小學思維培訓
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小學思維培訓范文第1篇
一、我省教師進修學校辦學體制現狀
獨立建制的教師進修學校102所，占79．5％。所在的96個縣中，中小學教師人數在3000人以上的有92個縣，占96％，其中4000-5000人的59個縣，超過5000人的18個縣。因此，獨立建制的教師進修學校校園基本條件較好，規模較大，所在縣教師人數多，培訓任務重。
合并建制的教師進修學校28所，占21．5％。所在的28個縣中，小學教師在3000人以上的有10個縣，占36％。小學人數較少的縣，進修學校原有規模較小，與其它單位合并，能改善辦學條件，有利于資源共享，有利于職能的轉變。
教師進修學校辦附屬學校的有18所，占11．5％。
目前我省教師進修學校辦學體制多種多樣，大致有：純獨立建制；進修學校與原師范學校合并體制；進修學校與教研室合并體制――形成“兩位一體”；進修學校與教研室、電大合并體制――形成“三位一體”；進修學校與教研室、電教儀器站、電大合并體制――形成“四位一體”。
調查結果分析：
獨立建制的教師進修學校有自己獨立的學校領導和教師，可集中精力開展教師培訓工作，培訓內容豐富，培訓種類較全、較細，有利于教師進修學校自身發展。但存在的問題也比較突出：有的教師進修學校原有規模小，基礎設施差，師資力量薄弱；與教研室工作產生矛盾，互不溝通，互不協調，造成“單打一”的封閉局面。
合并建制的教師進修學校把干訓、師訓和教研、電教、電大有機結合起來，一方面避免了相互矛盾和重復培訓，更重要的是實現了資源整合和資源共享，拓展了服務功能，提高了服務能力和服務水平，有利于把教師進修學校建成教師研修中心，信息資料中心和現代教育技術中心。但也有與上級業務主管部門關系不順的弊端，同時也暴露了合并后由于教育教學工作及教學研究工作的增強，削弱、影響教師培訓工作的弊端。
建附屬學校的教師進修學校，有利于教師研修學習，開展課改實驗，提高專業化水平。同時，可以彌補進校資金短缺的問題，從而加快進校的發展。但也有因為教學任務繁重，影響進校教師培訓功能的發揮。
通過問卷調查，對教師進修學校的辦學體制有以下看法：
由于各縣經濟狀況不同，教師進修學校現有的規模，中小學教師人數，培訓任務的大小，進修學校與教研、電教、電大各部門關系等不同，教師進修學校獨立建制或合并體制各有其特點。因此，全省教師進修學校不宜搞“一刀切”。
獨立建制的教師進修學校應該研究適應中小學教師繼續教育的培訓運行體制，積極與教研、電教等部門協作，處理好協調關系，強化進修與教研的緊密聯系。
二、對我省中小學教師繼續教育“四位一體”培訓體制的探索
長期以來教師培訓機構和教研機構的分離造成了培訓機構只注重‘教師素質提高”，不注重“教學問題的解決”，即“研訓分離”。傳統培訓模式中，培訓任務的外壓，培訓內容的不連續，培訓方式的滯后，教師參與的被動，造成了教師培訓缺乏針對性和實效性；培訓者實施方式的滯后與被培訓者的速變之間的矛盾加劇；影響了教師專業化發展的步伐。
為適應基礎教育以及教師教育改革和發展的需要，打破舊的傳統培訓體制。2003年我省在保定安新縣召開了全省教師進修學校工作會議，在借鑒外省及我省基層成功經驗的基礎上，提出了：“建立和完善研訓一體化管理體制，全面推進中小學教師研訓一體化學習發展方式，加快中小學教師專業化進程，全面提高中小學教師素質”的中小學教師繼續教育工作新思路，中小學教師繼續教育“四位一體”的培訓體制在我省逐步推開。
“四位一體”培訓體制的特點及優勢：
(一)“大培訓”觀念
“四位一體”的培訓體制，沖破了傳統而單一的思維定勢，從擴展功能的角度上，強化了培訓與教研、信息技術的融合，樹立了以教師為本和以教師專業發展為中心的“大培訓”觀念。
