱讀的總體情景等背景變量綜合起來，不 斷作出診斷和分析，并據此調整自己的教學。
閱讀理解五過程模式理論對閱讀診斷與矯治教學具有重要意義，它不但為我們確立了閱讀診斷的基本范圍 ，也為我們提供了開展矯治性教學的基本框架和方法。從這一理論出發，我們就可能綜合閱讀背景的各種因素 ，按照閱讀理解發生的過程，針對性地設計個別化閱讀教學計劃，開展閱讀理解過程教學，從而提高課堂閱讀 教學效率。
二、閱讀診斷的概念和過程
綜合國內外學者的有關研究，筆者認為，所謂閱讀診斷，就是為了使閱讀教學更好地適合學生個別化閱讀 學習的需要，在閱讀教學前、教學中或教學后運用恰當的方法和工具，通過對有關資料和學生學習表現的綜合 分析，查明師生在閱讀教學過程中存在的各種優點、缺陷及知識、能力、需要等各方面的狀況，判斷閱讀問題 和困難的特征、性質和原因，并有針對性地提出矯治性閱讀教學策略的過程。理解這一概念，要注意以下幾點 ：
1.閱讀診斷的目的是通過對閱讀教學現狀、問題及原因的分析，使閱讀教學適合每個學生獨特的閱讀學習 需要，從而提高閱讀教學效率；
2.診斷是一個持續不斷的過程，它貫穿于教前、教中和教后各個環節之中；
3.診斷和矯治的對象并非局限于閱讀差生或智力遲鈍學生，它同樣適用于閱讀優秀學生和普通學生；
4.診斷的目標應是系統地提出矯治策略和方法。教育診斷只有轉化為特定的教育策略才能具有實際意義。
從上述閱讀診斷定義出發，閱讀診斷依其展開順序可依次分為如下個基本環節：
1.概觀性調查與診斷。即以較為總括的形式鑒別小組或班級學生的總體閱讀學習情況，從眾多學生中篩選 甄別出具有閱讀問題、需要進一步診斷的學生。它一般是由課堂教師以班組形式對學生的閱讀潛力或閱讀期望 水平與閱讀成就水平作出比較而進行的。
2.閱讀困難癥狀鑒別。即通過各種診斷方法和量具進一步弄清有關學生閱讀困難的具體表現和癥狀。與步 驟一所不同的是，步驟二是一個具體的、個體的和臨床的診斷過程。
3.鑒別和分析閱讀不良癥狀的具體原因。
4.制定干預和矯治方案。診斷就意味著矯治，沒有干預方案的診斷是不完整的。
三、診斷矯正性閱讀教學模式和策略建議
（一）個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型和教學基本過程
為使矯正和矯治閱讀教學適合學生個體的實際需要，魯珀利(Rupley, W. H.)等人在對有關閱讀教學變量分 析研究的基礎上，提出了一個綜合的個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型，并對診斷性閱讀教學的基本過程作 了詳盡闡述。（注：Williarm H. Rupley & Timothy R. Blair, Reading Diagnosis and Remediation, Merr ill Publishing Company, 1989,P96、pp.43～46.）該設計模型要求教師在個別化閱讀教學方案設計中對學習 者類型、任務狀況、資源特征和教師風格等教學變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學習任務的外在條件與 學生內在的知識狀況相匹配。
1.學習者類型。通過對學生關于某個學習情景準備狀態的診斷分析，作出對特定學生應采用的教學方法、 組織形式和教學難度水平等有關決定。
2.學習任務。教師對行為目標和學習結果作出鑒別，對任務狀況作出詳細闡述，明確矯正與矯治閱讀教學 所應達到的目標，從而使閱讀教學與學生需要相適應。
