對(duì)教育實(shí)習(xí)的建議

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對(duì)教育實(shí)習(xí)的建議范文第1篇

【關(guān)鍵詞】 建立 ；醫(yī)專學(xué)生；綜合素質(zhì)

醫(yī)學(xué)科技的發(fā)展和醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，給醫(yī)專學(xué)生的能力素質(zhì)提出了新的要求，而高等醫(yī)學(xué)專科學(xué)校多由中等專業(yè)學(xué)校合并升格而來(lái)，其課程設(shè)置難以突出使醫(yī)學(xué)生具有較強(qiáng)實(shí)踐能力、較強(qiáng)應(yīng)用基礎(chǔ)知識(shí)能力、較強(qiáng)分析判斷能力的培養(yǎng)目標(biāo)，忽視了對(duì)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，從而影響到醫(yī)專學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

1 加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生素質(zhì)教育的必要性

為了加強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的學(xué)科改革與建設(shè)，我校于2009年7月對(duì)2009屆大專畢業(yè)生進(jìn)行畢業(yè)前問(wèn)卷調(diào)查。發(fā)出問(wèn)卷500份，收回問(wèn)卷348份，回收率69.6%。

表1 進(jìn)入工作崗位前對(duì)自己的擔(dān)心

表2 實(shí)習(xí)后期對(duì)自己最該加強(qiáng)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)

透過(guò)問(wèn)卷，從我校醫(yī)學(xué)生來(lái)看綜合素質(zhì)方面存在的以下主要問(wèn)題：1）實(shí)踐教學(xué)體系不完善。醫(yī)學(xué)科學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，必須通過(guò)實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力。2）人際交流能力缺乏。部分醫(yī)學(xué)生缺乏起碼的社會(huì)常識(shí)、行為規(guī)范和人際交往經(jīng)驗(yàn)，畢業(yè)后難以適應(yīng)社會(huì)需要，處理不好人際關(guān)系和醫(yī)患關(guān)系。3）人文科學(xué)素質(zhì)欠缺。部分醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)期間，病歷書(shū)寫(xiě)不規(guī)范,層次不清，語(yǔ)言藝術(shù)性差，文字書(shū)寫(xiě)能力差；知識(shí)面窄，對(duì)專業(yè)以外的相關(guān)學(xué)科知識(shí)知之甚少。4）心理承受能力脆弱。有的學(xué)生認(rèn)為自己是專科生，在能力和知識(shí)上肯定不如本科上，存在一定的自卑心理；有的學(xué)生文化課成績(jī)高，但心理素質(zhì)差，缺乏戰(zhàn)勝困難的勇氣。

綜上所述，醫(yī)學(xué)生是未來(lái)的醫(yī)學(xué)人才。醫(yī)學(xué)生能否成為合格的醫(yī)學(xué)人才，對(duì)其實(shí)施的綜合素質(zhì)培養(yǎng)訓(xùn)練就顯得尤為重要。

2 建立適合醫(yī)專學(xué)生綜合素質(zhì)教育的意義

高等醫(yī)學(xué)專科學(xué)校旨在把醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)成具有必要的理論知識(shí)和較強(qiáng)實(shí)踐能力的應(yīng)用型人才，使醫(yī)學(xué)生在今后的臨床實(shí)際工作中，對(duì)常見(jiàn)病、多發(fā)病具有較強(qiáng)的獨(dú)立處理能力，作為一名醫(yī)專學(xué)生如果不具備自我完善提高、自我發(fā)展的潛能，他將不能進(jìn)步，終將被社會(huì)淘汰。只有具備較強(qiáng)臨床實(shí)際工作能力和較好創(chuàng)新能力并具有較高綜合素質(zhì)的醫(yī)專學(xué)生，在今后的臨床實(shí)際工作中和人才競(jìng)爭(zhēng)中才具有較突出的優(yōu)勢(shì)。

3 提高適合醫(yī)專學(xué)生的綜合素質(zhì)教育的途徑

目前，我國(guó)醫(yī)學(xué)專科學(xué)校基本上仍是在傳統(tǒng)的教育思想、教育觀念的指導(dǎo)下，以傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式組織教學(xué)。

表3 希望學(xué)校在綜合素質(zhì)培養(yǎng)方面所開(kāi)設(shè)課程

表4 你對(duì)師弟師妹在校生活安排的建議

1）注重醫(yī)專學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)，可把學(xué)習(xí)和實(shí)踐相結(jié)合作為醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點(diǎn)，重視學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)與實(shí)際工作的一致性，通過(guò)實(shí)踐，鍛煉動(dòng)手能力。2）注重醫(yī)專學(xué)生組織協(xié)調(diào)能力的培養(yǎng)。醫(yī)生作為一種公眾職業(yè)，必須有高度的事業(yè)心和責(zé)任感 ，能夠在實(shí)踐工作中，正確處理和運(yùn)用醫(yī)護(hù)關(guān)系等等。因此要求應(yīng)具備一定的組織管理能力和協(xié)調(diào)能力，能處理好各種人際關(guān)系。3）注重醫(yī)專學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。可采取小班或者組為單位的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教學(xué)，增加學(xué)生與社會(huì)接觸的機(jī)會(huì)，有助于醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的形成、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高。

