校長評價意見和建議
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校長評價意見和建議范文第1篇
農村小學 學校管理
一、實行校長目標責任制，激發校長工作熱情。
一所學校質量的好壞，關鍵在校長。要舍得把那些政治思想素質較高、教育觀念符合素質教育要求、勇于開拓進取、艱苦創業、善于管理、團結勤奮的教師調配、充實到學校領導班子中去。同時對學校的校長要實行目標責任制。因為校長的工作責任感和辦學的目標意識無不潛移默化地影響周圍的教師。如果校長一見到環境的艱辛，條件的簡陋，教學質量暫時的低下便喪失了信心，便以得過且過的心態，以維持代替學校的管理，還怎么能帶領和團結全體教師迎難而上，提高辦學質量呢？校長必須有清晰的工作目標，有明確而又具體的工作任務，讓校長帶著目標，帶著壓力，樹立信心，開拓進取。因此，要制定具有可操作性的《學校校長目標管理考核方案》，逐年對其進行考核，考核成績與校長評優晉級、流動和任免掛鉤，以此激發校長致力學校管理的工作熱情。
二、深化教學改革，提高教學質量
教學改革是提高教育質量的必由之路，是搞好學校教育管理的主流思想，因此，優化課堂教學，推進教學改革成了學校管理工作的重要部分。
如何評價一所好的學校，家長普遍認為，好的學校，必須有好的聲譽，而好的聲譽，首要的是孩子在學校里學得好，學得有出息，畢業時能較容易地進入聲譽較好的高一級學校。教育家們認為，好的學校，起碼有三條：（1）學生上課聚精會神，氣氛活躍；（2）課外活動龍騰虎躍；（3）學校管理井井有條。校長要“沉”下去，走近教師，走近學生，走進課堂，走進教材。所以要經常深入到教學第一線聽課、評課；召開不同形式的師生座談會，利用適當場合與教師個別談話，了解教師的教學情況和學生的學習情況，特別是傾聽教師對教學管理的意見或建議以及學生對教學工作的意見和要求。
筆者經常參加學校里的教研活動，一起研究教材、設計教學方法，商討解決教學中存在的問題，努力提高課堂教學效益。筆者認為校長要善于在課堂教學中發現帶有傾向性的問題，通過典型事例，在教學實踐過程中幫助教師領悟新的教學思想和方法，促進教育觀念的轉變。同時，還要保持教師的角色，教好一門課，經常帶頭上示范課，自加壓力，努力做到學有專長，教有特色。這樣更有利于指導教學工作。
三、完善評價機制、改善評價氛圍
（一）評價的目的――專業發展
評價是學校管理中的一支“指揮棒”。實施課程改革的今天，教師評價的核心意義一直受到各方的普遍關注，然而在農村學校里對教師評價，在鑒定選擇功能上往往考慮比較多，忽視了評價對教師專業發展的作用。所以當前農村學校要糾正片面的評價機制，明確評價的目的不再是給教師排隊，把老師分成優良合格差幾個等級，而是要為老師提供教育教學的反饋信息，建立起幫助教師發現其工作中的優缺點，為教師的專業發展提出建設性的意見和建議，促進教師對自己的教育觀念、教學行為進行反思，全面了解自己的優勢和不足，從而不斷地改進教學，提高專業發展水平。
（二）評價的主體――教師及學生
1、要把對教師的評價權交給學生。
因為學生是教師的服務對象，教師素質的高低和職業能力的強弱直接關系到學生的利益。另外，教師與學生的接觸面最廣、接觸時間最多，影響最大，學生自然而然成為學校中最直接、最具體了解教師的人。因此是學校中最有權來評價教師的人。
2、要給教師評價自己的權力。
既然我們的評價目的是為了提高、發展和完善教師，那么教師個人成為了整個評價過程的最大受益者。在這個意義上講整個過程是為教師服務的，作為評價的主體教師應該關心并積極參與對自己的評價。其次，教師對自己的情況最了解，應該能夠較客觀地評價自己，并能提出揚長補短的有效措施。第三，教師評價目的的實現最終得益于教師接受評價結論，并依據評價結論采取相應措施促進自身發展，因為最終教師評價的目的是在被評價教師身上實現的。所以要給教師評價自己的權力。
（三）評價的原則――科學與民主
1、領導對教師的評價要求實、求發展。
在學生評價上，學校要理性看待結果。面對學生的意見和不滿時，學校不可以簡單地以犧牲教師的利益來討好學生，也不可以出于維護教師的利益而生硬地拒絕學生的意見。而應該從多方獲取信息，包括教師的自評。要對來自多種渠道的信息進行綜合分析，并給教師解釋、申訴的機會，不要草率地下結論。同時要促使教師反思學生意見背后的深層次需要，以改進教育教學。領導在評價中，也應兼聽各方面的意見，將多方信息進行整合，實事求是地做出評價，這其中還要關注教師的后續發展，即要看到教師將來一個時期可能的發展。
2、教師應成為評價領導的首席。
校長評價意見和建議范文第2篇
【片段一】貼近生活設話題,情之所至辯“秋游”
師:其實,我早就想帶你們去秋游了。可是,你們知道學校為什么到現在還沒有組織秋游嗎?
生:為什么?