(二)針對性和實效性
傳統的中小學教師繼續教育存在著培訓內容與教師需求脫節，教師所學內容不能轉化為教育教學上的效益重復培訓等突出矛盾。“四位一體”的培訓體制有利于這些問題的解決和培訓目標的落實，使中小學教師繼續教育培訓具有較強的針對性和時效性。
(三)優勢互補具有可操作性
進校教師教育理論水平高，教學能力強，但與中小學接觸機會少，教研員教學經驗豐富，與中小學聯系多，但缺少師訓工作的經驗。 “四位一體”培訓體制實現了師訓教師與教研員的優勢互補，大家都植根于本土，與基層廣泛接觸，同時也解決了工學矛盾，具有可操作性。
(四)模式多樣性
“四位一體”培訓體制，可以發揮各部門獨特的專業優勢和功能優勢，在有機整合教育理論、專業知識、學科教研、現代信息技術等培訓資源的基礎上，探索多種微觀培訓模式，創新宏觀培訓模式，做到培訓模式多樣化和最優化。
(五)培訓效益
“四位一體”培訓體制的構建，使得在教師培訓工作中，各
部門不再是孤立的，而是一個具備新功能的整體，培訓效果可以達到省時、省力、省物的最佳效應，即‘進修+教研大于2”。
(六)培養一專多能
“四位一體”的培訓體制，要求培訓者既是教師又是研修員，他們在不斷深化和拓展學科專業的同時，又必須提高教科研能力、培訓組織能力、培訓教學能力等多方面綜合素質。因此，有利于自身隊伍的建設，達到一專多能。
實施這種運行體制需把握的幾個環節：
(一)更新觀念，構建機制是前提
優化中小學教師繼續教育工作的運行機制，必須從轉變觀念人手。首先要從‘科教興國”戰略高度看當前的教育發展趨勢，解放思想，與時俱進。其次要認清目前教師培訓已經由原來以學歷教育為重點的培訓觀念轉移到提高教師師德水平、更新教育教學觀念、提高教育教學能力的新師訓觀念。第三，中小學教師繼續教育工作的中心已經由學歷教育向非學歷教育轉移，即構建教師終生學習體制，推進教師教育創新，建設高素質教師隊伍，實現中小學教師由數量擴張型向素質提高型的轉變。第四，教師進修學校的建設應符合時展的需要，要從根本上改變基礎建設薄弱、功能單一、教師隊伍素質不高、培訓工作針對性差、不能為教師提供有效的高質量服務等薄弱狀況，適應中小學教師繼續教育工作重心的轉移。
(二)整合相關機構，優化資源配置是基礎
“四位一體”的培訓體制，就是要整合相關機構，優化資源配置，使教師進修學校具有培訓、管理、教研、信息資源服務等多功能，使有限的資源發揮最大的效益，構建新型的教師培訓機構，為中小學教師的專業發展服務。但是，資源整合并不是簡單的合并，而是要著眼全局，實行人員重組和重新定位，促使其完成角色意識和行為方式的根本轉變，同時要注重借助高校優質資源，聘請專家學者作為兼職教師，增強教師隊伍的實力，形成教師培訓、教學研究、教育科研緊密結合的新格局。
(三)創新教育方式，搭建教師成長平臺是重點 教師的專業發展具有建構性、實踐性、情境性，要想實現教師的專業化成長必須把教育理論培訓，教育教學實踐鍛煉和教育教學研究緊密結合起來。因此，教師進修學校必須創新教育方式，研究教師在職培訓的需求、特點、方式、方法，研究和探索教師專業成長的周期和規律，建立校本研訓制度，推行研訓一體化的學習發展方式，探索適合本地特點的校本培訓模式。開設面向全縣中小學教師的公共教育圖書館，充分利用豐富的教育資源，先進的教育設施和技術，為教師專業成長提供指導和服務。開展“學術沙龍”和課題研究等多項活動，為教師之間的學習切磋和經驗交流提供理論指導和研究平臺，實現教師由教書匠向專家學者型教師的轉變，促進教師專業化成長。同時，還要為教師提供一個釋放心理矛盾、緩解心理壓力的空間，指導教師進行積極的人際交往，幫助教師逐步建立職業幸福感，促進教師身心健康發展。
小學思維培訓范文第2篇
1.培養學生數學學習興趣，激發思維
“興趣是最好的老師”,只要學生對數學感興趣，他就會很積極地研究它、探討它，并且會越來越喜歡它。