3.資源特征。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要確定這些資源在何種程度上滿足了學生的閱讀 需要和動機特征，并努力使資源與學生需要相匹配。
4.教師風格。為使個別化閱讀教學有效運轉，教師應把學習者類型、任務狀況、資源特征與教師風格結合 起來，不斷作出診斷分析和必要的教學調整。
總之，個別化閱讀教學設計模型集中于對學習者類型、任務狀況、資源特征和教師風格等變量的邏輯分析 ，它反映了個別化閱讀教學是一個涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動。
在對個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型綜合考察的基礎上，魯珀利等人還詳盡闡述了診斷性閱讀教學的 基本過程，其主要內容包括：
1.分析。(1)教學診斷。診斷性閱讀教學過程的最主要研究領域應是教師自己的教學實踐。教師應首先對自 己的教學作出反省，把診斷教學與診斷學生的閱讀能力有機結合起來。(2)材料收集。運用恰當評價工具收集學 生標準化閱讀測驗結果、非正式閱讀測量與教學水平、字面理解、解釋性理解和批判性閱讀理解等方面的信息 。(3)測驗解釋與材料綜合。這一環節著重了解班級學生間學習水平的差異、認知和理解的優缺點、潛在水平與 現實閱讀能力的不一致性程度，以及是否需作進一步診斷性測驗等信息。
2.個別化閱讀教學。在診斷性教學過程的最后階段，教師作出診斷的決定并向學生提供實際教學。(1)確定 重點。教師就有關教學重點作出決策，并確定學生沒有充分發揮潛力的領域。(2)設置學習環境。以學生的學習 準備狀態為基礎開展教學，需要教師對閱讀材料和環境作出深思熟慮的設計和安排，尤其是材料的數量和類型 必須符合個別化閱讀教學的實際需要。(3)教學處理。教師在課堂教學中根據個別化設計模式靈活綜合運用各種 教學方法和組織形式，努力使教學過程適合學生的實際需要。(4)持續診斷。診斷是有效閱讀教學的核心。最初 關于學生的診斷性結論必須得到不斷評價，作出新的診斷性結論，并相應調整原來的矯正性閱讀教學計劃。
長期來，漢語閱讀教學設計和基本過程是以“預習—講習—練習—復習”的線性序列為基本模式的，其主 要特點是重課文和講解，輕學生閱讀問題診斷和研究，把課文理解與讀者特征、資源特征和教師風格等閱讀背 景割裂開來，因而在閱讀教學中很難使因材施教落到實處，大大降低了閱讀教學的效率。這里，魯珀利等人提 出的個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型和教學基本過程對改進當前我國漢語閱讀教學具有重要借鑒意義。
閱讀理解教學設計范文第3篇
根據全國第六次人口普查和第二次全國殘疾人抽樣調查，截止到2010年末，我國聽力殘疾人數已高達2054萬人。基于如此之龐大的聽力障礙人群的基數，為了能夠徹底地實現教育公平，必須大力發展我國的特殊教育事業。目前，我國國內知名學者和國外進行可視化研究的專家都加大了相關研究，致力于將信息技術與自己的教學課程相整合，試圖找到能夠在普通學校應用和推廣的模式。可視化和課程整合的研究取得了豐碩的成果，使知識可視化理論全面地應用到教育領域。但是，由于聽障生的聽覺障礙，對知識的關注度低、理解能力差，接受知識程度較弱，導致能在普通學校推廣和應用的可視化課程教學模式，在聽障生的英語教學中沒法實施和推廣。豐富多彩、富于變化的視頻、圖片、插圖等視覺內容能激起聽障生的學習興趣，對聽障生的學習起到一定的視覺補償效果，這就為聽障生的可視化教學帶來了希望。