師:因為有的學生家長有不同的看法,他們不贊成組織大家去秋游!我把他們的講話錄音給帶來了,你們來聽一聽吧。
(播放錄音)
師:這位家長提了幾點意見?
生:她提了三點意見。1. 秋天沒什么好看的。2.秋游要爬山、坐車、過橋,說不定會發生意外。她還說秋游耽誤功課。
(投影出示家長的三點意見:秋天沒什么好看的,秋游不安全,秋游耽誤學習)
師:唉,這個家長說的意見,我也基本同意。怎么辦?
生:我們先說服你,你再幫我們說服她!
師:好聰明的想法!只是要說服我也不容易呀,你們打算怎么說服我?
生:以理服人。
師:好主意!家長提的意見有三點。你們打算一點一點地逐一反駁,還是概括起來一起講?如果能說服我,我就有信心幫你們說服家長,說不定下周就可以去秋游。我們請后面聽課的老師當裁判怎么樣?
(生興致勃勃)
【賞析】辯論型的口語交際活動取得實效的一個重要因素是設定能激發學生興趣并把他們卷入其中的話題。這樣的話題往往來自日常生活,對學生而言,主要是學校生活。陳金才老師為學生創設話題——針對家長提出的關于取消秋游的三點意見展開辯論。“取消秋游”是一件與實際生活相近,涉及學生自身的事,是“更為貼近學生思想水平的具體話題”(王榮生語),學生自然會把它當作切己的事情,輕松地跨越了課堂氛圍與交際情境之間的隔閡,積極主動地投入到辯論中去。《語文課程標準》指出,口語交際教學應培養學生傾聽、表達和應對的能力。在這個教學片段中,陳老師將三種能力的培養有序安排:一是讓學生聽明白家長建議的內容,二是讓學生分點闡明,三是對應辯內容作暗示,即應對家長建議中的“三點”。這個過程,前兩步屬于聽說實踐,第三步屬于應對技巧指導,其目的都指向學生辯論能力的提升。
【片段二】針對學情鋪臺階,有的放矢巧服務
師:小組討論很熱烈,看樣子收集了不少很好的建議。為了等會兒講得更有條理,我建議你們快速編寫一個提綱,注意,概括性要強。
(生編寫提綱,師巡視)
師:好多同學提綱編寫得很好。一會兒你們來勸說我的時候,光讀提綱行不行?
生:不行。
師:對。我們還要圍繞提綱把話說好,說具體,要把道理講透。可以用一些具體的事例來證明,還可以引用名人名言、格言警句來增強說服力。我這有一些材料,說不定你們能用上。(課件出示數條相關名言警句)
師:有沒有用得上的?你喜歡哪一句?(生答略)
師:剛剛家長提出了三點意見,你選擇的這一句,可以用來反駁她說的哪一個觀點?(生答略)
師:好。可以把你認為有用的材料補充到提綱下面。除了老師提供的材料,你自己在課外書中看到的材料也可以用上去。(生在提綱上添加相關材料)
【賞析】當代著名語文教育家張鴻苓教授調查了學生口語交際的現狀,認為中小學生說話能力普遍比較低,存在九大問題,其中較為突出的問題之一是“支離破碎,缺乏條理”。本案例學生要針對家長提出的三點意見談看法,這勢必涉及組句成段的問題,自然要注意辯論時說話的條理性。陳老師深知學生面臨的困難,在分組討論記錄小組成員建議的基礎上提出“編寫一個提綱”的要求,無疑是針對普遍的學情開出的一劑良方,為學生后面有條理地辯說作了有效的鋪墊。此外,辯論還需做到有理有據、有聲有色。這背后更多的是學生語言的積累,只有語言儲備豐富,才可能表述自如、得體。豐富語言,提供感性的語言材料,充盈源頭活水,對出色的表達至關重要。陳老師及時補充名言警句,為“理”“據”“聲”“色”的出現提供拋磚引玉的服務,讓學生針對家長意見中的漏洞有力反駁,以達到培養敏捷、準確應對能力的目的。
【片段三】精準評價促發展,辯之所達現精彩
生1:陳校長,我認為那位家長的意見是不對的。首先……其次……第三……
師:這個同學思路很清晰,講得條理清楚、語言流暢,還能恰到好處地使用名言警句,增強說服力。這些都值得肯定。你們覺得,他有沒有說服我?
生(大聲):有!
師(搖頭):還沒有。因為他說理不夠充分,不夠具體,簡單了些。比如說家長提出的安全問題很重要,你怎么才能讓家長放心,讓我也放心呢?
(生躍躍欲試)
(生2發言略)
師:他的講話有幾個亮點。第一,能聯系自己的名字——“陳覺淺”;第二,語氣懇切;第三,從反面來論證——如果你們老是把我們關在學校里就會怎樣,說得很有技巧。你們覺得,她有沒有說服我?
生(大聲):有!
