外國教育研究
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外國教育研究范文第1篇
【關鍵詞】國外高校；督導制度；我國高校；借鑒
高校教育督導制度是高校教育管理的一個重要組成部分，在保證高校教學質量、服務地方經濟、提高教師專業素質等方面具有非常重要的作用。但由于我國教育督導制度的起步比較晚，發展不平衡，盡管各級政府高度重視教育督導工作，畢竟時間短經驗少，在督導理念、職責、目標、方法和在教育體系中應有的地位及作用并不是很清晰，有待吸收國外的經驗，結合我國國情，建立適合中國實際的教育督導體系，以促進我國教育、文化事業的發展。
一、國外教育督導制度
美國的教育督導制度始于十七世紀，經過長期的發展歷程逐步形成了以“導”為主的人性化督導特點。“美國的教育督導倡導科學督導理念，強調對教師的評估和培訓機制，其模式是‘區分性督導’。教學督導根據教師的實際情況、個性差異和需求來促進教師的個體發展和教學有效性，督導更多地具有提高教學質量、尊重教師個性和促進自身發展的內涵”。
日本教育督導直屬日本政府，文部省、地區教委、市鎮村各級機構均設置督導員。“督導模式主要受美國督導理念的影響。日本教育督導的職能含有為政治服務、為經濟發展服務的特點”。日本教育督導的本質是通過督導來宏觀調控日本教育，從而達到政治制度的改革和經濟發展的目的。
德國各州、區和縣市的三級教育行政機構中設有督導員，教育督導員對教育質量以視察、指導為主，又涉及學校的人事管理。德國這種責權合一的教育督導體制縮小了因地方自治、黨派勢力牽制和傳統觀念影響而形成的教育差異，對德國的教育組織、學制、教育內容、教育方法的均衡發展提供了保障。
法國教育督導制度分中央和地方兩級，中央設總督學局，地方設地區—學區督學和國民教育督學。按任務職責分教育教學和教育行政兩大領域。總督學局負責對全國教育制度的運行進行宏觀監控和評估，對高等學校的行政和經濟進行監控，對教師進行檢查、指導和評估。地區—學區督學主要負責督察學區內初中、高中和職業高中；國民教育督學主要督察本省內小學、初中段的職業技術教育和學前教育。法國的教育督導機構組織嚴密，職責明確，教育督導是教育體系的重要一部分。
英國的教育督導機構是皇家督學團（1992年改為英國教育標準辦公室），其性質是自治團體，是政府管理教育的參謀和助手，是中央高度集權的、自成體系的教育督導系統。皇家督學團職能是向國務大臣報告關于教育制度的實施情況，視導全國教育運行狀況，并向中央教育行政部門提出建議和決策依據；評價各地教育水平和發展趨勢，評估教學管理質量與學生的學習質量及教育資源的合理利用；發現和推廣成功經驗，指出存在的問題；宏觀監督課程發展與考試改革。地方教育局也設立自己的視導處，作為皇家督學團的重要補充。
二、國外教育督導制度的借鑒意義
1.有利于建立和完善我國教育督導制度。我國教育督導制度起步晚，挫折多，近年來雖然得到各級政府的重視，但存在較多問題。研究各國教育督導制度，對他們的組織結構、工作職責、模式和理念等有清楚的了解，再結合我國實際國情，探索適合我國教育特色，服務于教育和經濟的教育督導體系。
2.有利于更好的履行教育督導職責。我國的教育督導責權定位模糊，在實際運行中難以達到預期效果。研究國外教育督導制度，深入認知督導工作的重要性，尋找實施專職教育督導職責的有效方法，使教育督導真正發揮其引導國家教育方向、規范人才發展模式、服務經濟的功能。
3.有利于促進督導理念的更新。我國教育督導制度在運行過程中往往以“督”為主，通常用統一的模式和單一的要求評價教學質量和教學水平，并與職稱、工資等行政手段掛鉤，帶有獎懲性教育督導的性質。研究美國重視個體發展的教育督導管理經驗有助于“以督促導，以導為主”的督導理念形成。尊重教師個性差異和自身發展需要，使教師在專業發展過程中表現自主性、能動性和超越性的主體意識。
4.有利于提高教學質量。隨著高等教育的大眾化和高校教學內容及教學方法的改革，各地區各高校的教育質量將出現較大的差異性，建立教育督導制度能有效平衡各地區的教育教學情況，縮小各地區學校間的教學質量差別。高校競爭是教學內涵的競爭，而內涵競爭就是教學質量的競爭。科學有效的督導有助于優化教育機制，提高教學質量。日本的教育督導制度對日本的教育改革和國際地位的上升起到非常重要的作用，給我們提供了一個有益的啟示。
三、研究國外教育督導制度的作用
1.提升教學質量，服務經濟發展，合理配置教育資源。借鑒外國各個教育督導成長發展的經歷，對我國現行的教育督導制度將產生深遠的影響。教育督導要圍繞經濟的發展和民生的改善，以最少的資金投入達到最佳的經濟收益。