如在教學“乘法口訣”時，我出了這樣一道題目：4+4+4+4+4=（），3+3+3=（），2+2+2+2（）。師生一起計算，看誰算得又快又準。我用乘法口訣很快得出了答案，而此時學生用連加的方法只計算了一道題。學生感到驚奇，產生了疑問：“為什么老師算得這么快？”這時，我抓住時機，告訴學生：“為什么老師能算得這么快呢？是因為老師用乘法口訣算的，同學們想知道乘法口訣是什么嗎？這就是今天我們要學習的內容。”這里我利用了小學生的好奇心理，激發了他們渴求知識、探索奧秘的濃厚興趣。這節課學生學得主動、生動，順利達到了學習目的。
2.創設情境，提供思維空間
2.1鋪墊型情境。教師可以以符合學生認知水平的、富有啟發性的、常規問題或已知的數學事實為素材，創設鋪墊型情境。通過由淺入深、由此及彼、由正及反等不同方式，進行不同層次的聯想，變化發展出不同的新問題，從而為各個層次的學生提供廣闊的思維空間，這對培養學生思維的開放性和合理推理能力起到重要作用。
2.2認知沖突型情境。教師可以以富有挑戰性、探究性，且處于學生認知的“最近發展區”的非常規問題為素材，創設認知沖突性情境，引起學生的認知沖突，激發學生強烈的探究欲望和學習動機。要讓學生從解決面臨的情境問題出發，不斷地分解、轉化問題，提出新的有關問題，并通過新問題的解決，最終使情境問題獲得解決。
2.3思維策略型情境。教師可以以思維策略多樣、解題方法典型、解題過程能體現某種完整的數學思想方法的問題作為素材，創設思維策略性情境。在學生的思維受阻時，教師可以從不同角度、不同層次引導學生進行辯證分析，使學生獲得不同程度的啟發，產生不同的解法。同時，教師還可以引導學生對解法或策略進行適用性研究，拓展其應用范圍。這對克服思維定勢等原因產生的消極影響，拓展思維的深度和廣度，優化思維品質，培養思維的靈活性和創造性具有重要作用。
3.引舊思新，延伸思維的活躍性
心理學家指出：“學生思維能力的發展是寓于知識發展之中的。”新舊知識間的連接點，是激活學生思維的有利時機，往往可以給學生一個馳騁想象的空間，可以“這樣想”，也可以“那樣想”，這就為學生開展思維活動埋下了伏筆。新舊知識間的生長點就是思維高峰的起點，學生可以在頭腦中想象舊知識向新知識的轉化過程，主動探究知識的組成要素。在教學中，對于每一個問題，既要考慮它原有的知識基礎，又要考慮它下聯的知識內容。引導學生從已有的知識出發，在已有知識的基礎上探索、推導出新的知識，同時與舊知識進行比較、分析，區別同異，培養學生有條理、有根據地思考，從而進行思維訓練。只有這樣，才能更好地理順學生的思路，并逐步形成知識脈絡。
例如：在教學“分數的基本性質”這一內容時，從學生已有知識基礎——商不變性入手，思考分數的基本性質與商不變性的關系，很自然地引入分數的基本性質，為學生掃清了認知障礙。
其實，數學知識總是環環相扣的，教師應該引導學生探索新舊知識之間關系，以舊知識為依托，推導出新知識，使學生思維流程清晰化、條理化、邏輯化。
4.在生活中學習數學，培養學生的思維能力
4.1數學學習應該著眼于學以致用，教學材料應盡可能來自生活。如在教學分數的初步認識時，可這樣設計：“如果有4個蘋果，平均分給小王和小張，請用你們的手指頭表示每人分到的蘋果個數。”學生很快伸出2個手指。教師接著說：“現在有一個蘋果，要平均分給小王和小張，請用手指個數表示每人分到的蘋果個數。”這時，學生不知所措。有的學生伸出彎著的一個手指，老師問他代表什么，學生回答說：“表示每人分到半個蘋果。”教師進一步問：“你能用一個數表示‘半個蘋果’嗎？”學生一時不知如何答復，迫切想知道用什么數表示半個蘋果。因此，引出對一種新數（分數）的學習，激發了學生的求知欲望。