師:她的確有點打動了我,不過我比較固執,很難被說服。看看第三個同學怎么說服我,我希望第三個同學的水平比他們還要高。
生3:老師、同學們,大家好!我的觀點是這次秋游還是應該去的。
師:很有禮貌,很有風度。
生3:剛才那位家長對陳校長提了三點意見,讓我來一一反駁。首先,她說秋天沒什么好看的,我認為這個觀點非常不正確。其實秋天果實累累,到處是金黃的落葉,讓人陶醉,呼吸新鮮空氣讓人神清氣爽。走進秋天,凝望那一泓碧水,山、樹重疊了你的身影,清風滌蕩了你的肺腑,天籟撥動著你的心弦,絲竹之音和鳴。這么美好的秋天,多么令人向往呀!怎么會沒什么好看呢?(生長時間鼓掌)
師:這段話說得很精彩。其他同學只說秋天很美,而她卻具體地說出了秋天到底美在哪。語句優美,打動人心。
生3(更加自信地):還有第二點秋游不安全。我認為秋游沒有什么不安全的,只要我們有了自我保護的意識,問題也就不算太大了。這位家長說,秋游的時候,要爬山、過橋、坐車、走路,其實爬山可以鍛煉我們的意志,過橋可以增強膽量,走路能夠增強體質。這位家長的第三點意見是秋游會耽誤學習。大自然不也像一本書嗎?有人說:“社會是一所沒有圍墻的學校,自然是一本永遠讀不完的書。”我們可以在大自然中盡情地敞開心扉,大腦更加清醒,心情更加愉悅,我們一邊看瀑布飛瀉而下,一邊吟誦“飛流直下三千尺,疑是銀河落九天”。這不就是最好的學習嗎?所以,我代表同學們請陳校長同意我們去秋游。
師:同意不同意?
生(齊):同意!
校長評價意見和建議范文第3篇
【關鍵詞】課程規劃 課程領導 基礎性課程 拓展性課程
校長課程領導對學校課程改革的成敗所具有的核心意義已成為教育理論和實踐的共識。但在學校教育的現實境遇中，能夠有效地進行課程領導的并不多見，校長課程領導目前還面臨著諸多應然狀態與實然狀態之間的矛盾沖突。越城區教研室科學把握教育改革大勢，以深化課程改革為契機，以評優活動為抓手，開展了“學校整體課程建設規劃方案和學科課程建設規劃方案”評比活動，得到了全區中小學的熱烈響應和積極參與，分別收到30篇和24篇方案，不僅是對落實校長課程領導權的一種探索，也是賦予教師課程開發權的一種實踐，更是實現學生課程選擇權的一種期盼。
一、課程規劃鞏固了校長的課程領導地位
我國著名教育家陶行知先生所說：“校長是學校的靈魂。”校長是學校管理關系的承擔者和創造者，是學校教育改革的關鍵人物。校長指揮棒靈不靈，校長管理績效高不高，學校發展速度快不快，在很大程度上取決于校長的權威――權威問題是校長管理的核心問題。那么，校長的權威從哪里來呢？筆者認為，校長的權威主要來自兩個方面：一是權力因素，二是素質因素。權力與威望兩者沒有必然的聯系。權力的大小不能決定威望的高低，威望的高低也不僅僅來自權力的大小。高水平的校長應該正確使用手中的權力，科學、睿智地發揮“權力作用”，更應該注重自身素質的鍛煉和提高，以專業的綜合素質獲得下屬的佩服和敬仰。這其中校長的課程領導力是必不可少的。
在學校課程建設規劃方案設計活動中，許多校長以《義務教育學校校長專業標準（試行）》為指導，全面貫徹“以德為先、育人為本、引領發展、能力為重和終身學習”五大理念，認真履行“規劃學校發展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優化內部管理、調適外部環境”等六項職責，潛心研究人的成長規律，準確把握學生核心素養，充分發揚學校優勢特色，積極構建現代學校課程體系。比如柯靈小學的“A+X靈育課程”、稽山小學的“樂水課程”、魯迅小學的“立人課程”等，把學校精神、辦學理念和校訓等核心要素融入到課程建設中，不僅明確其課程領導角色，由“行政領導”轉向“課程領導”，還鞏固了其課程領導地位，踐行著教育家辦學的理念。
二、課程規劃增強了校長的課程開發意識
基礎性課程和拓展性課程是“深課改”背景下的兩個新名詞。它不只是傳統意義上的開足、開齊、開好各門課程，也不簡單地等同于國家、地方、學校三級課程管理，而是“立德樹人”作為教育根本任務在課程建設中的具體體現，是以生為本作為教育回歸本真的生動實踐。
在學校課程建設規劃方案設計活動中，許多校長自覺學習《浙江省教育廳關于深化義務教育課程改革的指導意見》，積極探索浙江省教育廳關于深課改的“四道”急令：《 浙江省教育廳辦公室關于建設義務教育拓展性課程的指導意見》（浙教辦基〔2015〕78號 ）、《浙江省教育廳辦公室關于促進義務教育課程整合的指導意見》（浙教辦基〔2015〕79號 ）、《浙江省教育廳辦公室關于深化義務教育科學課程改革的指導意見》（浙教辦基〔2015〕80號 ）、《浙江省教育廳辦公室關于做好“幼小銜接”教育的指導意見》（浙教辦基〔2015〕81號 ），把“選擇性”“每一個”“統籌式”“文化型”“精準化”等一系列深化課程改革的新思想、新理念融入到學校教育改革中。比如北海小學的“博雅課程”、少兒藝校的“藝術+課程”、文理附小的“七色課程”等，對國家、地方和學校課程進行了統籌和整合，不僅厘清了“三對”關系（國家課程中的內容，大部分是基礎性課程，少量是拓展性課程；地方課程中的內容，一部分是基礎性課程，一部分是拓展性課程；校本課程中的內容，小部分是基礎性課程，大部分是拓展性課程），還積極開發了富有學校特色、教師特長的拓展性課程，為學生的個性化發展奠定基礎。