2.為政府職能部門制訂合理正確的教育政策提供幫助。外國教育督導制度的演變和發展都是社會經濟的需要和三級督導責權合力的結果。研究外國成熟先進的教育督導制度使我們借用他山之石，走捷徑，謀實效。
3.研究國外重視個體發展的教育督導理念為我國實行人性化管理提供幫助。樹立以人為本的管理理念，加強對教育督導工作內涵的認識，發揮督導對教育、經濟、文化、國力增強的重要作用，迎接國際競爭和挑戰。
四、國外教育督導制度的啟發和對我國高校督導工作的設想
1.建立省、市、院三級督導體制的可行性設想，明確三部門之間的組織歸屬和督導權限，明確職責和內容，保證督導工作良好運行。建立督導員聯盟，舉行督導例會制度，交流各地方學校督導工作經驗，了解各校教育教學情況，向政府納言獻策。各校實行二級督導員制度作為對學校督導機構的重要補充。
2.研究實行督導員培訓制度。政府部門要組織開展基層督導員培訓工作，時間可以是定期或不定期，方式可以是集中培訓或網絡培訓，內容可以是督導理論和督導制度，形式可以是討論、專題報告、參觀，心理學、教育學、教師行為學等相關理論的學習。提高教育督導員的理論水平和實際解決問題的能力，建設一支理論水平高，業務能力強的督導隊伍。
3.探索人性化教育督導模式。建立教師職業成長檔案，從教師的專業、進修、自我評價、教學效果、創新教學方法、探索教學模式等方面多視角了解教師的成長和發展狀況，尊重教師的個性特點。對新教師、年輕教師開展“通知聽課”的觀摩課活動，提前一學期通知授課教師，使其有充分的時間精心準備，在漫長的準備過程中能提升和修煉業務水平，給其他教師也能提供借鑒。
五、總結
通過對日、美、英、德、法五國的教育督導歷史、制度、機制、模式和職責等方面的研究，結合我國高校教育教學實際，提出了符合中國國情的高校教育督導制度設想和創新點。本文首次提出人性化教育督導的理念，改變了對督導工作的誤解，實現督導工作的真價值。將督導工作納入政府工作報告的設想是本文的又一重要觀點，政府重視是開展教育督導工作的可靠保證，教育督導要真正起到宏觀調控教育的杠桿作用，政府的作用是不可或缺的。綜合五國教育督導經驗，在我國實行督導員培訓考核制度，提高督導員理論修養和工作水平，建設一支成熟高效的督導隊伍；建立省、市、院三級督導機制和督導員聯盟的理念，保證教育督導發揮應有的作用，使督導工作常規化；實行教育督導和教育行政的有效統一的設想，使行政手段的使用保證教育督導工作的順利開展；建立教師職業成長檔案的督導方式，尊重個性差異和挖掘自我，達到教師自我超越；開通教學工作信箱的設想，有助于教育管理部門直接掌握一線教師的教育情況，解決實際問題；教育督導與社會經濟相聯系的理念，是經濟的發展對新的教學體系提出的要求，教育督導在教育改革和經濟發展中的重要作用必將逐步得到顯現。
參考文獻
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外國教育研究范文第2篇
學術期刊是學術研究成果的重要載體,是學術成果呈現與交流的平臺,其所刊載的學術文章反映了該學科當時的研究狀況。嚴謹的學術期刊理應在選題策劃和稿件審核方面有比較嚴格的標準和流程,特別是選題策劃方面,期刊編輯秉持的原則中,首要的是選題要反映當前研究與實踐的面貌。因而,選擇一份嚴謹的學術期刊,考察其中所刊載學術文章的主題分布,就有可能在一定程度上反映該領域在某個時期中的研究熱點和趨勢變化。同時,對教育教學具體領域的研究也是研究者對目前教育實踐活動的思考和總結。因此,通過分析和研究學術期刊在研究領域及研究內容方面的關注熱點,充分發掘學術期刊在預測學術研究發展態勢方面的重要作用,一方面可以為我國遠程教育期刊編輯在選題策劃等方面提供有益信息,另一方面也可以對我國的遠程教育實踐進行總結和提供一些啟示。近年來,關于學術期刊 (特別是遠程教育學術期刊) 的研究,主要集中在對所刊載學術文章的研究主題、研究方法、作者情況、引文情況、影響因子等方面的分析,或是對不同期刊在這些方面的比較研究。而本項研究主要根據較長一段時間內學術期刊所載學術文章的內容、數量等方面的變化趨勢,來剖析中美兩國遠程教育研究發展過程、當前熱點及趨勢。
一、相關研究的文獻綜述
1. 相關文獻研究