聽障生的聽力受損，有別于健聽人在嬰幼兒時期就健全與發展的語言識別跟讀系統，他們的語言識別跟讀系統只有在特殊教育學校老師的教學啟發下才能得到發展，這也導致聽障生的語言識別能力較弱。英語是一種高度抽象的語言學科，它具有表音密碼系統，即相同字母組合拼讀規律往往一致。健聽人學習英語都要花費大量的時間和精力去聽讀才能掌握一定的語言規律，聽障生無法聽到英語發音，在學習英語的時候要克服許多健聽人難以想象的困難。可視化教學可以使用較為直觀且形象的視覺資源，大大提高聽障生對英語學習的興趣，從而提高英語學習能力。
2相關研究綜述
2.1國外相關性研究
“可視化”是利用計算機圖形學和圖像處理技術，把科學數據轉換成直觀的圖形或圖像在屏幕上顯示出來，并進行交互處理的理論方法和技術。可視化研究的提出要追溯至20世紀80年代初期，霍爾蒂提出教學設計者應該將自己內部的表征外顯化，并將學科專家和學生的內外部表征容納進教學設計的理念。之后，國外眾多專家學者也就“知識可視化”理念提出自己的看法，并致力于將“知識可視化”與各個學科的教學結合，從而提出了目前在各科教學中最為大眾接受和使用最廣泛的概念圖和思維導圖。國外的可視化教學在特殊教育領域中的應用更多地關注聽障生的視覺補償教學。總體而言，國外的聽障生可視化教學的關注點放在開發一系列與之相匹配的教學資源、相關軟件、在線學習網站上，如：意大利就聽障生聽力障礙的特點開發了Logic-basede-ToolforDeafChildren等相關軟件，聽障學生能夠使用該軟件完成在線學習；美國創建了多個相關聽力學學會網站，幫助聽障生學習，最終提高聽障生的學習效果，從而全面促進特殊教育的發展。
2.2國內的相關性研究
目前，可視化教學在我國迅速發展，并逐步與各學科相結合，上至高等院校、下至中小學和幼兒教育階段，各學科的大部分課程都已開發可視化教學資源和采用可視化教學模式，取得了較大的成果。但是，國內專家學者很少涉足聽障生可視化教學的研究，這就使得聾校的“可視化教學”發展明顯滯后。我國的毛昕、黃英（2009），趙慧臣（2010），高宇翔、劉艷紅（2011），雷麗（2012）等學者，都提出在特殊教育教學中采用可視化理論與技術，用概念圖、思維導圖等方式，結合聽障生的教學特點，改變學生的認知方式，輔助教師教學，促進聽障生有意義地學習，從而提高聽障生的學習效果。
3研究設計
在聽障生的英語閱讀教學中，使用可視化教學設計，分析聽障生的可視化教學影響因素，針對聽障生的學習需求，結合聽障生“以目代耳”教學特點，構建聽障生英語閱讀教學基本流程并提出可視化教學實施策略。
3.1研究問題
（1）如何構建聽障生英語閱讀教學的圖式交互可視化教學設計和教學策略？（2）如何驗證英語閱讀教學的圖式交互可視化教學策略是否可以提高聽障生的英語閱讀理解能力？
3.2受試
本研究樣本選自江西省南昌市某知名特殊教育學校的初中聽障生，該特殊教育學校為江西省示范聽障生教育基地，在省內有較大的影響力，所采取的樣本可信性高。在聽障生可視化教學教學實施前，采用發放問卷和隨機訪談的形式對南昌某特殊學校師生進行調查與了解，使教師和學生認識到聽障生的閱讀學習習慣、閱讀理解能力、目前的英語閱讀教學和學習的現狀，從而在以后的英語閱讀教學中調整教學思路，更好地引導聽障生提高英語閱讀理解的能力。
4結果討論和知識可視化策略的應用