參考文獻(xiàn)

對(duì)教育實(shí)習(xí)的建議范文第2篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；語(yǔ)文；啟示

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1992-7711（2012）15-034-1

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)論是西方認(rèn)知學(xué)派的新發(fā)展，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為獲取知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)自身的過(guò)程，對(duì)知識(shí)的理解靠學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)完成。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者并非空著腦袋進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)起重大作用，知識(shí)獲得應(yīng)當(dāng)在真實(shí)的問(wèn)題情景中進(jìn)行。

一、研究教材和學(xué)生，確立認(rèn)知停靠點(diǎn)

建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)建構(gòu)意義的過(guò)程分為“同化”和“順應(yīng)”兩步，同化是指把新知識(shí)吸收入學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新知識(shí)所引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組和改造的過(guò)程。無(wú)論“同化”還是“順應(yīng)”都要求學(xué)習(xí)者對(duì)新知的學(xué)習(xí)以舊知為基礎(chǔ)，新知要么在舊知基礎(chǔ)上增加新內(nèi)容，要么由舊知重新組織轉(zhuǎn)化而來(lái)，所以舊知是學(xué)習(xí)新知最直接最常用的認(rèn)知停靠點(diǎn)。因此，在語(yǔ)文課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)學(xué)生的特點(diǎn)，深入挖掘教材，從而創(chuàng)造出學(xué)生的認(rèn)知停靠點(diǎn)，以利于學(xué)生更好地接受新知。

語(yǔ)文教學(xué)分小學(xué)、初中、高中三級(jí)教學(xué)，一級(jí)一個(gè)大循環(huán)周期，一級(jí)比一級(jí)高，每級(jí)都有許多相同、相似或相異的地方。如魯迅的作品初高中都有，不同文體不同內(nèi)容的安排在不同年級(jí)的不同單元里，由于魯迅作品屬于五四時(shí)期的白話創(chuàng)作，學(xué)生在閱讀時(shí)有許多地方難以明白，因此教學(xué)中教師應(yīng)用學(xué)生先前學(xué)過(guò)的內(nèi)容來(lái)引導(dǎo)新內(nèi)容新內(nèi)容的學(xué)習(xí)，以舊知作為新知的停靠點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)；說(shuō)明文、議論文，而高中階段則是要求學(xué)生會(huì)寫(xiě)“復(fù)雜的記敘文”、“復(fù)雜的議論文”，什么是“復(fù)雜的記敘文”、“復(fù)雜的議論文”？教學(xué)中只有以初中階段寫(xiě)作的記敘文、議論文為參照來(lái)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作，才能讓學(xué)生在比照中明白“復(fù)雜”二字的含義。

二、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

建構(gòu)主義認(rèn)為新知的掌握必須由學(xué)習(xí)者主動(dòng)完成其意義建構(gòu)，也即學(xué)習(xí)者必須是有主動(dòng)學(xué)習(xí)的心向。為此，在教學(xué)中教師應(yīng)通過(guò)真實(shí)的問(wèn)題情境來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生興趣，也即，可以為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)認(rèn)知上的困難情境，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生想解決這一困難的要求，從而認(rèn)真思考所要研究的問(wèn)題。因此在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師一定要精心研究教材，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的問(wèn)題情境，讓學(xué)生主動(dòng)地投入到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中去。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)一定要因文而異，如小說(shuō)教學(xué)，多篇“一貫制”的環(huán)境情節(jié)、人物分析會(huì)使學(xué)習(xí)生厭。比如在教授《祝福》一文時(shí)，便可以設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題要求學(xué)生解決：“祥林嫂姓什么？”“你怎樣看待柳媽的善良？”“文章以‘祝福’為題有何含義？”等。然后，讓學(xué)生討論、交流、總結(jié)。學(xué)生帶著一定的問(wèn)題讀書(shū)，在對(duì)有關(guān)內(nèi)容深入研究后，學(xué)與思結(jié)合，個(gè)人交流與集體交流結(jié)合，使問(wèn)題一一得到解決。在此過(guò)程中學(xué)習(xí)獨(dú)立探討問(wèn)題和表現(xiàn)中的欲望得到滿足，問(wèn)題解決之后的成就感更進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。