本研究主要從 CNKI、Google Scholar、ECO、PROQUEST 等數據庫,以“期刊”、“學術期刊”、“科技期刊”、“學術研究”、“比較研究”,以及“Comparative Analysis”、“Academic Journal”、“Scientific Journal”、“Comparative Research”為關鍵詞,獲取中英文文獻。在關于跨文化、跨語種的學術期刊與所屬學科的學術研究的相關研究中,有徐慶寧[1]、郝晉萍等[2]、毛一波[3]、張玉華等[4]、張玉平[5]、陳光宇等[6]、王英輝[7]、鄒文華[8]分別研究了我國和外國某類學術期刊在文獻類型、報道時差、學科結構、出版周期、被檢索機構收錄等方面的差異。Mendler- Johnson 和Luis e[9]、Soteriou[10]、Hon Fun Poon 和 Chris Row-ley[11]分別研究了不同國家的某類期刊的文章。這些研究所涉及的期刊刊期都較短。涉及較長時期學術期刊的研究有:Craig W Trumbo[12](涉及八份傳播類期刊的 2,649 篇文章)、Leona M English 等[13](涉及英國和北美宗教教育雜志 10 年的文章)、Bon-court 和 Thib aud[14](涉及三份政治科學雜志從 1973到 2002 年的文章)、袁會[15](涉及兩份雜志近十年的選題) 等的研究。關于單一語種或文化下的學術期刊的專門研究亦有不少,如:Wadhwa、Suresh K[16]采用問卷調查的方法研究了聚合物 / 塑料方面的學術期刊;Blank和 Rebecca M.[17]比較了 《美國經濟評論雜志》 學術文章的雙盲或單盲同行評審;Cote 等[18]采用引文分析方法研究了消費者研究雜志對社會科學文獻的影響;Gentry 等[19]研究了 1986- 1991 年期間運輸和物流期刊中作者的從屬關系,并與之前三個時期的相關研究做了比較;張新平等[20]比較了中國期刊方陣與中文核心期刊;而孫景峰[21]、楊陽和王瑄[22]、鳳元杰等[23]、李樹民和許靜[24]、余韜[25]、王昆欣和高飛[26]分別研究了中國的社會科學、物理、管理學、醫藥學、電影類、旅游類學術期刊。歸結起來,現有的這些研究主要集中在學科結構、出版周期、被檢索機構收錄情況、影響因子、發行方式、出版介質等方面,期刊的訂戶、被閱讀頻率、被引用頻率、出版格式、主題、評審方式、作者、研究方法等也受到了較多關注。國內針對遠程教育學術期刊的研究也不少,例如,張偉遠[27]就如何提高研究質量的問題,選取了中、英、美三國的五份遠程教育雜志 1997 和 1998年兩年內刊載的學術文章進行比較研究。此外還有很多研究者針對特定中文期刊從不同角度對中英文的遠程教育期刊進行了比較研究[28][29][30][31][32],大多關注學術研究的規范性、文章數量、 研究方法、數據處理、研究主題、 論文撰寫、文獻題錄信息等,但所采集的期刊信息跨越年份較短,多為兩三年間的情況,很難反映較長時期內的研究趨勢上的變化。
2. 關于遠程教育研究領域的分類
為了更清晰和確切地對比研究中美兩國遠程教育學術期刊文章內容上的異同,我們需要一個較為科學和適用的遠程教育研究領域分類標準。科學性當然是首要的標志,但“適用”也是非常重要的。關于遠程教育研究內容的分類,目前國內已有不少相關的研究,如徐輝富[33]、黃盼和何仁生[34]、李爽[35]等在各自研究中提出的遠程教育研究領域 (內容) 分類,但大多都是服務于某項具體課題研究(如:為了研究遠程教育專業人員分類,等等),或為遠程教育專業課程學習的目的而做的分類,某種程度上都存在缺乏系統性或不夠全面的問題,并不適合本項研究對遠程教育研究領域的分類。丁興富[36]將遠程教育學科內容分為十五個細目,基本涵蓋了遠程教育研究與實踐的各個重要內容,但此分類過于“細致”,且混合了遠程教育內容(如教學設計、學習支助服務、比較研究等)和層次(高等教育、基礎教育、培訓等)。張偉遠[37]在論述遠程教育研究的時候特別指出:遠程教育的研究和遠程教育學科的研究是完全不同的概念;他還討論了遠程教育可以著重研究的重點內容,為我們制定研究內容分類維度提供了有益的借鑒。歸結和借鑒現有文獻中對于我國遠程教育研究內容的諸多分類,我們以為,遠程教育研究內容可以從六個維度來剖析:
宏觀政策與理論的研究
包括:遠程教育的歷史和發展趨勢研究;重要領導的相關講話、政策法令;遠程教育國際比較研究與分類;遠程教育學科理論基礎的基本概念與基本理論;遠程教育心理學 (及相應的教學理論和學習理論)、遠程教育社會學等交叉學科理論。
遠程教育系統的研究
包括:遠程教育的質量及質量保證;遠程教育系統的管理、政策制定與立法;測量與評估;成本效益研究;遠程教育心理學、遠程教育經濟學等交叉理論的應用研究。
學習者與學習的研究
包括:遠程教育學習支持服務;遠程學習交互;遠程學習者特征和入學動機等研究;遠程學習評價。