傳統的英語閱讀教學中，教師往往會采用自下而上的教學模式，課堂教學中偏重于從閱讀材料的“音、詞、句、篇章”角度去提高學生的英語理解能力。但是，聽障生英語閱讀教學中教師想要提高學生的英語閱讀理解能力，就不能采用傳統的教學方式，教師在英語閱讀教學中往往借助概念圖、圖像視頻等生動形象的可視化手段呈現教學。可視化教學可以彌補學生的聽力障礙，在課堂中使用視覺資源更能引起聽障生的關注和興趣。教師在微格教室或多媒體教室使用輔助教學可視化系統，該系統采用多媒體投影，并使用網絡信息技術綜合多種圖像、文字與聲音信息于一體，呈現出信息圖文聲并茂的特點。與傳統的教學模式相比，直觀逼真的教學模式可使人與人之間使用形象生動的語言進行交流，更容易幫助聽障生與健聽人群之間以及聽障生之間進行溝通與交流。知識可視化策略在英語閱讀可視化教學模式中的應用：（1）課前導讀環節。需要學生與學生的合作和師生之間的合作交流，學生還需要自主預習；（2）課中提問和分析問題環節。教師要根據閱讀篇章激發學生的學習興趣，就課程、問題、活動設計組織教學，在教學中充分使用信息技術有效地傳遞教學內容；（3）課后反思和總結環節。教師要有引導性地幫助學生使用閱讀圖式表達思維，學生能夠學會分析思維差異和綜合運用各種閱讀策略提高批判性思維，最終在聽障生英語閱讀教學中提高學生的英語閱讀理解能力。聽障生初中英語教材基本覆蓋了日常生活的各方面，包括食物、天氣、顏色、人際關系與交往、日常學習或活動、動物、規則、周圍的物品、時間或日期，等等。在這些與學生日常生活息息相關的主題學習中，教師就相關主題讓學生進行預習。首先，對實驗組和被試組同學進行必要的計算機基本知識培訓，使他們都能學會使用電腦或手機的進行文件搜索或瀏覽，并能使用QQ或微信和同學老師進行交流探討。在課堂教學環節，教師對實驗組學生授課時，使用事先做好的可視化資源，幫助學生利用視覺補償原則學習。例如，教師在教授食物這一課時講授中國人和美國人的飲食習慣，借助《家有兒女》和《走遍美國》，分別展示中式家人聚餐和美式家人聚餐的視頻，簡單直觀、活潑生動地表現東西方的飲食差異，幫助學生加深理解。對照組的學生使用常規教學手段，教師反復使用手語和口型一遍遍朗誦所教內容，學生普遍覺得枯燥，本來就聽不到，再加上沒有形象的知識呈現，更難以掌握老師講授的知識點。課后反思和總結環節，實驗組的學生普遍反映教師所使用的可視化資源很好地幫助了他們理解教師的授課內容，這種上課方式有趣，也容易接受，以后的課也能采用這種方式就太好了，英語就不再是他們最害怕的學科了。與之相對的是，對照組有的學生反映壓根不明白教師的授課內容。教師隨機就所授課內容進行課后檢測，實驗班學生的成績明顯優于對照班同學的成績。
閱讀理解教學設計范文第4篇
關鍵詞：新課改；初中語文；閱讀教學；探索
中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）01-0116-01
新的課程標準指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”有效的閱讀教學可以使學生學會感知世界，豐富人生閱歷，提升自我人格。因此，初中閱讀教學的好壞，直接影響教學質量的高低，是能否促使學生素質全面、和諧發展的關鍵。作為語文老師，我們必須樹立新的課程理念，打破傳統的教學方式，創設良好的教學情境，有意識培養學生閱讀理解感悟能力。筆者在本文中對初中語文閱讀教學方法策略進行了簡要的分析和探討，供業內同行參考。
一、要優化閱讀教學設計