三、營(yíng)造合作、溝通的課堂氛圍

在教學(xué)中教師在開(kāi)始應(yīng)保留自己的看法，提出一些能激發(fā)思考的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生形成自己的看法，教師應(yīng)耐心地傾聽(tīng)學(xué)生的看法，并洞察他們的想法的由來(lái)，看到其合理性和局限，然后引導(dǎo)學(xué)生看到與其觀點(diǎn)相矛盾的觀點(diǎn)和事實(shí)，或者組織持不同見(jiàn)解的學(xué)生討論。通過(guò)合作解決問(wèn)題，通過(guò)小組討論、意見(jiàn)交流、游戲、辯論等形式，教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間可以形成深入的交流，在交流過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的意義。

如有位教師《落棋有聲》一課時(shí)，她根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計(jì)出這樣的問(wèn)題：“對(duì)于小說(shuō)中的兩位廠長(zhǎng)候選人大黃和小李，同學(xué)們你想選哪一位做廠長(zhǎng)？”為解決這一問(wèn)題，教師將大黃和小李各自的支持者分為兩組，讓兩組討論解決，于是兩組組員為了駁倒對(duì)方，便從文中尋找證據(jù)，而教師在雙方的辯論中是“冷眼旁觀”，只在某些同學(xué)的辯論偏離中心時(shí)加以引導(dǎo)，然后以記錄員身份記下雙方的辯論過(guò)程。在同學(xué)們熱烈的爭(zhēng)論中，教師向要解決的人物性格分析、小說(shuō)主題歸納等問(wèn)題都由學(xué)生自行交流合作完成。在這樣的合作溝通中，學(xué)生不僅看到了問(wèn)題的不同側(cè)面，建構(gòu)起有關(guān)知識(shí)的完善結(jié)構(gòu)，而且思維水平、認(rèn)識(shí)問(wèn)題的能力得到很大提高。

四、啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵(lì)創(chuàng)新

對(duì)教育實(shí)習(xí)的建議范文第3篇

 

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義　英語(yǔ)教學(xué)　啟示

一、引言

以學(xué)生為中心的教學(xué)原則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性；把教師看做課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者，指導(dǎo)者：講究師生問(wèn)的互動(dòng)：注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)從教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移。這是與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方式最根本的區(qū)別．體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。

我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)也經(jīng)歷了一個(gè)從以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變過(guò)程，然而外語(yǔ)學(xué)習(xí)與教學(xué)中并沒(méi)有把師生互動(dòng)落到實(shí)處，以交際法為先鋒的教學(xué)原則在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中并未達(dá)到應(yīng)有的期望效果(鐘書(shū)能．2004)，這說(shuō)明外語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)極為復(fù)雜的過(guò)程。至今還不存在一種公知公認(rèn)的行之有效的教學(xué)方法。

近年來(lái)，隨著教學(xué)法研究的不斷深入與心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律的認(rèn)識(shí)不斷提高，以信息加工理論為基礎(chǔ)的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸受到了人們的重視，而作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正是國(guó)內(nèi)外學(xué)者們的努力取得的重要理論成果。由于現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正在蓬勃興起。學(xué)習(xí)并吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的成果并付諸實(shí)踐對(duì)推進(jìn)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革，提高教學(xué)效果必將產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論源自瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget1966)在研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)。該學(xué)說(shuō)認(rèn)為。兒童在與周圍環(huán)境的相互作用中逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí)體系，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用通過(guò)兩個(gè)基本過(guò)程，即“同化”與“順應(yīng)”。同化過(guò)程是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)過(guò)程是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上的擴(kuò)充．順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上的改變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的“平衡” (指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程)：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有“圖式” (個(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)理解和思考的方式)去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)：而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。

在皮亞杰認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容可以概括為：以學(xué)生為中心．強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。以學(xué)生為中心．強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧所在．由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持。這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來(lái)．從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)一直存在著教學(xué)質(zhì)量不高的問(wèn)題，費(fèi)時(shí)低效，曾被比喻為一壺?zé)婚_(kāi)的水。這一狀況要求我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)界必須重新審視以往的教學(xué)活動(dòng)，努力探尋改進(jìn)教學(xué)的新思路、新方法。建構(gòu)主義理論是國(guó)際教育改革的一種新的主流思想，學(xué)習(xí)和借鑒建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革具有重要意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對(duì)我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)可帶來(lái)如下啟示：