三、課程規劃提高了校長的課程實施能力
課程實施是將書面課程付諸教學行動的實踐歷程，是課程規劃的重要環節。課程實施過程中，校長發揮著重要作用。要邁向成功的課程實施，校長要做到：提出教育的哲學思維，提煉學校的辦學理念，提升課程的愿景目標，提供課堂的制度保障。正是在這個意義上，這次學校課程建設規劃方案設計比賽規定了具體的六個方面的寫作格式要求：校情分析（歷史回顧、辦學現狀、面臨挑戰）；學校辦學理念與培養目標（辦學理念、育人目標、育人模式、辦學方略）；學校課程結構與設置（課程體系、課程設置與安排、特色課程）；課程實施（課程實施形態、課程實施建議、課程評價建議）；課程制度與管理；課程建設的保障措施。六個方面的內容缺一不可。
在學校課程建設規劃方案設計活動中，許多校長以“課程超市”為基礎，積極探索“主題與專題”相結合、“長課與短課”相交替、“教室與學室” 相吻合、“自助與外聘”相聯系等方式，積極探索教學方式的轉變。比如蕺山中心小學的“慎獨課程”，以“慎獨之‘知’”“慎獨之‘美’”“慎獨之‘行’”三大板塊為綱，積極探索“行政班和教學班”并存背景下的教學管理制度；樹人小學的“生活課程”，研制課表、安排教師、聘請人員、添置設備、開辟場地等，為選課走班、實現學生的個性發展創造條件。不僅把學校精神、辦學理念、校訓等學校主題文化的核心要素與課程目標、課程內容、課程評價緊密聯系起來，而且還形成了頗有特色的課程規劃藍圖。
四、課程規劃拓寬了校長的課程評價思路
課程評價總是基于一定的智力觀。在傳統智力觀中，課程評價就是通過學業或者學科考試分數這一認知性指標作為學生學業優劣評價標準，導致產生“應試化”這種單一的評價模式。在學校教育領域，長期以來測驗學生的分數成了評價的代名詞，分數成了學生在學習中追求的唯一目標，致使許多學生視考試為畏途，他們不但體驗不到學習的真正快樂，反而在不斷吞咽失敗的苦果，厭學、逃學甚至離家出走的現象屢見不鮮。其實，在多元智力的視界中，智力是人的一種功能外顯形式，多元的人都有自己的智力優勢領域，都是可育之才。人的智力的多元性、復雜性、發展性，必然要求課程評價也具有多元性、復雜性和發展性。
在學校課程建設規劃方案設計活動中，許多校長以《浙江省教育廳關于深化義務教育課程改革的指導意見》為依據，把課程評價探索與考試體系的完善結合起來，在規范校內考試評價、控制區域性“統測”次數的基礎上，廣泛應用加德納的多元智力理論。比如塔山中心小學的“博雅課程”，讓學生做最好的自己，靈芝鎮中心小學“鏡湖藍課程”的五大評價系統，用學校語言、講學習故事、寫學生成長。此外，還有許多學校，有的為了突出評價的過程性，關注個體差異，運用成長記錄袋進行評價，通過收集表現學生發展變化的資料反映學生成長的軌跡；有的為了改變單獨由教師評價學生的狀態，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，將評價變為多主體共同參與的活動；有的為了提高評價的科學性，引入第三方評估機制，運用現代教育與心理測量理論、現代教育技術手段，以填框答題和網絡閱卷的形式，為大數據的搜集、分析和應用提供支撐，改變了紙筆測驗作為唯一或主要的評價工具的現象，實現了課程評價從單一走向多元的良好態勢。
校長評價意見和建議范文第4篇
中小學校長培訓作為促進中小學校長專業發展的重要措施被校長們寄予了很大期望，但是有些培訓實施后卻讓一些參加培訓的校長失望有參訓校長反映培訓沒什么用，耽誤時間。從成人教育學的角度分析其中的原因，就是有些培訓不符合成人學習的規律。學員不認可，培訓效果就不理想。
中小學校長培訓作為一種成人教育活動符合諾爾斯成人教育學理論的基本前提，依據諾爾斯成人教育學理論可以構建起一種符合成人學習特點的中小學校長培訓模式。預計這種模式的實施可以改善校長培訓的效果，讓參訓校長學有所獲。
二、諾爾斯成人教育學理論與中小學校長培訓1諾爾斯成人教育學理論概述
上世紀，美國著名教育學家馬爾科姆諾爾斯（Malcolm.S.Knowles）提出成人教育學至少是以有關學習者特點的下列四種關鍵理論為前提的。這四種理論與傳統的兒童教育學的理論大不相同。這些理論是：當個體成熟時，第一，他們的自我概念從依賴型人格轉變為獨立的人；第二，他們積累了大量的經驗，這些經驗日益成為他們豐富的學習資源；第三，他們的學習計劃日益結合他們的社會職責；第四，他們的時間觀念出現了變化，從推遲運用知識的概念變為及時運用知識的概念。因此他們的學習傾向性從以書本知識為中心變為以操作為中心。通過對這些理論的深入分析，諾爾斯指出了實踐的含義：關心個體的感情，把他們看作獨立的人，形成成人氣氛；學習者參與診斷學習需要；教師是促進員、領路人；采取利用成人學習者經驗的方法；課程應當與成人的發展任務相一致；學習者分組；學習活動以問題為中心。同時諾爾斯提出成人教育學的方法還以另外三種關于學與教的理論為前提：一是成人能夠學習；二是學習是一個內部過程，學習者的責任在學習者身上；三是良好的學習條件和最佳的教學原則。[1]