教師與支持者的研究
包括:國內外遠程教學人員的培養和專業發展。
課程與教學的研究
包括:遠程教學過程和模式研究;課程設計與開發和使用;各專業學科的遠程教學;各層次的課程和教育項目的建設與評價。
資源與技術的研究
包括:遠程教育的關鍵技術的開發、教學應用和效果評價;遠程教育教學資源建設和應用;遠程教育平臺的建設、應用及相關研究;資源、技術與平臺的標準和共享機制的建設。
二、研究對象、研究方法和樣本數據
外國教育研究范文第3篇
在巴布亞新幾內亞，西方文化的介入，使他們不得不接受新的思想和觀念，他們被迫進入世界經濟市場，被迫去改變他們原本的文化。其實，文化本身就是在變動中塑造，包括外來的和內在的變動。傳統文化對西方人的價值為何，它的演進并非我們可以去阻撓。如果巴布亞新幾內亞原來那種生物多樣性的消失會為人類帶來禍害，那么文化的侵蝕對整體人類的發展是不是也存在著同樣的危機?消失是一種過程，而不是一個事件。西方的觀點認為，巴布亞新幾內亞人是貧窮、野蠻，但他們原來的生活是自有一片天地，西方的誘惑是他們進入世界體系的原因，但一旦他們進入后，他們不得不處在下層而奮力掙扎，才能取得一點西方價值的糖蜜。巴布亞新幾內亞國家研究院音樂人類學家奈爾斯(DonNiles)在1982年說過:“學校里教所謂的‘傳統的’音樂是為了能夠更好地進入西方主流音樂，幾乎沒有教真正傳統的音樂。
事實上，這種教學恰恰是對這個國家傳統音樂的破壞。”由此可以看出，巴布亞新幾內亞現行的教育體制是由那些不懂他們傳統文化的西方人制定的，或者簡直說這種教育體制不是為巴布亞新幾內亞制度服務的，是為殖民政策服務的。也許在西方社會的教育體制中可以培養出很多著名的大師、教授或博士，但這種教育體制卻不能吸引或滿足每年從巴布亞新幾內亞這條生產線上“生產”出來的畢業生。因為在那種教育體制下培養出來的學生雖然學習了一門專門學科技術，但到畢業以后卻發現社會上竟然沒有他們的用武之地。因為在西方殖民者的意識中非常害怕當地土著人掌握知識或技術，這樣他們就不會服服帖帖的為殖民者去干活或服務，因此，即使學到了知識或技術，在西方人眼里也是受排斥的。比如許多本想成為律師和科學家的人畢業后在做著教堂雜役、撿破爛、掃大街的工作。這樣的例子在巴布亞新幾內亞枚不勝舉。因此，我們不得不思考為什么花費了近二十年的時間來學習數學、英語、科學等，到頭來卻是如此的結局?根本原因還是和當地殖民制度與教育體制有很大的關聯，這種教育體制不是立足于本土的需要而制定的，完全失去了教育體制的地方性意義。在現今的巴布亞新幾內亞，曾對傳統社會起過巨大作用的音樂、舞蹈等藝術，在現行的教育體制中也被認為無關緊要。這種體制，把學生從小學到中學，到大學，直到畢業與傳統藝術分離開來。在這種教育體制下培養出來的學生是“迷茫的一代”，也即他們根本不懂他們的根在哪里，更不知道藝術不是一個獨立的實體而是以人為本，它的存在是以人的活動為核心內容的。
音樂在巴布亞新幾內亞的藝術教育中是作為表現藝術(或像1991年教育部門研究中某些改革文件中所提到的創造性藝術)的一個組成部分來教授。所謂的“表現藝術”是在20世紀70年代早期作為新的巴布亞新幾內亞“社區”課程提綱中的一科被提出的。自1967年以來，初級課程提綱一直包括美術和工藝、音樂等組成部分，后加入諸如舞蹈、戲劇、創作等等。然而除了嘗試把藝術綜合一體之外，它最大的變化是強調講授巴布亞新幾內亞藝術的重要性。1991年在教育部研究課程篇中記載著有關表現藝術課程在學校教育的各個階段的設置情況，每個階段都有不同音樂課程設置的狀況，通過比較也許能更清晰地了解和認識巴布亞新幾內亞音樂教育的狀況。(1)小學(學前、小學1、2年級)。語言由社區自選，共四門課程:語言和文化學習;數學;創造性表現和體育:繪圖、唱歌、運動、舞蹈游戲;室內活動。(2)小學3－8年級:使用英語。創造性表現和體育教育:與適合早期年齡段兒童的游戲、音樂和運動相似的活動。大約每周3次(每次40分鐘)，也就是說，共120分鐘，而不是現行的180分鐘。(3)6－8年級。這期間主要是向學生介紹更系統的、學科中心的課程方式。