1．樹(shù)立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念

任何一項(xiàng)改革總是要從觀念的轉(zhuǎn)變開(kāi)始，觀念的更新為進(jìn)行改革開(kāi)辟道路并提供思想動(dòng)力。我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教師工作都很努力，但很多仍習(xí)慣于傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式．課堂上自己唱獨(dú)角戲。這種教師一言堂的現(xiàn)象必須改變。外語(yǔ)是學(xué)會(huì)的．而不是教會(huì)的．如果學(xué)生缺乏強(qiáng)烈的求知欲望和學(xué)習(xí)興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點(diǎn)目前在我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)界已是共識(shí)。大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，樹(shù)立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)用探索、發(fā)現(xiàn)的方法去建構(gòu)知識(shí)的意義．在建構(gòu)意義的過(guò)程中主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料。學(xué)生要把當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容盡量和以往所學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)．并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。大學(xué)生在進(jìn)人大學(xué)之前一般都已學(xué)習(xí)過(guò)6年的英語(yǔ)，具有一定的英語(yǔ)知識(shí)。而大學(xué)英語(yǔ)中相當(dāng)一部分詞匯和語(yǔ)法規(guī)則都是中學(xué)英語(yǔ)中學(xué)習(xí)過(guò)的。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性．把大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)和以前所學(xué)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)真思考。學(xué)生應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)中分辨出哪些內(nèi)容是以往學(xué)習(xí)過(guò)的，哪些是新的，哪些是在以往知識(shí)的基礎(chǔ)上拓展出來(lái)的。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心并不否認(rèn)教師在教學(xué)活動(dòng)中的指導(dǎo)作用。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要求教師在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：(1)激發(fā)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；(2)通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索．幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；(3)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開(kāi)展討論與交流)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2．創(chuàng)造理想的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為．學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)椤＝虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。這是與以學(xué)生為中心的理念相一致的。大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)努力為學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)，在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如書(shū)籍、教師所發(fā)講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的指導(dǎo)與幫助．而且學(xué)生之間也可以相互交流與協(xié)作。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。教師要在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中加以引導(dǎo)，引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解：要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)規(guī)律．自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的理解。

對(duì)教育實(shí)習(xí)的建議范文第4篇

1中醫(yī)院健康教育目的

筆者對(duì)中醫(yī)院實(shí)習(xí)護(hù)士開(kāi)展住院患者健康教育的效果及滿意度進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)査，分析健康教育中存在的問(wèn)題，及時(shí)給予指導(dǎo)和更正，以利于患者的早日康復(fù)。

2存在問(wèn)題

2.1中醫(yī)院健康教育專科性差、專科知識(shí)面較窄、缺乏系統(tǒng)性和完整性。臨床患者的中醫(yī)健康教育除了具有共性的飲食、用藥、心理等內(nèi)容外，還有其專科性知識(shí)內(nèi)容，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)92%患者想更多的得到與自身疾病有關(guān)的教育內(nèi)容，實(shí)習(xí)護(hù)士缺乏豐富的專科知識(shí)，不能有計(jì)劃地、完整地將有關(guān)健康知識(shí)傳授給患者，不能滿足患者的需求。

    2.2針對(duì)性較差，缺乏溝通技巧。實(shí)習(xí)護(hù)士不能根據(jù)患者的疾病特點(diǎn)、性格、接受能力等情況進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，缺乏與患者的溝通，使健康教育成為一種機(jī)械化、模式化形式。

2.3教育內(nèi)容醫(yī)護(hù)解釋不一致。護(hù)士對(duì)患者的病情變化把握不及時(shí)或?qū)膊±斫狻⑹煜づc醫(yī)生有偏差，而出現(xiàn)醫(yī)護(hù)解釋不一致現(xiàn)象，易導(dǎo)致患者對(duì)護(hù)士的信任度降低，而影響健康教育的實(shí)施。

3指導(dǎo)方法

3.1中醫(yī)學(xué)專科知識(shí)與健康教育有機(jī)地結(jié)合隨著醫(yī)療保健工作開(kāi)展及生活水平不斷提高，人們對(duì)所患疾病健康知識(shí)的需求不斷增高。加強(qiáng)專科學(xué)習(xí)，拓展知識(shí)面，是做好中醫(yī)健康教育的基礎(chǔ)。實(shí)習(xí)護(hù)士工作年限短，缺乏臨床護(hù)理經(jīng)驗(yàn)，由于在校學(xué)習(xí)本專業(yè)的課時(shí)較少、內(nèi)容簡(jiǎn)單、專科基礎(chǔ)知識(shí)把握不扎實(shí)，針對(duì)這些原因，我們首先加強(qiáng)實(shí)習(xí)護(hù)士專科解剖、生理、中藥等基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中我們采用專科知識(shí)與中醫(yī)臨床健康教育內(nèi)容相結(jié)合的方法。如在指導(dǎo)其學(xué)習(xí)關(guān)于冠心病患者的健康教育方法時(shí)，指導(dǎo)她們了解此類患者為什么要嚴(yán)格避免精神刺激，精神緊張。因?yàn)檫^(guò)度情緒激動(dòng)時(shí)，可影響大腦皮層，興奮延髓的心血管中樞，使交感一腎上腺素能的活動(dòng)明顯增強(qiáng)；使心輸出量增多和外周阻力加大，血壓升高，心臟負(fù)荷增加，心肌耗氧量增加，加重了心肌的缺血、缺氧誘發(fā)心絞痛；使她們既學(xué)習(xí)了生理知識(shí)又豐富了健康教育內(nèi)容。這種指導(dǎo)學(xué)習(xí)方式既有愛(ài)好性，又易學(xué)、易懂、易把握、實(shí)用性強(qiáng)，大大激發(fā)了護(hù)士學(xué)習(xí)專科知識(shí)的熱情。