2中小學校長培訓與校長培訓模式簡述
目前，我國的中小學校長培訓指的是教育行政部門或受教育行政部門委托的培訓機構有計劃、有目的地組織擬任校長、新任校長或在職校長參加的一種成人學習活動。
校長培訓模式是指在一定培訓理念、培訓理論指導下，為達到校長培訓目標而組織各種培訓資源、選擇恰當的培訓策略、科學設計培訓過程，形成結構化的操作程序。[2]
按照職業發展階段劃分，中小學校長培訓可以分為任職資格培訓和在職提高培訓兩種。任職資格培訓指的是對新任校長或擬任校長進行以掌握履行崗位職責必備的知識和技能為主要內容的培訓。[3]在職培訓一般指的是已經擔任校長的人員參加的繼續教育活動。本文提到的中小學校長培訓指的就是中小學校長的在職培訓。
3諾爾斯成人教育學理論運用到中小學校長培訓中的可行性分析
（1）中小學校長培訓符合諾爾斯成人教育學理論的基本前提。很明顯中小學校長培訓本身就是一種成人教育活動，而且滿足諾爾斯成人教育學理論關于學習者特點的四個基本前提。首先校長作為學校的法人、一校之長具有獨立的自我概念，能夠對自己的學習負責，并指導自己進行學習；校長在學校工作中積累了豐富的經驗，自己就可以作為學習的內容；校長參加學習與從事的學校管理工作聯系緊密；校長參加培訓往往期待獲得解決現實中學校問題或自身問題的辦法。
（2）諾爾斯成人教育學理論契合現行的中小學校長培訓政策。2013年8月，教育部出臺了《教育部關于進一步加強中小學校長培訓工作的意見》（以下簡稱《意見》），其中第四條提出：要改進培訓方式，發揮校長學習主體作用。各地要更新培訓理念，堅持以學員為主體、以問題解決為導向、以能力提升為目標，強化學員互動參與，增強培訓吸引力、感染力和實效性。諾爾斯成人教育學理論提出的成人具有獨立的自我概念，能夠對學習負責，指導自己的學習從理論上支持了《意見》中培訓應發揮校長學習主體作用的表述。諾爾斯提出的成人學習以問題為中心契合了《意見》中校長培訓要以問題解決為導向的要求。
（3）培訓的實踐性趨向符合諾爾斯成人教育學理論的觀點。關注目前校長培訓的現狀可以發現，培訓的實踐性越來越得到重視，實踐性培訓課程在培訓中的比重在加大。教育部教師工作司在2013年的《關于實施農村校長助力工程的通知》要求設計安排有針對性的培訓內容，其中實踐性課程不少于50%，基于此黑龍江省教育學院在承辦的 農村中小學校長助力工程 培訓項目中設計并實施了 行動設計的培訓課程。所謂行動設計課程就是由學員提出問題，再根據教師的講解，獨立建構自己的知識，最終自己提出解決問題的辦法或方案。行動設計課程的特點是學員關注問題，自我探究，指導自己學習。這些特點與諾爾斯成人教育學理論提出的成人學習以問題為中心和能夠指導自己學習的觀點相符合。
三、基于諾爾斯成人教育學理論的中小學校長培訓模式基于諾爾斯成人教育學理論的校長培訓模式是依據成人教育學理論為了實現讓校長做更好的自己的目標，而組織相應的培訓課程，選擇適當的培訓策略，科學設計培訓過程，進而形成的結構化的符合成人學習特點的培訓程序。
1培訓模式的具體應用
依據諾爾斯成人教育學理論依次構建培訓模式的目標、課程、路徑、方式。見下表1。
2培訓目標
讓校長做更好的自己。
3培訓課程
課程是培訓模式實施的載體。基于諾爾斯成人教育學理論的校長培訓模式的課程是學員圍繞培訓主題與自己對話的過程，主要分為五個階段：一是學員認識自己；二是總結工作經驗；三是反思經驗，提出問題；四是設計解決問題的方案；五是評價、完善問題解決方案。
（1）認識自己。課程目標：學員認識自己。課程實施：學員在培訓者的引導下，通過自我分析，找到自己的職業發展階段、職業態度、內外部環境、職業發展愿景等。
（2）總結經驗。課程目標：聚焦培訓主題，總結自己的工作經驗。課程實施：培訓者引導學員針對某一專題，回顧自己的工作經歷，總結出自己的工作方法和實踐經驗。
（3）交流反思，提出問題。課程目標：反思工作經驗，提出問題。課程實施：組建學員研修小組，學員在研修小組內分享彼此的工作經驗，互相交流意見，進一步反思自己的工作。在此基礎上，發現自己的問題，找準自己的問題。
（4）設計問題解決辦法。課程目標：學員設計出解決自身問題的辦法。課程實施：學員在培訓者的引導和幫助下，針對自己提出的問題，獨立搜集資料，找到問題的根源，提出問題解決的內外條件，設計問題解決方案。
（5）評價、完善問題解決方案。課程目標：請同行對自己的問題解決方案提出意見或建議，完善自己的方案。課程實施：學員將自己的解決問題的方案在小組內交流，請其他學員評價方案的可行性，提出修改建議，完善自己的方案。