4.2在小學數學課堂教學中，教學內容要與學生的生活相對應，使學生在生活實踐中得到數學思維的訓練。在小學數學教學中，要結合學生的感官特性，引導學生通過“再創造”學習數學，從而促進學生思維能力的培養。如在“拼圖”游戲中，讓學生把幾個同樣的長方形或正方形拼成不同的長方形或正方形，學生對這樣的游戲很感興趣，學習小組通過互相合作、互相交流、共同討論，拼成的圖形各式各樣。教師加以引導，使學生在寬松、愉快的環境中提高了思維能力。
小學思維培訓范文第3篇
[關鍵詞]循環小數；課堂教學；邏輯思維能力
《小學數學課程標準》提倡“既要讓每個學生獲得最基礎的數學知識，又要著重培養學生邏輯思維能力和創新精神”。因此，培養學生具有初步的邏輯思維能力，是小學數學教學中的一項重要任務。在多年的小學數學教學實踐中，筆者探索出了一些幫助學生邏輯思維能力提高的方法。下面，筆者就談談自己在“循環小數”教學中培養學生的邏輯思維能力的幾點做法。
一、計算，感知循環小數
教師可先讓學生分組計算下列五道除法算式：
10÷3=，13÷7=，70.7÷33.4=, 43÷9=, 112.7÷111=
然后，教師引導學生觀察余數和商的規律，從而判斷：除到被除數的最后一個有效數字后，如果余數依次不斷地重復出現，商的小數部分也必須有數字依次不斷地重復出現。這樣的商就是循環小數。
二、抽象概括循環小數的意義
首先，讓學生認識循環小數是無限小數。
1.觀察：這些商的小數位數有多少？（無限多）小數部分位數是無限的小數叫做無限小數，循環小數是無限小數。
2.引導學生用學過的小數同這些商比較，如：0.5、9.7、23.508等，小數部分位數有什么特征？可以叫做什么小數？
3.3.1415926……同這些商比較，它是不是循環小數？從而看出無限小數又有兩種情況 ：（無限）循環小數和無限不循環小數。
接著，教師重點引導學生自己概括循環小數的意義。
1.引導學生觀察、比較。前面讓學生認識了這些商的共同特征，即小數部分都有數字依次不斷地重復出現，都是循環小數。讓學生再來比較它們還有什么不同的地方？（學生回答，教師板書）
（1）依次不斷地重復出現的數字，有幾個？（一個、兩個、三個……概括為：一個數字或者幾個數字）
（2）依次不斷地重復出現的數字，是從哪一位起？（從十分位起，從百分位起……概括為：從某一位起）
2.引起學生做抽象概括，讓學生對這些商共同點和不同點進行綜合分析，從而抽象、概括出循環小數的意義。一個數的小數部分，從某一位起，一個數字或幾個數字依次不斷地重復出現，這樣的數叫循環小數。
最后，引導學生用觀察、比較、談話、啟發的方法學習循環節、循環小數的分類及簡寫。
三、組織練習，鞏固和深化循環小數的意義
為了使練習起到加強基礎、發展學生的智力和培養學生的邏輯思維能力的作用，特設計下列層次性練習。
1.判斷下列各小數是不是循環小數，是純循環小數還是混循環小數，指出循環節，并簡寫。
0.88……、4.066……、10.383838……、5.71907190……、0.333033003……、49.4949……、18.732626……、72.07272……、3.33030……、0.00707……、0.0601601……、25.733733……、2.3324324……
2.取下面各循環小數的近似值（先保留兩位小數，再保留三位小數）。
4.94、0.5、11.07、0.90
3.比較下面三個數的大小。
7.7、7.8、7.76
4.判斷下面的化簡形式對不對，并分析原因。如：1.40=1.4、0.26300=0.263
小學思維培訓范文第4篇
【論文摘要】本文力求從數學課程改革的基本理念出發，結合數學學科自身的特點，對“如何培養學生自主學習能力”進行研究與探索。通過平等、民主、和諧的教學環境的創設，學生的調查訪問，合作學習的進行，以進一步培養學生的自主學習能力。