每個星期有兩次創造性表現藝術課，也就是80分鐘，而不是6年級安排的210分鐘。7年級和8年級現在已允許一周上2－4次課。如果一所學校選擇上4次課，那么這個課就可以被評價，而且學生的證書上可以記錄等級。(4)省立的和國立的高中。教育部研究未具體談論這一階段的表現藝術課程。在巴布亞新幾內亞的東新英省，鄉村的TokPles學校每周都安排特定的時間來學習表現藝術，但以像唱歌、繪圖和戲劇活動這樣的表現藝術為主。但這一階段沒有準備表現藝術的教材，大多活動是主體性的，是建立在孩子自身的文化基礎上的。但隨著教育的“改革”表現課程的數量也隨著年級的增長而逐漸減少，在課程的“社會和精神”領域，表現藝術受到考試科目或其他科目的排擠。巴布亞新幾內亞現行的音樂教育體制中，傳統音樂文化是作為人們成長中的一種思想靈魂宣泄的表現性課程來開設的，但實際開設的課程數量比西方音樂課程要少得多，并未達到那種課程目標中所要求的讓音樂藝術成為人們成長中思想表達的藝術課程的效果。這是因為，巴布亞新幾內亞現行的教育體制主要是用于維護這個更大的經濟體制，并不能使用于個人成長發展的需要。
二、巴布亞新幾內亞教學傳統音樂的方法與文化基礎
目前，在巴布亞新幾內亞藝術創作學院經過刻苦的訓練出來的學生，在這種教育體制熏陶下又深受廣播、電視等傳媒的強烈影響，搞音樂的學生們被限制于西方那種固定的思維和聽覺模式之中。而在一些非西方國家的經驗中，他們丟棄了自身文化標志想要進入一種現代的、西方的、美國式的社會，我們看到伴隨著特色的消失，在他們的社會結構中存在各種各樣的問題。它只是成了一種盲從藝術，而不是真正具有創造力的文化發展項目。巴布亞新幾內亞的課程教綱中所闡述的那個要以他們自身文化為自豪的目標是非常重要的。它存在于所有課程的說明中，直接來自于憲法。當然任何教育文件，像馬頓的“教育哲學”一樣都強調這一點。而巴布亞新幾內亞傳統音樂文化的教育受國家政府的政策與地方文化政策的雙重影響。KeithStebbins認為，政府的政策和憲法就是“教育哲學”，憲法的目標其中一個就是，全體人類的發展，個體在各個方面的全面發展。第四目標是，要以巴布亞新幾內亞的方式，通過巴布亞新幾內亞文化來達到。正如在一般意義上一樣，它要代表自身講話。音樂作為技術的教育方式在巴布亞新幾內亞的教育課程中主要是以西方音樂理論和知識技能體系為主。巴布亞新幾內亞的現代人們缺乏表現力，這是因為他們在當前的教育體制下缺少了群體意識的訓練，今天巴布亞新幾內亞的意識就是現代教育思想培養的結果。在基本上適應、維護和加強一種與經濟發展相適應的機構體制里讀過幾年書以后，給那些青少年介紹傳統的藝術形式(例如在藝術創造學院)是一件令人擔憂的工作。因為不僅涉及教授做事的方法，實質上還涉及激發每個人內心的熱愛之情。不僅與藝術密切相關，而且與其本人過去的經歷密切相關。這不是簡單來自于很少幾年的學習，實質上是從他們自身生長出來的。這就是一個孩子在早期的教育過程中潛移默化地形成價值觀的原因，成熟的人不僅懂得和掌握方法，而且通過一個非常重要的過程來發展他們之間親情，深層上，他們不僅用傳統思維作為創造性的工具，而且使用起來駕輕就熟，這就是創造性的實質。
雖然傳統音樂在教育課程當中所占的比例很小，但他們教學新幾內亞傳統音樂的方法還是基于文化理解的前提，因為傳統音樂藝術是一個民族、個人的精神、靈魂的表達方式。在巴布亞新幾內亞的藝術課程規定中有這樣的表述:
1．社區學校。藝術教育必須使用傳統藝術和巴布亞新幾內亞文化作為它的基礎。這對于發展我們的孩子們的身份意識，使他們以自己的和其他的巴布亞新幾內亞文化為自豪等方面尤為重要。而這些都應當通過我們的社區學校來加強。由于這些情況的改變，教師們不得不為孩子們考慮發現和評價他們的傳統文化重要性的機會，在一個現代環境中有創造性的擴大傳統藝術的機會。在傳統巴布亞新幾內亞社會中，表現藝術通常被合并(像所有不同方面，藝術和工藝、音樂、舞蹈和戲劇被完全混合)。它們總是社區社會和道德生活的一個重要組成部分。
外國教育研究范文第4篇
尹曉，河北師范大學2012級英語語言文學專業碩士研究生，研究方向：英國文學
摘 要： 焦慮是對外語學習產生重要影響的一類情感因素，外語學習者在聽說讀寫方面都可能存在一定的學習焦慮。關于外語寫作焦慮的討論直到20世紀70年代才開始出現并引起學者們的廣泛關注。本文嘗試對2004至2013近十年間國內外學者在外語寫作焦慮方面的相關研究進行梳理，以期為將來的研究提供文獻支持和理論鋪墊。
關鍵詞： 外語寫作教學 外語寫作焦慮感 研究綜述
1. 前言
焦慮是對外語學習產生重要影響的一類情感因素。國內外學者對此問題的普遍關注始于1986年Horwitz外語課堂焦慮量表FLCAS的提出。外語寫作焦慮是指學習者在外語學習中一種特定技能學習過程中產生的焦慮，即學習者在寫作過程中所表現出來的焦慮行為（李悅，2009）。近幾年來國內外對外語寫作焦慮的研究多集中在以下幾方面，即外語寫作焦慮的測量方法、影響因素、與學業成就的關系以及應對策略（李悅，2009）。
2. 寫作焦慮研究綜述
2.1國外寫作焦慮研究綜述