4培訓策略
為保障培訓模式的順利實施，采取相應的培訓策略十分必要。
（1）確認培訓模式實施的可行性。分析培訓項目主題、類型，確認基于諾爾斯成人教育理論的校長培訓模式是否適合培訓的要求。顯然，擬任、新任校長的崗位知識、法規等專題培訓就不適合采用本培訓模式。
（2）控制培訓規模，保證培訓質量。確定采用基于諾爾斯成人教育理論的校長培訓模式后，在項目設計時，為保證學員交流互動和小組學習的效果，建議控制培訓規模，實施小班化培訓。
（3）開展培訓對象分析，掌握學員基本情況，為培訓做好準備。培訓開始前要對培訓對象開展調查分析，掌握培訓對象的基本情況，比如學段、學歷、職務等基本信息。
（4）組建研修小組，加強學員間交流。培訓者根據掌握的學員基本信息，按照學員的相似性把學員分成幾個研修小組，以便開展小組交流、組內評價等培訓。
（5）培訓者組織引導。要求培訓者按照模式構建的培訓課程把握培訓導向，組織引導學員按照培訓模式的既定軌跡完成與自我對話的過程。
5培訓模式運行流程
四、基于諾爾斯成人教育學理論的中小學校長培訓模式的主要特征培訓模式的主要特征體現在兩個方面：一是以學員為中心；二是以培訓者為主導。
1以學員為中心
（1）從培訓目標看。讓校長做更好的自己， 尊重學員個體，承認學員的差異性。目標的實現體現在培訓中學員解決自身問題或者提出解決問題的方案。在這樣目標引領下，學知識、學理論、學習方法都是馬上用于解決問題的。同一培訓主題，由于學員們的問題不同，收獲可能不一樣。
（2）從培訓課程看。每個學員獨特的經驗、問題就是課程內容，課程內容來自學員。認識自己，總結反思經驗，提出問題，設計解決方案，課程就是學員與自己對話的過程。
（3）看培訓方式。參與式、互動式為主。按照培訓模式的流程，學員全程參與是培訓能夠進行的必要條件。
（4）看學習責任。基于諾爾斯成人教育學理論的校長培訓模式將學習的責任交給學員，學員對自己的學習活動負責，體現學習主體性與學習主體責任的統一。
（5）看培訓者。培訓實施過程中，培訓者不再是知識的傳遞者、政策的解讀者、成功經驗的介紹者，而是學員學習的幫助者，專業的活動的組織者、引導者。
2以培訓者為主導
（1）培訓者引導培訓按主題開展。培訓者負責在培訓中引導學員圍繞主題開展學習活動。
（2）培訓者引導培訓按模式運行。培訓者負責在培訓中引導學員按照模式的流程開展學習。
（3）培訓者組織管理課程實施。培訓者組織管理課程實施，特別是要組織管理好學員交流互動的小組研修課程。
校長評價意見和建議范文第5篇
關鍵詞：教師；繼續教育；發展性評價
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教師評價就是根據學校的教育目標和教師的工作任務，運用恰當的評價理論和方法手段對教師個體的工作進行價值判斷。科學地評價教師的工作是調動教師積極性、促進自身發展、改進教育教學、提高教育質量的重要機制。在科學發展觀、終身學習等先進理念已經廣泛被人們接受和付諸實施的大背景下，發展性教師評價已經無可爭辯地成為了最新教師評價理念。引進發展性評價來建構中學生評價體系，落實發展性教師評價，無疑會促進教師專業發展，進而提高教學質量。
我國教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》第六條第14節指出：“建立促進教師不斷提高的教師評價；強調教師對自己教學行為的分析和反思，建立以教師自評為主，校長、學生、學生家長共同參與的評價方式，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平，”可見新課改以來我國就要求各中學試行專業發展性教師評價體系。
一、發展性教師評價方式的定義
對于教師評價目的，理論上主要有兩種觀點：一是面向過去的教師評價，評價為獎懲；二是面向未來的教師評價，評價為發展。獎懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定。這種教師評價勢必影響教師的坦誠態度，很難指望全體教師的積極參與。而發展性教師評價以促進教師的專業發展為最終目的。它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。
20世紀80年代末以來，以英國為首的一些發達國家開始摒棄獎懲性教師評價，推行發展性教師評價，受到了廣大教師的歡迎。近幾年來，我國已有學者嘗試運用這一理念構建教師的評價模式。