3.2中醫(yī)學(xué)專科健康教育內(nèi)容練習(xí)指導(dǎo)護(hù)理具有較強(qiáng)的專業(yè)性，需要患者把握的專科性教育內(nèi)容，護(hù)士必須熟練把握。因此要指導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)士熟練把握專科操作技巧，如長(zhǎng)期臥床的心臟患者應(yīng)鼓勵(lì)每日定時(shí)做主動(dòng)性和被動(dòng)性下肢活動(dòng)，可加速下肢循環(huán)血流，減少血栓形成機(jī)會(huì)。肩手綜合征的預(yù)防措施是每天定時(shí)指導(dǎo)患者做輕緩而又不致于加重心臟負(fù)擔(dān)的上肢伸展活動(dòng)，亦可在患者肩關(guān)節(jié)部位做預(yù)防性的按摩及熱敷等護(hù)理。根據(jù)本科各種疾病特點(diǎn)，從發(fā)病原因、病情變化、治療、手術(shù)、用藥、飲食、預(yù)防、到康復(fù)指導(dǎo)等全程健康教育問(wèn)題，進(jìn)行系統(tǒng)地學(xué)習(xí)與指導(dǎo)。同時(shí)模擬患者向?qū)嵙?xí)護(hù)士提問(wèn)，以檢驗(yàn)其把握專科知識(shí)熟練程度。

3.3與患者溝通技巧練習(xí)指導(dǎo)把握溝通技巧可以建立良好的護(hù)患關(guān)系，良好的溝通是患者接受健康教育的基礎(chǔ)。在與患者交談時(shí)注重語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)要緩和、語(yǔ)速要慢，讓患者能感到護(hù)士的熱情、誠(chéng)懇、耐心，對(duì)護(hù)士產(chǎn)生親近感和信任感，便于健康教育的實(shí)施。教育的形式要靈活多樣化，針對(duì)患者不同的病情、年齡、文化層次、接受能力等進(jìn)行不同形式的健康教育。使用通俗易懂的語(yǔ)言，凡對(duì)老年人、接受能力差的患者，語(yǔ)速要慢、要有耐心、多次反復(fù)地講解，使患者真正理解并接受健康教育內(nèi)容，使健康教育工作落到實(shí)處。同時(shí)讓實(shí)習(xí)護(hù)士模擬患者進(jìn)行練習(xí)，感受患者對(duì)健康教育的需求，提高實(shí)習(xí)護(hù)士與患者溝通能力。

3.4指導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)士及時(shí)、準(zhǔn)確把握病情變化。護(hù)士對(duì)患者的病情變化、治療、心理狀態(tài)等情況，必須做到心中有數(shù)。若實(shí)習(xí)護(hù)士未全面把握患者病情或未及時(shí)了解病情變化，就可能出現(xiàn)宣教不到位、錯(cuò)誤性指導(dǎo)、與醫(yī)生解釋不一致的現(xiàn)象，易引起患者的迷惑或誤解，造成工作中出現(xiàn)尷尬被動(dòng)局面。也會(huì)導(dǎo)致患者對(duì)護(hù)理人員信任度及滿意度降低。我們采取以下形式指導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)士了解病情及時(shí)把握病情變化，對(duì)所負(fù)責(zé)患者的病情做到心中有數(shù)，提高健康教育工作的主動(dòng)性。

3.4.1指導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)士參加醫(yī)生對(duì)新入院患者的入院檢查。參加醫(yī)生對(duì)新入院患者的病情檢查，能較全面地把握患者的病情變化及身心情況，以利于健康計(jì)劃的制定與實(shí)施。

    3.4.2指導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)士認(rèn)真閱讀病歷、各種檢查化驗(yàn)結(jié)果。及時(shí)閱讀病歷并經(jīng)常主動(dòng)與主治醫(yī)生溝通，了解患者的病情最新變化、治療、用藥等信息，使患者及時(shí)得到相關(guān)的健康教育內(nèi)容。

3.4.3指導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)士跟隨醫(yī)生査房。因?yàn)闁朔繒r(shí)患者向醫(yī)生反饋病情的信息量較全面，傾聽(tīng)患者的訴說(shuō)及醫(yī)生的講解，凡是對(duì)病情較重、不穩(wěn)定、變化快和未確診的患者，及時(shí)了解把握病情發(fā)展動(dòng)態(tài)，使患者得到及時(shí)的、相應(yīng)的、正確的教育內(nèi)容，有利于疾病的恢復(fù)，避免出現(xiàn)教育內(nèi)容與醫(yī)生講解不一致的現(xiàn)象，提高患者對(duì)護(hù)士的信任滿足度。