傳統的課堂教學，以學科為中心，忽視了受教育者的主體地位，以知識掌握為終極目的，忽略了人的學習特性，教室成了學生靜聽教師宣講規則的課堂。傳統教學雖然在學習系統知識方面取得了可喜成績，但學生過于依賴教師和書本，造成學生主體意識淡漠，創新精神差，給學生進一步發展帶來障礙。為此，在新課程背景下，課堂教學中應在教師的引導下，充分發揮學生的主體作用，培養學生自主學習能力引導學生自我發展。那么，如何才能在教學中更好地培養小學生的創造力呢?筆者根據自身的教育經驗，提出以下幾點看法。
一、創設情境。激發學生學習興趣
在課堂教學中，合理創設情境，不僅能夠激發學生學習的興趣，幫助學生理解教材內容，加深印象，提高教學效率，而且還能喚醒學生的認知系統，拓展思維，成為學習的主人。例如“相遇問題”的教學，一是要求學生理解“相遇問題”的意義，形成兩個物體運動的觀點，二是要求學會分析、理解“相遇問題”的數量關系，并掌握解題思路和方法。以前學的是一種物體的運動，而現在是有兩個物體在運動，有些學生對題中的術語如“同時…‘兩地”“相對”“相遇”等的含義不明白，就會造成學習困難。本人在教學時，借助多媒體技術創設了一幅動態畫面：首先是兩車從兩地同時出發，接著兩車相對而行，直到相遇的全過程，并適時通過閃爍、發聲等手段。讓運動過程由“靜”變“動”。同時鼓勵同桌之間相互演示上述過程。使學生充分理解“同時”“兩地”“相對”“相遇”的含義，為應用題的學習分散難點，掃清障礙。這種借助多媒體的教學，通過計算機生動、形象、直觀地虛擬了“相遇問題”的現實情境，化抽象為具體，變靜態為動態，營造了良好的學習氛圍，不但調動學生的求知欲，而且使他們的思維更加活躍，讓學生做好了全身心投入新課學習活動中，從心底產生準備和老師及同學一道學習新知識的愿望，從“要我學”變為“我要學”、“我會學”、“能學好”，從而逐步走向自主學習，養成自主學習的良好習慣。
二、搭建交流平臺。激發學生大膽質疑
質疑是指學生善于發現問題，善于提出問題的能力。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”教師鼓勵學生從不敢提問題到敢于提問題，并逐步做到善于提問題，就要為學生建造民主的平臺，從而使課堂出現觀點的交鋒，智慧的碰撞，進而進發出創新的火花。
例如：教學異分母分數5／7和3／8大小比較時，一般教師教學往往把它們化為分母或分子相同的分數進行比較。我在上這課時，出示例題后，要求學生自主學習，小組合作。然后匯報交流，出乎意料的是學生竟然得出了過小組討論還得出了以下幾種方法：(1)5／7超過一半，3／8不到一半，所以5／7大于3／8。(2)5／7有5個I／7，3／8由3個1／8，1／7大于1／8，5個1／7當然大于3個1／8。(3)可以通過畫線段圖來比較它們的大小等等。通過這樣的教學，學生敢于質疑、敢于想象、敢于創新。
三、以生活問題分層指導，訓練學生的思維
生活問題是學生的認知思維的最佳導火線，利用好生活中學生所熟知的問題，可有效激發和訓練學生的思維。但由于學生認知能力的生活體驗的不同，教師應當根據學習能力和認知水平的不同，進行分層訓練和指導，盡可能地調動全體學生的積極性，使優秀剩“吃”得好，讓潛能生“吃”得飽。本人在教學中按照學生的實際情況和學習能力，把學生分成三個層次，即上、中、下三層，其數量比為1：2：1，前后座按比例組成四人一組的學習小組。根據教材內容和新課程要求，分別確定各層次學生的學習目標。教學組織形式實行全班教學，分層教學和個別指導相結合，采用多種教學方法和手段，使各層次的學生在最近發展區自主學習，得到發展，爭取進步。
當然，學生的自主學習能力的培養，不是通過幾節課的教學或一時一事的教育就能達到的目的。只有在長期的教學過程中，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜索和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力。從而讓學生才維持性學習向自主創新學習的轉變。