發展性教師評價方式又稱“專業發展模式”，“發展性教師評價方式以促進教師的專業發展為目的，在沒有獎懲的條件下，通過實施教師評價以達到教師與學校共同發展，個人與組織共同發展的雙贏結果。發展性教師評價方式確立了“發展才是硬道理”的理念，從本質上來說，發展性教師評價方式是一種面向未來的形成性評價方式，他不僅關注每位教師個體過去和現在的工作表現和工作狀態，而且更關注教師和學校的未來長遠發展。其核心是促進每一位教師專業能力的不斷進步，該評價方式認為教師業務能力水平的不斷進步是學校發展的第一要素，具有最有力，最恒遠的動力。發展性教師評價方式目的定位是促進每一位教師的進步，不再單純是獎懲和區別教師的機制，而成為推動教師業務水平提高，促進學校長遠發展的一種手段。
二、發展性教師評價的原則
作為一種教師評價方式，發展性教師評價方式除了具備一般教師評價方式的導向性、客觀性、教育性、可行性等原則外，還有自己的一些有顯著特色的評價原則。
（一）發展性原則
發展性教師評價方式首先堅持發展的原則，認為教師的專業知識、教學能力和職業態度都是有很大的發展空間的，教師本身也有專業發展的內在需求。該方式旨在通過教師評價促進全體教師的業務水平不斷提高，通過全體教師的共同進步，推動學校教學質量的提高，拔高學校的綜合實力，從而達到教師個體與學校組織的共同發展。形成了以教師業務能力發展為出發點，以學校長遠發展為落腳點的顯著特點。
（二）診斷性原則
發展性教師評價方式是以教師的成長為目的，其目的是為了增強教師教育教學的主動性，推動教師業務水平提高和工作表現的改善，使教育評價的診斷得以充分發揮。促進教師將來的更好進步要求評價教師的目前實際工作，在過程性評價中發現教師工作中的長處和短處，充分肯定教師的成績和進步，盡可能客觀地把領導、學生和家長對教師的認同和賞識及時回饋給教師。同時幫助教師進行自我剖析和自我反思，找出不足和問題現象后面的實質性問題，并通過成因分析，找到癥結所在，與教師共同探討、出臺相應的整改措施，幫助教師克服缺點，從而拉動教師的教育教學水平不斷進步。
（三）民主性原則
民主性原則要求學校破除已往教師評價過程中自上而下的“官本位”思想，樹立依靠教師辦學的理念，以便激發全體教師的參與熱情，強調領導與教師、教師與學生、教師與教師之間的平等溝通，增加教師評價的透明度。把教師視為學校管理的主體，讓教師參與討論和制定具體的評價目的、標準、步驟、周期等，以教師自我診斷為基礎，結合學校領導、校外專家、所教學生及其家長的評價，了解和關注教師的工作狀態和工作條件，尤其是工作中的困惑所在，幫助教師創建更為民主和寬松的發展空間。
（四）科學性原則
發展性教師評價方式要求堅持實事求是的科學態度。由于教師職業特征的動態性決定了必須要用長遠的、發展的眼光對待中學教師的評價，確保評價目的和、標準的制定，評價步驟和周期的確定，評價實施的過程和結果的反饋都要符合客觀的教育教學規律、教師的職業心理特征，而且要把現代教育理論、現代教育評價理論、新課改理念和本地區實際情況相結合，爭取做到評價標準科學有效、評價過程公開透明、評價結果客觀公正。
（五）保密性原則
教師的積極配合和踴躍參與是發展性教師評價成功與否的關鍵性因素，所以保證全部評價資料的安全不被泄露是該方式的基本原則之一。因此，教師個人評價資料應該被視為自己的“私酵珍品”，沒有經過教師本人的同意，與此不相干的任何人不得隨意查看這些評價材料和信息，相關人員不得透露相關評價信息和評價結果，對于評價結果的公示必須經過本人的確認和同意，這是保證教師坦誠布公和積極參與的前提，隨意泄露教師的這些評價材料和信息只會導致評價走向失敗。
三、發展性教師評價的主體
（一）教師自評
發展性教師評價方式體現了“以人為本”的思想，改變了過去教師一味地被動接受評價的狀況，主張教師既是被評價者，又同時是評價者，在評價過程中處于核心位置。教師自評的過程就是教師自我診斷、自我調整，進而實現提升能力、超越自己的過程。教師通過自我診斷掌握了自己的長處和短處分別在哪里，在此基礎上才能自覺追蹤自己所教學科最新理念和研究動態，不斷更新自己的知識結構，提升實際教學能力和科研水平，從而使自己循序漸進地向“最近發展區”邁進，實現自我進步和提高。
（二）領導、專家評價
由校長或學校其他領導根據聽課記錄、與教師談話、教師的作業和教案檢查情況、學生意見調查、考察教師教學效果等方式，同時廣泛地聽取他人的意見，多渠道地收集信息，掌握教師在現實工作中存在的困惑和問題并及時提出改進建議，促進教師的不斷進步。在實踐中，這種教師評價方式必須克制領導個人感情和權威思想，保證評價結果的客觀公正，只有這樣才能引起教師的共鳴，被教師欣然接受。
（三）學生、家長評價
學生在教育教學過程中處于主體地位，每天親歷和見證著班主任的日常管理和科任教師的教學實踐，他們對班主任的管理和科任教師教學有著最直觀、最全面的體會，所以學生對班主任工作計劃和科任教師教學計劃是否達成；教師教學態度是否端正；師生關系是否融洽等一系列問題都最具有發言權。學生對老師公正的評價有助于教師更清楚的認識自己的教師風格和教學效果，做到以學生為“鏡子”，保持優點，改正缺點，實現真正的“教學相長”。而且學生參與自己的老師的教育教學評價更加深了對教師的理解，促進了和諧、民主新型師生關系的建立，但是一定要防止“暈輪效應”對個別中學生判斷能力、評價能力的左右。