在初中語文閱讀教學中，學生閱讀的對象是文章，閱讀的主要目標是讀懂文章，這其中就包括認讀與解讀這兩個環節。在認讀教學的設計中，需要教師引導歸納，將學生的疑惑歸結到一個焦點上，然后順利有序地引出更高層次的問題，加以解決。在解讀教學設計中，必須做到準確把握文章的方式方法和表達的內容。可以說，閱讀也要有一個整體思路，這個思路即由整體到局部，再由局部到整體。在此過程中，教學要從學生的差異性出發，設計不同層次的活動內容，由認讀到鑒賞，甚至到評價與創新。每一個閱讀者都可以在其中發揮盡可能多的專長，善于觀察的多談觀察所得，善于思考的積極表述思想。總之，在優化教學設計的過程中，每個學生都可以發揮自己的優勢，處于不同層次的學生的積極性的發揮程度、專注投入程度、思考深化程度以及解決問題的滿意度都趨于最佳狀態，才能各有所得，各有提高。
二、要激發學生的質疑思維
《語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”但是目前的教學中，存在著以教師的分析代替學生的嚴重誤區。這嚴重地影響了學生對文本的解讀，學生根本沒有自己的獨特的體驗，良好的閱讀教學氛圍無法形成。在閱讀教學中，要允許學生發表自己不同的觀點，即使是不恰當的觀點，要讓學生大膽提出來，大膽發表看法，對于不恰當的或嚴重偏離原則的意見，加以修正，告訴學生應該怎樣看待問題。也就是說，要設置良好的教學情境，引導學生的情感，調動學生的生命體驗。只有善于激發學生的質疑思維，才能使學生真正得到學習的東西和源泉，喚醒學生的情感，實現學生的生命感悟，從根本上提高閱讀教學的實效性。
三、要創設良好的教學情境
在閱讀教學中，為了調動學生學習的積極性，需要培養學生學習的興趣，為了調動學生主動學習的積極性，發揮非智力因素，提高學習效果和學生的語文素質，還需創設一個和諧的教學環境。實際上這種方法應貫穿于語文教學的各個方面，在各種課型中都應該注意運用的方法。我過去在教學中也注意這方面的努力。比如在新課導入時，利用導語創設學生學習的情境，其二充分利用現代信息技術手段，特別是散文的教學，創設情境，使學生身臨其境，在藝術享受中學習，更能主動地獲取知識。其三，注意師生關系的和諧，注意師生情感交流的和諧。就是課堂有了不和諧的因素時，教師也應注意處理的方法，不要破壞了原有的學習氣氛。如個別學生做小動作，講話，可采取注目式提醒，邊講課邊走近學生以引起注意，或走到學生身邊等方法。這樣，創設了和諧的學習情境，有利于學生身心發展的和諧和心智發展的和諧。
四、要培養學生課外閱讀的習慣
教師在閱讀教學的全程中，要積極創造條件、有計劃地組織學生搞好課外閱讀。在班內提倡自己動手建立圖書角，讓學生互通有無。教師給學生推薦好書目錄，讓學生讀好書，以保證學生身心始終沿著一條健康軌道向前發展。教師應注意指導學生寫讀書筆記，寫讀書心得。還可以在班內辦手抄報、墻報等，以拓寬學生語文學習的渠道，豐富學生的知識，最大限度地為學生提供施展才華的機會，時常讓學生享受到成功的快樂，使其成為學生主動學習取之不盡的能量源泉。這樣才能做到課內外互補，語文教學會收到事半功倍的效果，學生的閱讀能力和語文素質定會得到全面提高。
總之，新課標下的語文閱讀教學應更多的激發學生的閱讀興趣，使他們產生主動閱讀的內驅力，逐步養成主動閱讀的習慣，更多地激勵他們主動思考，引導他們關注自身及他人的生存，思考生命的價值，培養他們的個性和創造性。通過高效的閱讀教學，汲取一切有利于學生自身發展的知識、信息，不斷地實現心靈的轉變和行為方式的變化，促進學生自身的全面和諧發展。
參考文獻
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閱讀理解教學設計范文第5篇
[關鍵詞]讀寫整合 高中英語教學 運用研究
[中圖分類號]G633.41 [文獻標識碼]A [文章編號]16746058（2016）160054