在外語寫作焦慮測量方法研究方面，Cheng（2004）為科學準確地測量二語學習者的焦慮水平而特意編制了《二語寫作焦慮問卷》。就外語寫作焦慮影響因素及與學業成就關系的研究而言，Yarimaxrodriguez（2009）發現英語專業大學生的二語寫作焦慮水平普遍偏高，性別因素對三種焦慮水平均有顯著影響。Franc和 Pichette（2010）發現教室學習和遠程學習學習環境下，外語學習者在學習焦慮方面沒有顯著差異，而遠程學習環境下初學者的學習焦慮水平偏高。在外語寫作焦慮應對策略的研究方面，Annie與Rachid（2009）將文本分析軟件（EMOTAIX-Tropes）用于寫作焦慮情緒對學習者寫作成績影響的研究。Christy（2011）等人認為當前大學生外語寫作能力普遍偏低與其外語寫作焦慮水平及外語寫作自我效能感聯系密切。Yung-nan Chiang（2012） 認為外語寫作焦慮與其他類型的外語學習焦慮在諸多方面存在差異，并以156名在理科方面有天賦的高中女生為被試，探究外語學習者完美主義與外語寫作焦慮的關系。Bethany和Heather（2013） 建議外語教師可以通過鼓勵學生進行自由寫作來幫助其降低外語寫作焦慮。
2.2國內寫作焦慮研究綜述
就外語寫作焦慮影響因素及與學業成就關系的研究而言，鄭定明（2005）發現大學生英語寫作時普遍受到較高焦慮的困擾，低焦慮者作文分數和流暢性皆高于高焦慮者。張紅波（2008）調查了高一學生寫作焦慮情況，得出學生寫作焦慮程度普遍較高，其寫作焦慮與寫作表現呈負相關的結論。郭燕和秦曉晴（2008）采用《二語寫作焦慮量表》對293名非英語專業大學生在構思焦慮、課程教學焦慮、回避行為和自信焦慮等方面的焦慮水平進行探究后發現外語寫作焦慮在大學生中相當普遍，其中回避行為方面的高焦慮引人注目。在外語寫作焦慮應對策略的研究方面，顧凱與王同順（2004）驗證了同學互評法顯著降低學生寫作焦慮的假設，在應對策略方面為寫作焦慮的研究提高了新的思路。王志敏（2008）以成人學生作為研究對象討論了寫作焦慮的實質，針對成人外語學習者提出了一系列對策。郭燕（2011）全面考察了“寫長法”對非英語專業本科大學生在英語寫作焦慮和寫作能力方面的影響作用。
3.結語
目前世界范圍內外語學習者仍普遍受到寫作焦慮的困擾。因此外語寫作焦慮的研究對于外語寫作教學具有十分深遠的意義。目前國內外外語寫作焦慮的研究領域有待向更深、更廣的方向發展。對此，我們將拭目以待。 （作者單位：河北師范大學外國語學院）
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外國教育研究范文第5篇
關鍵詞：外語學習焦慮；研究視角；測量工具；外語學習成就
焦慮是人的自動神經系統受到干擾以后產生的緊張、不安和恐懼情緒［1］。焦慮作為一個心理變量，早在20世紀40-50年代就成為教育心理學研究的焦點。焦慮與學業成就的負面影響也一再得到證實。但外語學習焦慮的研究興起于70-80年代，而且由于研究者所采取的視角和測量工具不同，得出的關于外語學習焦慮與學業成就之間的關系得結論也曾一度相互矛盾，80年代后期，隨著語言學習理論發展，語言焦慮理論和測量工具也有很大發展，焦慮與外語學業成就的中度負相關不斷得到證實，焦慮也由一般性焦慮具體到語言學習焦慮進而細分到特定技能性語言學習焦慮，焦慮與外語學習的研究也由焦慮與學業成就的關系研究擴展到焦慮與外語學習中的輸入、學習過程、輸出等關系的研究。
一 外語學習焦慮研究的不同視角和方法
國外對外語焦慮的研究大致從以下三個視角：性格型焦慮、 狀態焦慮和情境焦慮。針對不同的研究視角，研究者采用不同的焦慮測量量表。
性格型焦慮 性格型焦慮是一個人在任何情況下都有可能變得焦慮的較為固定的性格傾向［1］。性格焦慮作為人的一種個性特征，具有持久性的特點。具有性格焦慮的人極有可能在許多種情況下具有焦慮感［2］ 。對性格型焦慮進行測量的主要工具有，1953 Tayor設計的Manifest Anxiety Scale和1970 年spielberger設計的State-Trait Anxiety Inventory 。在此測量工具基礎上，人們對性格型焦慮進行大量研究，研究結果證明，焦慮破壞認知功能，中斷記憶，導致逃避行為。
盡管性格型焦慮對個體發展影響的研究取得不少成績，但從性格型焦慮的視角來研究外語學習的做法還是遭到了一些學者的質疑，Mischel &Peake(1982) ;Endler，(1980)和其他學者認為性格如果不與情景結合起來講毫無疑義［3］。因為任何個體行為都是在一定的情境下發生的，實質上，性格焦慮測量的就是個體在許多不同情境下的反應。某些情境下對許多人來說會產生焦慮感，但對另一些人來說可能會促使他放松。所以即使性格焦慮量表測試中得分相同，令他們焦慮的情境也有可能不同［2］。