3.4.4指導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)士要經(jīng)常巡視病房觀察病情根據(jù)本科特點(diǎn)，除了解患者全身的癥狀體征及心理狀態(tài)外，還要學(xué)會(huì)觀察局部的病情變化，以指導(dǎo)患者做好局部的自我護(hù)理。

3.5手術(shù)患者健康教育的指導(dǎo)。健康教育對(duì)于手術(shù)患者至關(guān)重要，手術(shù)患者大多對(duì)手術(shù)產(chǎn)生不同程度的懼怕、緊張心理，他們迫切想得到有關(guān)方面的指導(dǎo)，他們想了解有關(guān)手術(shù)的方法、過(guò)程以及手術(shù)的效果，不知如何做才能有利于配合手術(shù)。因此有效地指導(dǎo)圍手術(shù)期患者的健康教育，是手術(shù)成功和預(yù)防并發(fā)癥不可缺少的條件，指導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)士觀看手術(shù)操作過(guò)程或請(qǐng)主治醫(yī)生講解手術(shù)方法及患者應(yīng)注重的問(wèn)題等，來(lái)獲取這方面的知識(shí)。對(duì)患者術(shù)中、術(shù)后可能出現(xiàn)的問(wèn)題做到有預(yù)見(jiàn)性的指導(dǎo)，預(yù)防和避免并發(fā)癥發(fā)生，解除患者對(duì)手術(shù)的各種疑慮及心理壓力，取得患者的信任，有效地配合手術(shù)治療。

4效果

通過(guò)對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)士采取多種形式的健康教育方法指導(dǎo)，不僅提高了她們的健康教育能力，同時(shí)也明顯提高了護(hù)理質(zhì)量，顯示了實(shí)習(xí)護(hù)士良好的職業(yè)素質(zhì)，提高了患者對(duì)護(hù)士的信任感和滿意度，產(chǎn)生了良好的社會(huì)效應(yīng)。

對(duì)教育實(shí)習(xí)的建議范文第5篇

論文摘要：建構(gòu)主義認(rèn)為，任何知識(shí)都具有一定的內(nèi)涵、邏輯外延(知識(shí)的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，知識(shí)的意義要通過(guò)知識(shí)的應(yīng)用來(lái)理解。在此基礎(chǔ)上形成的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實(shí)際上就是知識(shí)在新條件下的重新建構(gòu)，這種建構(gòu)同時(shí)涉及知識(shí)的意義與應(yīng)用范圍兩個(gè)不可分割的方面。它啟示我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中，既要引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)并積極主動(dòng)地解決新舊知識(shí)之間的沖突，又要引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)；既要注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性，又要使知識(shí)與一定的使用情境聯(lián)系起來(lái)。

學(xué)習(xí)遷移歷來(lái)都是教育心理學(xué)研究的核心課題之一。對(duì)學(xué)習(xí)遷移的研究，不僅有助于揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)與規(guī)律，豐富和完善學(xué)習(xí)理論，而且有助于指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀來(lái)源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它的出現(xiàn)是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移觀的挑戰(zhàn)。因此對(duì)它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移觀

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。他們認(rèn)為：在完成某一任務(wù)、在某一特定情境下獲得的知識(shí)能被應(yīng)用在另一任務(wù)、另一情境意味著遷移的發(fā)生；遷移的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是外在于學(xué)習(xí)者的共同的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)、共同原理或兩個(gè)學(xué)習(xí)情境之問(wèn)的關(guān)系，忽略了學(xué)習(xí)者對(duì)前后兩種學(xué)習(xí)的整合。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀恰恰彌補(bǔ)了這一缺陷。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移概念是H．Messmer(1978)根據(jù)皮亞杰的理論體系提出的，他將學(xué)習(xí)界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，將遷移界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。當(dāng)前的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移理論就是在此基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。現(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)。它只能通過(guò)學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動(dòng)的對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)而存在于具體個(gè)體之中。該理論認(rèn)為，不論是學(xué)習(xí)情境還是應(yīng)用情境中都存在建構(gòu)，建構(gòu)過(guò)程對(duì)兩種情境下的學(xué)習(xí)過(guò)程都存在影響。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移中的知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)應(yīng)用只不過(guò)是學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面或階段。也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義看來(lái)，學(xué)習(xí)遷移的問(wèn)題本身就是學(xué)習(xí)的問(wèn)題。