四、組織社會生活活動，培養學生主動調查能力
生活是最好的老師，能對人產生最直接、最深遠的影響。教師應從現實生活中選取觀察的素材，為學生提供大量的實踐活動情境和參與的機會，通過調查訪問，讓他們親身感受到生活中存在數學問題，并學以致用，舉一反三，用數學知識解決生活中的實際問題。
五、創造動手實踐機會。發揮學生的創造性
小學思維培訓范文第5篇
關鍵詞：“微培訓”；背景；內涵；意義
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）02-0062-03
一、引言
隨著我國教育改革和發展實踐的不斷深入以及教育信息化進程的不斷加快，中小學教師和校長培訓步伐不斷提速，中小學教師和校長對培訓模式改革創新的呼聲也不斷提高。一種新型培訓模式――“微培訓”，以其鮮明的模式特征和在一定范域應用實踐取得的成效，引起了學界的關注。筆者試從“微培訓”的緣起背景、基本內涵和實踐意義三個方面進行探討，為促進學界對該模式研究提供一定參考。
二、“微培訓”的緣起背景
分析“微培訓”產生的背景，首先要對“微格教學”“微型學習”“微型課程”有個基本認識，才能夠全面把握“微培訓”的歷史發展性。
20世紀60年代，美國興起了教育改革運動。斯坦福大學的德瓦埃特?愛倫（Dwight Allen）等人在對“角色扮演”教學方法研究的基礎上，利用攝錄像設備錄制受訓者的教學行為并分析評價，以期讓受訓者在短期內掌握一定的教學技能，后來逐步完善形成了“微格教學”（Microteaching）（也稱“微型教學”），并被推廣應用到師資培訓和教師的教學實踐中去。
“微型學習”（Microlearning）是知識經濟社會環境（微型內容、媒介生態微型化交融的環境）下學習媒介生態變化的產物。“微型學習這一概念于2004年提出”[1]，奧地利學習研究專家馬丁?林德納（Martin Lindner）將“微型學習”表述為一種指向存在于新媒介生態系統中，基于微型內容和微型媒介的新型學習。[2]這一提法不僅得到學習者的廣泛認可，也在社會相關領域得到了廣泛應用。
“微型課程”簡稱“微課程”，“在國外，早已有了‘微課程’（Microlecture）這個概念，它最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創的。”“戴維?彭羅斯把微課程稱為‘知識脈沖’（Knowledge Burst）”，“因為這樣的微課程讓學生有了更大的自和擁有感，微課程的開放性及后續補充與開發的潛力也為教學應用帶來了巨大的靈活性。”[3]由于“微課程”具備滿足現代社會學習者個性化需求的獨特優勢，受到廣大學習者的認可和好評。
隨著信息技術和移動互聯網的深入發展，尤其是智能手機時代的APP廣泛應用，加之APP+微博+微信等技術手段的深度融合，一種新型自主培訓學習模式――“微培訓”（Micro training）應運而生。“微培訓”在繼承了“微格教學”“微型學習”“微型課程”的“微”的實效基礎上，充分借助APP、微博、微信、QQ等新型媒介，使自身更具社會化和移動性。“微培訓”因其更能適應現代社會學習者的需求而被應用于各類培訓中去。
可見，從“微格教學”到“微型學習”，再到“微課程”和“微培訓”，“微”字當頭，步步發展，既體現了科技水平的不斷提高，也體現了人類對知識學習的不懈追求。
三、“微培訓”的基本內涵
1.概念