狀態焦慮狀態焦慮是性格焦慮和情景焦慮的結合。它指個體在某個特別的時刻和特定的情景下感受到的焦慮，是一時的不穩定狀態。有性格焦慮傾向的人往往在有壓力的情況下容易表現出狀態焦慮［1］，比如考試前。
狀態型焦慮的方法也遭到質疑，因為它有回避造成焦慮的其它原因的傾向。持狀態型焦慮的調查這可能會這樣問被調查者“你此刻緊張嗎？”而不是問“在某種情景下你緊張嗎？”我們知道導致被調查者當時的緊張心情可能有多種原因。采用狀態性焦慮與性格型焦慮的方法研究焦慮對外語學習的影響研究主要在外語焦慮研究的早期階段，由于其測量工具沒有針對性，所以，焦慮與外語學習的關系研究呈現了復雜的甚至相互矛盾的結果［2］。
情境焦慮情景焦慮可以看作是性格焦慮在某些特定的具體情形或者某些特別的事件的狀態下的焦慮情緒［2］，比如在公開演講、考試或者是上外語課時。它是個體在某一特定的情境下，在較長時期內持續出現的焦慮情緒。
根據情境焦慮理論設置的量表中，較為被廣泛采用的有法語課堂焦慮表（Gardner and Smythe，1975）、英語使用焦慮表（Clement，Gardner and Smythe1977）、英語測試焦慮表（Clement，Gardner and Smythe1980）、法語使用焦慮量表（Clement，Gardner and Smythe1979）、外語課堂焦慮量表（Howitz，1986）［2］。
這種方法的主要優點是可以更準確的了解被測試者的焦慮原因。因為情境性焦慮研究的是特定情境下可能導致焦慮情緒的各個方面的因素。正是在情境型焦慮理論的基礎上，Howitz（1986）等人提出了外語課堂學習焦慮理論，把外語學習焦慮作為一種獨特的、不同于其他任何學習焦慮來研究，從而外語焦慮與外語學習的中度負相關被一再證實。當前，研究者大部分傾向于采用情境焦慮理論來研究外語學習焦慮。但也有研究者指責，焦慮研究中情境不好界定，它可以非常寬泛（如害羞），也可以非常狹隘（如怯場）。
二 焦慮對外語學習的影響
至于焦慮對外語學習有什么樣的影響，研究者進行了大量的定性研究與定量研究。根據焦慮與外語學習的研究發展情況，將其劃分為兩個階段。20世紀80年代中期以前，稱為早期階段。在這一階段，研究者多采用性格-狀態焦慮的方法來研究焦慮對外語學習的影響。20世紀80年代中期以后至今，隨著焦慮理論與測量工具的發展，焦慮與外語學習的研究迅速增多，這一階段的研究者大多采用情境焦慮理論來研究焦慮對外語學習的影響。
1 性格—狀態焦慮對外語學習的影響
早期的外語焦慮研究大多采用性格—狀態焦慮的方法。Howitz andYong (1991) 稱之為焦慮研究遷移法［4］。 也就是研究者把其它研究領域焦慮的概念和焦慮對學習的研究成果直接用于外語學習焦慮的研究。這一時期研究者采用的焦慮量表大都是性格狀態焦慮量表，研究結果顯示焦慮與外語學習的關系互相矛盾：有的研究表明焦慮與語言學習有正相關，有的研究表明焦慮與語言學習呈負相關，還有的研究結果成零相關；有的研究顯示焦慮與一種語言技能相關，而與其它語言技能無關；有的研究顯示焦慮與持某一種目的語的學習者的學習相關，但與持另一種目的語的學習者的學習無關［5］。
焦慮對語言學習影響不一致的研究成果，啟發了研究者們對促進性焦慮的思考，Kleinmann(1977) ［6］區分了兩種不同的焦慮——促進性焦慮和抑制型焦慮。也就是并非所有的焦慮都對學習有害，有些焦慮對學習是有幫助的。為什么焦慮對外語學習有雙重影響，Eysenck（1979）認為，既然焦慮能引起與任務無關的認知活動從而削弱語言使用能力，有些學生會通過更加努力學習來補償增加的認知要求，這種多付出的努力程度的高低決定了焦慮的促進性作用和抑制性作用［7］。william（1991）在研究性格—狀態焦慮與促進性焦慮與抑制性焦慮時，又提出了倒U型理論，他認為當焦慮很低時，語言使用能力也低，隨著焦慮程度的升高，在一定焦慮程度范圍內，語言使用能力也會升高，但到一定程度，即到倒U字的頂端后，隨著焦慮的升高，語言使用能力逐步下降［8］。大多數研究者對促進性焦慮是否存在持懷疑態度。Howitz（1986）等人認為促進性焦慮僅僅適應簡單的學習任務，對于復雜和較難的學習任務，焦慮只起抑制作用［9］。