四、發展性教師評價的主要方法
教師評價的方法很多，從發展性教師評價的目的、原則和指標體系出發，結合教學訓練的實際情況，主要可以通過學生評價、教師互評、領導評價、機關評價、教師自評和學生成績分析六種方法進行評價。
（一）學生評價
學生是教育的對象，是教師產生的各種教育影響的直接體驗者。他們的體驗和感受最能有效地反映教師的某些方面的水平，如師德修養、教學態度、教學能力、教學過程和效果等。讓學生評價教師，是教育評價的一個重要的、較為可靠的信息渠道，主要可以采取以下形式。
1.座談會
學生對教師的評價可以采取座談會的形式進行。在每個教學班次的教學過程中組織學生和教師進行座談。座談會應該由機關協調和組織，根據不同教學班次的情況，參與座談的學生可以是學生代表，也可以是全體學生。對于一些學生人數較多的教學班次，座談地點可以在會議室等較小場所；可以從學生中選代表參與座談；參與座談的教師可以是全體任課教師，部分教師或個別教師，甚至可以要求教師回避。對于一些學生人數較少的教學班次，可以在教室中進行；全體學生參與座談；參與座談的教師亦可以是全體任課教師，部分教師或個別教師。無論采用哪種座談形式，對座談的情況，尤其是學生對教師的意見和建議都要在第一時間和相關教師溝通。
2.問卷調查
學生對教師的評價也可以通過問卷調查進行評教評學。設計的評教評學調查問卷應該涉及定量和定性兩個方面。學生不但可以根據教師的實際教學情況通過問卷給教師打分，還能給教師提一些很有價值的意見和建議。每次評教評學活動后機關都要組織教師對學生反映的情況進行分析并進行查漏補缺，以提高教師的能力素質和教學水平，進而提高教學質量。
（二）教師互評
教師本身就是教育的專業技術人員，在教學中起著主導性的作用。他們對教師的專業知識和能力水平、教育教學指導思想合理性、教學方法和教育教學目的的適合性、教育科研水平等方面常常能做出恰當的評價。學校在教師互評方面要為教師搭建廣闊的交流平臺。
1.試講試教
學校應該重視教師試講試教工作，對每個科目的教師在每個班次前都要進行，并且主管教學的校長應親自參加并對教師的試講試教給予指導。在試講試教時，教師不但可從其他教師的建議中獲得很多有價值的信息來促進自己專業發展，而且也可以給其他教師提出一些中肯的建議促使其提高教學能力。
2.優質示范課評比
學校除了抓好試講試教工作外，還應突出優質示范課評比活動。優質示范課評比的評委主要應由教師擔任，并積極組織教師參與，最大限度地提高教師的參與程度。聽課記錄要求評委不但要做好優質示范課的內容記錄，而且要給講優質示范課的教師打分，更要對優質示范課進行講評以及給教師提一些意見和建議。在優質示范課評比活動后，學校應及時組織聽課人員和上課教師展開面對面的交流與評價，促進教師相互學習和共同發展。
3.論文交流
學術論文交流能夠從更高的層次上為教師互評互學和共同提高提供機會，為提高學校的教學質量做出重大貢獻。學校舉辦論文交流的出發點和落腳點都應該是為了促進教師專業發展，應突出“發展性原則”；學校應要求全體教師參與學術論文的撰寫，論文評價特別注重論文質量和交流答辯的整個過程，論文評定標準包括創造性、實用性和科學性，充分體現“三全原則”；評委對參加交流的論文進行打分并分等級進行獎勵，每個評委所打分數以及每個參與論文交流的教師的得分并不公開，很好地體現“保密性原則”；每位教師宣講自己的論文后其他人員，特別是評委都要進行提問，真正做到“雙向性原則”。
當然，除了上述教師互評方式外，還要充分利用每年教師節的優秀教師評選以及年終的評獎活動等為教師互評互學和共同發展提供機會。
（三）領導評價
教師所在單位的領導有責任對教師做出公正的評價。這就要求他們必須多去接觸教師，多去聽課，多去了解學生、教師同行對教師的反映，多去了解教師的工作情況，掌握客觀豐富的信息，進而對教師做出客觀公正的評價，為實現教師評價朝著“發展性”方向發展提供方向性的指導。
（四）機關評價
機關作為教師評價工作的策劃和組織者，其重要作用不言而語。所以，機關人員，尤其是直接參與教師評價工作的人員必須認真學習有關教育理論，更新教師評價理念，掌握教師評價的理論和方法，促使教師評價朝著“發展性”方向發展。
（五）教師自評
目前中學教師自評主要通過教師寫教學總結、半年總結和年終總結進行自我分析評價，而缺乏比較全面科學的評價體系標準和充足的自評資料。學校可以根據教學的特點，為教師列出各方面的評價標準以供教師進行自評；可以在不違反“保密性原則”的前提下盡量給教師提供學生評價、教師互評、領導評價和機關評價的豐富信息以供教師進行自評時參考。
（六）學生成績分析
根據學生的成績分析來評價教學也是一種重要的方法。教師個人可以通過學生成績分析進行自評，領導和學校等在對教師進行評價時也可以參考學生成績分析的情況。