閱讀是獲取知識的重要途徑，也是學生鍛煉對英語理解領悟能力的重要途徑。學生通過閱讀大量的書籍，不僅可以了解到很多異域的文化特色，還可以提高學生的精神世界，使學生開闊眼界，廣開思路。而寫作是運用自己所掌握的語言和文字去表達一些事情，可以將閱讀中獲得的知識內化為自身的內在知識表現出來。閱讀和寫作是互相促進的，因此，讀寫整合的教學模式對高中英語教學有很大的意義。
一、高中英語課堂讀寫整合教學的缺陷
1.高中英語課堂備課不到位
教師要想呈現一堂完整而且近乎完美的課最主要的前提就是要準備充分，就是要在課前備課。備課是每一位教師上課前提，特別是對于高中英語教學讀寫整合模式的運用。本來讀寫整合的教學模式就是比較新的一種教學模式，要防止課堂上的突發狀況，就要備好課。也就是說在課堂教學之前高中英語教學必須針對課堂教學目標進行合理的教學設計，以確保課堂進程的順利進行。但是，現在很多教師在備課上準備不夠充分，對課堂的設計不到位，只是將以前教閱讀的課堂設計或是寫作課堂設計的教案拿出來用在讀寫整合的教學中，忽視了很多其他方面的教學要素。
2.高中英語課堂教學中對教材的理解和應用不到位
高中英語教學讀寫整合的教學模式是一種新型的教學模式，對于新的教材，很多教師在對教材的理解和掌握上不到位，沒有深入去理解教材，還是運用老方法教學。還有的教師在對教材的應用方面也不到位，沒有很好地將新的教材的特點利用起來去提高學生的綜合能力，而是一味地用過去的教學方法對學生進行教學工作。對教材的應用不到位，會使教材這樣的資源得不到充分的利用，浪費了教學資源。
3.高中英語課堂教學的目標不夠明確
新型的教學模式使很多教師有點措手不及，沒能夠及時轉變教學的方法以及對教學目標的安排。高中英語讀寫整合的教學模式沒有明確的教學目標就會使教師在進行備課和上課的時候沒有明確的方向，不知道學生的學習的目的地在哪，很容易使新方法因為沒有目標而進行不下去。
二、高中英語課堂讀寫教學的應用
1.高中英語課堂教學要精心備課
備課是教學的第一步，備課的時候首先要了解學生的年齡特征，充分尊重學生的心理特點，把握學生的興趣所在，掌握好學生的基本英語水平。對學生基本情況的了解對備課來說是很重要的，學生對英語的學習情況使教師在備課的時候能夠很好地安排教學。然后要了解教學內容的重難點，要對課堂的教學過程進行詳細的安排，對教學過程中要用到的教學語言也要將其完整地記錄下來。例如，在學習What’s your favorite color？這一課的時候，要在課前了解學生的學習情況，班里的英語學習情況都屬于中等水平，那么在備課的時候就按著中速的課程進程進行，這樣有利于班里大部分學生對這部分內容的理解。然后對于教材中比較難懂、難讀的單詞，比較復雜的句子，備課的時候要先想好教學的方法，降低難度，使學生學起來沒那么困難。
2.高中英語課堂教學要充分利用教材
教材是教學的重要工具之一，是學生學習英語和教師講課的重要依據。高中英語讀寫整合的課堂教學更加要重視對教學的運用。首先，教師要對教材的內容有個深入的了解，要發現教材的重點和難點，要對整個教材有個宏觀的把握，每個單元要對下一個單元起到鋪墊的作用；然后對教材充分的分析之后，要充分利用教材。教材是教學的依據，因此教學要時刻不能離開教材，無論教學形式怎么變化，都要對嚴格遵照教材的內容進行。例如，在學習Where would you go？這一課的時候，教師要先對教材進行充分的分析和理解，對教材的重點和難點進行把握，這節課的重點和難點就在于對虛擬的理解，要對這一部分內容進行詳細的講解。
3.高中英語課堂教學要有明確的目標