早期的性格狀態焦慮與外語學習成就之間沒有一個清晰的關系，造成這種結果的原因是因為他們沒有抓住外語焦慮的實質［2］，沒有給外語焦慮一個清晰的定義和針對外語焦慮的測量工具（Howitz，1986）。性格焦慮對語言學習沒有多大影響［10］。
2 外語學習焦慮對外語學業成就的影響
（1 ）外語課堂焦慮對外語學習的影響
80 年代中后期以來，隨著焦慮理論尤其是情境焦慮理論的發展，外語焦慮理論與外語焦慮測量工具得到很快發展，語言焦慮作為一種獨特的焦慮形式，它對外語學習的影響受到廣泛關注。 Howitz（1986）等把外語學習焦慮定義為“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動。”［9］他們根據學生的自我報告、客觀實驗以及一系列相關測量方法的分析整理，設計出了一個后來被廣泛采用的外語學習焦慮測量方法——外語課堂學習焦慮量表。用它測量外語學習焦慮的廣度和深度。他們把與語言焦慮概念相關的三種焦慮作了描述，即交際焦慮、測試焦慮與負評價焦慮。把外語焦慮與其他一般型焦慮區別開來，并且發現，外語課堂焦慮在大學初級班的外語學習者學生中普遍存在，焦慮與外語學習之間呈明顯的中度負相關。
Howitz的理論和他設計的外語課堂學習焦慮量表不斷得到運用和證實。Aida (1994)在對以日語為目的語的美國大學二年級學生的研究顯示，焦慮與學生期終學業成績有明顯負相關［11］。Saito，Y.，& Samimy，K.(1996)進一步研究發現外語學習焦慮對以日語為目的語的大學初、中、高級階段的美國學習者的期終學習成績都有顯著的負面影響［12］。Coulomb.D.(2000)［13］通過對加拿大的法語學習者的研究，再次證明了這一結論。Phillips (1992)的研究發現，外語課堂焦慮對學生面試口語成績有明顯負面影響［14］。而MacIntyre，P.D.& Gardner，R.C.(1989)通過一組外語課堂焦慮測量工具和學習成就測試手段的研究也證明外語學習焦慮明顯影響外語學業成就，焦慮對持不同目的語的大學初、中、高級階段的外語學習者的學習均有負面影響［15］。
目前，課堂焦慮對外語學習影響的研究出現了新的趨勢。研究者開始關注更加具體的焦慮源和它與各種各樣的外語水平的關系。Saito，Horwitz，Garza（1999)設計了外語閱讀焦慮量表，研究發現外語閱讀焦慮與外語成績呈負相關。盡管它與一般的外語課堂焦慮相關，但外語閱讀焦慮確實不同于一般的外語課堂焦慮，它是一種特定的技能型焦慮，而且因目的語不同，外語學習者的閱讀焦慮程度也會不同［16］。Sellar，（2000）［17］的研究對這一論斷加以證實。 Kim（2000）［18］，Cheng（1999，2002）［19，20］的研究也分別表明外語聽力焦慮與外語寫作焦慮也是一種不同于一般外語課堂焦慮的焦慮形式，對外語聽力和寫作有負面影響。
（2）誘導焦慮對外語學習的影響
以上研究主要集中于課堂焦慮與外語學業成就和外語單項技能水平的影響，為了探討焦慮對外語學習更加具體的影響，Steinberg和Horwitz（1986）［21］對兩組學生進行了試驗研究，一組通過對他們錄音錄像，研究者對他們冷冷的態度來創造緊張的氣氛，另一組沒有錄音錄像，研究者態度熱情，從而創造寬松的氣氛。在不同的氛圍下，學生要求對給定的圖畫進行口頭描述，結果，在寬松氛圍組的學生對圖畫理解的更好，并且愿意對圖畫發表個人的觀點。相反，另一組的學生對圖畫理解差，而且不愿意用外語對圖畫中不清楚的地方發表自己的觀點。
Macintyre和Gardner(1994)［22］通過攝像機再次研究了誘導焦慮對學習中的三個階段的語言行為的影響。結果證明，攝像機的出現很快令學生感到焦慮，隨之，發現焦慮與輸入階段的單詞分類和進行階段的單詞配對以及輸出階段的單詞的出錯率都有影響，但研究表明，語言焦慮只對外語語言使用有影響，對本族語的語言使用沒有影響。這也在一次證明外語焦慮不同于一般焦慮的、它是一種獨特的焦慮形式。
三 結束語
以上研究表明，隨著外語焦慮理論與測量工具的發展，焦慮與外語學習的負面影響已基本證實。外語學習焦慮對外語學習者的學習過程中的輸入與輸出階段都有負面影響［15］。鑒于焦慮對外語學習負面影響已基本證實，焦慮的成因與對策研究日益受到廣大教師與教學研究者的關注。但Howitz （2001）［23］認為焦慮在外語學習過程的不同階段的作用是不同的，不過現在很難確定是焦慮確實干擾外語學習，從而影響外語成就水平，還是焦慮的外語學習者僅僅在展現已獲得的外語知識時有困難［23］。
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