建構(gòu)主義區(qū)分了知識(shí)的內(nèi)涵、邏輯外延(知識(shí)的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，并認(rèn)為在知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)的內(nèi)涵和它的應(yīng)用范圍是密不可分的兩個(gè)方面。知識(shí)的內(nèi)涵決定它的潛在的邏輯應(yīng)用范圍(通常是開(kāi)放性的)，對(duì)于一個(gè)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，知識(shí)的潛在應(yīng)用范圍只有一部分是可能被實(shí)現(xiàn)的，這就是學(xué)習(xí)者主觀上的應(yīng)用范圍，即心理外延。在此基礎(chǔ)上，Prenzel和Mandl的進(jìn)一步研究得出：學(xué)習(xí)過(guò)程(知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程)總是伴隨著對(duì)知識(shí)應(yīng)用過(guò)程的建構(gòu)，知識(shí)的抽象水平與心理上的應(yīng)用范圍(心理外延)共同決定了知識(shí)應(yīng)用的靈活性。一方面，知識(shí)在學(xué)習(xí)的各個(gè)階段具有各種不同的抽象水平，知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)從非常具體變化到非常抽象的過(guò)程。知識(shí)越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大。知識(shí)運(yùn)用起來(lái)才能更靈活。另一方面，只有當(dāng)心理上的應(yīng)用與知識(shí)連在一起時(shí)，潛在外延才對(duì)學(xué)習(xí)者有用。而且，知識(shí)的應(yīng)用范圍含有越多的因素，越精確，知識(shí)就會(huì)變得越靈活。也就是說(shuō)，如果知識(shí)是通過(guò)許多有變化的應(yīng)用而被學(xué)習(xí)者抽象出來(lái)的，這樣的知識(shí)就能被靈活運(yùn)用。因此，為了促進(jìn)知識(shí)在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的開(kāi)始就要生成較多的應(yīng)用。

Greeno(1993)認(rèn)為，學(xué)習(xí)基本上可以看做是情境性的，是一個(gè)人或一組人對(duì)學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的情境的特征的適應(yīng)。知識(shí)或許被稱為“知”更好——知識(shí)并不是個(gè)體在任何情境下都擁有的一個(gè)恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關(guān)的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學(xué)習(xí)就是這種能力的增長(zhǎng)，理解學(xué)習(xí)遷移的問(wèn)題實(shí)際上就是要理解：一個(gè)人學(xué)會(huì)參加某一情境中的活動(dòng)如何影響了他參加另外一種情境下的活動(dòng)的能力。可見(jiàn)，知識(shí)的應(yīng)用范圍(尤其是主觀上的應(yīng)用范圍)總是與一定的使用情境聯(lián)系在一起的，包括知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)的物理、內(nèi)容、活動(dòng)以及社會(huì)情景，知識(shí)的用法不能脫離這些情景而單獨(dú)存在，知識(shí)的學(xué)習(xí)與其應(yīng)用的情景是緊密聯(lián)系在一起的。

總之，建構(gòu)主義認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實(shí)際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)，這種重新建構(gòu)同時(shí)涉及知識(shí)的意義和知識(shí)的應(yīng)用范圍這兩個(gè)不可分割的方面，而知識(shí)的應(yīng)用范圍總是與一定的物理、內(nèi)容、活動(dòng)、以及社會(huì)情境聯(lián)系在一起的。

二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀對(duì)教學(xué)的啟示

(一)引導(dǎo)學(xué)生找出新舊知識(shí)之間的沖突。鼓勵(lì)他們積極主動(dòng)地解決沖突

知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，對(duì)知識(shí)的理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。知識(shí)學(xué)習(xí)只能是學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動(dòng)地對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)過(guò)程。在這一建構(gòu)過(guò)程中，難免會(huì)產(chǎn)生新舊知識(shí)之間的沖突。所謂新舊知識(shí)之間的沖突，既包括已有知識(shí)與新知識(shí)之間的沖突，亦包括日常生活經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的沖突。在這里，教師除了要了解學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平外，還需要知道學(xué)生對(duì)這些新知識(shí)的固有看法。在此基礎(chǔ)上，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境以引導(dǎo)學(xué)生解決沖突。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)和生活背景不同的個(gè)體對(duì)知識(shí)都會(huì)有不同的理解和看法，教師可以在了解學(xué)生對(duì)知識(shí)已有看法的基礎(chǔ)上，通過(guò)正確的引導(dǎo)去幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的真正意義。

教師應(yīng)盡可能多的了解學(xué)生的生活、思想，多從學(xué)生的角度出發(fā)去考慮問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)要盡量幫助解答，使每個(gè)學(xué)生都能夠準(zhǔn)確表達(dá)他對(duì)知識(shí)的理解，在此基礎(chǔ)上，找出學(xué)生的錯(cuò)誤觀念，并分析導(dǎo)致其產(chǎn)生這種觀念的原因，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并從根源上糾正錯(cuò)誤觀念，以建立正確的知識(shí)觀念。

(二)引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)，使知識(shí)的運(yùn)用更加靈活

知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是知識(shí)被抽象出來(lái)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，知識(shí)的形式經(jīng)歷了一個(gè)從具體到抽象的過(guò)程。知識(shí)越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大，知識(shí)．運(yùn)用起來(lái)才能更靈活。對(duì)知識(shí)的總結(jié)就是讓知識(shí)變抽象的一種方法，是通過(guò)讓知識(shí)的內(nèi)涵發(fā)生變化，從而引起知識(shí)的邏輯外延和心理外延發(fā)生變化，進(jìn)而使知識(shí)的運(yùn)用更加靈活。適當(dāng)?shù)膶?duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)既包括對(duì)知識(shí)之間關(guān)系的概括，也包括對(duì)具體知識(shí)應(yīng)用過(guò)程中出現(xiàn)的應(yīng)用類型和對(duì)問(wèn)題解決方法的歸納總結(jié)。這樣的總結(jié)，有利于知識(shí)內(nèi)涵的豐富，知識(shí)結(jié)構(gòu)的清晰和知識(shí)的靈活運(yùn)用。

引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)對(duì)知識(shí)進(jìn)行總結(jié)，讓他們學(xué)會(huì)一般的總結(jié)歸納辦法，如列表、畫(huà)知識(shí)結(jié)構(gòu)圖、做卡片等，這樣不僅有利于知識(shí)的條理清晰，知識(shí)應(yīng)用也會(huì)更加靈活。另外，還可開(kāi)展學(xué)習(xí)方法的交流，結(jié)合座談會(huì)、報(bào)告會(huì)等方式使學(xué)生掌握知識(shí)總結(jié)歸納的方法。

(三)在教學(xué)過(guò)程中，注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)應(yīng)用只不過(guò)是學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面或階段。練習(xí)的過(guò)程就是新知識(shí)的應(yīng)用過(guò)程，這一過(guò)程涉及到在不同情境下對(duì)知識(shí)的遷移。練習(xí)的方法越多樣，練習(xí)的角度越廣，知識(shí)的應(yīng)用范圍包含的因素就越多，知識(shí)的內(nèi)涵就越豐富，知識(shí)運(yùn)用起來(lái)也就越靈活。如果在知識(shí)的應(yīng)用范圍中只有少量因素，這種知識(shí)將是刻板的。或者說(shuō)，如果在開(kāi)始時(shí)抽象知識(shí)只是在某個(gè)學(xué)習(xí)情境中被傳遞，那么，只有這一學(xué)習(xí)情境處于該知識(shí)的應(yīng)用范圍之中，這一知識(shí)就是惰性的。因此，為了促進(jìn)知識(shí)在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識(shí)(內(nèi)涵)建構(gòu)過(guò)程的開(kāi)始就要生成較多的應(yīng)用。

在練習(xí)的過(guò)程中，形式要多樣，內(nèi)容要豐富，盡量做到從知識(shí)應(yīng)用的各個(gè)角度和方向去聯(lián)系，同時(shí)，要注意在確保一類練習(xí)已充分掌握的基礎(chǔ)上再進(jìn)行下一類練習(xí)。這里的充分掌握是指真正意義上對(duì)該類練習(xí)的掌握，包括糾正學(xué)生已形成的、固有的對(duì)知識(shí)應(yīng)用的錯(cuò)誤觀念。最后要引導(dǎo)學(xué)生正確地把已學(xué)知識(shí)與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，培養(yǎng)他們從實(shí)際問(wèn)題中抽象出理論問(wèn)題的方法。對(duì)于這方面的評(píng)價(jià)，除了一般意義上的通過(guò)考試及測(cè)試之外，還可以通過(guò)讓學(xué)生講解解題過(guò)程，設(shè)計(jì)具體的情景讓學(xué)生去解決實(shí)際問(wèn)題。

(四)在教學(xué)過(guò)程中，注重知識(shí)與一定的使用情境聯(lián)系在一起

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，它只能與個(gè)體生活的具體情境和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起而存在，知識(shí)的學(xué)習(xí)是對(duì)具體知識(shí)的再創(chuàng)造。無(wú)論是知識(shí)學(xué)習(xí)的哪個(gè)階段，都不能脫離學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和生活背景，而要以學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為背景去幫助他們建構(gòu)正確的知識(shí)體系。Prenzel和Mandl認(rèn)為，知識(shí)的應(yīng)用范圍是由與學(xué)習(xí)情境相關(guān)的“使用情境”構(gòu)成的。知識(shí)的應(yīng)用范圍取決于學(xué)習(xí)時(shí)的使用情境。當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)新的或類型不同的、不屬于當(dāng)前應(yīng)用范圍的問(wèn)題時(shí)，對(duì)知識(shí)的應(yīng)用一開(kāi)始時(shí)會(huì)顯得相當(dāng)困難，他就不得不從其知識(shí)的內(nèi)涵開(kāi)始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。

因此，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師在了解學(xué)生的知識(shí)背景和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，選取與日后運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的實(shí)際情境相類似的情境；充分利用多媒體，重設(shè)與學(xué)生生活及與知識(shí)學(xué)習(xí)密切聯(lián)系的情境，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，同時(shí)亦能在知識(shí)的不斷應(yīng)用中獲得進(jìn)步。