從“微培訓”產生的背景來看，“微培訓”在我國屬于一個新事物，國內關于“微培訓”概念研究較少，筆者整理了相關文獻資料，其中，汪志廣認為：“微培訓是指在中小學校長培訓中，借助新媒體（E-mail、QQ、飛信、飛鴿、微博、微信等），以學員微講座、微論壇、現場體驗、活動觀摩、快樂聊吧等形式，建構學員自主探究、合作學習的新型培訓方式；它是微目標、微時間、微活動、微內容、微規模、形式靈活多樣的培訓，是由培訓教師引領并參與活動，由學員自我組織、自我管理、自我培訓的一種新型輔培訓形式。”[4]嚴以華認為：“‘微培訓’就是用短、平、快的方式開展培訓，節省時間，提高實效。”[5]張志兵認為：“對于微培訓，現在還沒有形成統一的定義，作為一種教學方式可以從以下四個方面對其進行理解：微知識微表達，即對于一些細節性的知識要把握好講解的時間，簡單地一帶而過；小故事講解大道理；重視細節處理，即對學生的一些不良實驗習慣或者學習方法耐心地提點，講清楚道理，然后鼓勵他們改正；小語錄成規矩，即在學習過程中通過一兩句簡單明了的話語對如何學習，或者正確的學習方法進行提及，突出語句的短小精悍，并且富有哲理。”[6]牛麟認為：“微培訓以學習者為核心，以‘微’為主要表現形式，構建微環境，傳播‘微知識’‘微技能’，能利用網絡方便地進行交流互動，實現全新的混合式學習模式。”[7]從上述“微培訓”概念來看，“微培訓”是在網絡環境狀態下進行的，是一種微型化的培訓形式、教學方式、學習模式，在中小學教師和校長培訓場域下應用性較強，由此，我們可以簡要定義“微培訓”：“微培訓”是基于網絡環境狀態下的微型化培訓模式。當然，“微培訓”具有動態性特質，其概念也會不斷變化發展。
2.特征
關于“微培訓”的特征，汪志廣認為，“培訓活動微型化、培訓管理自主化、培訓效果持久化”。[4]嚴以華認為，“主題精練，目標明確；時間短，每次培訓時間大約為5～10分鐘；針對性強，能解決困擾教師們的普遍性問題；內容新，操作性強”。[5]張志兵認為，“小、準、精、常和專”。[6]
結合我們對“微培訓”的簡要定義，我們可將“微培訓”的特征概括如下：
（1）培訓環境微型化。“微培訓”是在微型網絡環境下開展的，這是相對于面授培訓而言的，這種微型網絡環境具有充分的人性化和自主性，這對學習者自主培訓學習的自律性提出了較高要求。
（2）培訓形式微型化。“微培訓”的形式是微型化的，可以借助QQ、微信、微博等多種現代網絡傳播媒介進行學習研討和交流互動，而媒介選擇的多樣性可以鍛煉學習者的發散性思維。
（3）培訓內容微型化。“微培訓”內容講求“精簡”且“美妙”，來自于教育實踐的精華內容，既能激發學習者喜愛學習的熱情和動力，學有所動，又可以讓學習者體驗到培訓學習的樂趣，學有所獲，達到學樂交融的境界。
（4）培訓目標是促進學習者發展。“微培訓”的目標十分明確，就是通過滿足學習者的培訓學習需求和情感需求，來促進學習者發展，培訓目標貫穿于“微培訓”始終，打破時空局限，具有顯著的發展性，這也是“微培訓”的一個鮮明特征。同時，“微培訓”在培訓時間設置上更具有靈活性，學習者可以充分利用碎片化時間來培訓學習。
四、開展“微培訓”的實踐意義
任何一種培訓模式都是建立在一定理論基礎之上的，并在具體實踐過程中得到檢驗和改變。“微培訓”是建立在教育學、心理學、教育技術學等理論基礎上的，是教育改革發展實踐的產物，是適應和滿足現代社會學習者需求的一種新型培訓模式，對于推動我國中小學教師和校長培訓模式改革創新實踐具有重要意義。
1.為轉變學習者的培訓思維提供了可能
微型化是“微培訓”最顯著的特征，這有效克服了目前中小學教師和校長培訓存在的培訓內容繁多、培訓時間有限、自主選擇性較弱、“被培訓”等弊端，真正做到“以學習者為中心”。“微培訓”讓學習者在遵循“信息輸入-信息存儲-信息提取-信息加工-信息輸出”的信息獲取一般過程條件下，對自我進行反思，形成深刻性、獨創性和批判性的培訓思維品質，這種思維品質在“培訓啟動-培訓實施-培訓結束”三個階段中通過學習者的學習體驗和階段性學習成果得以體現，“灌輸式”的培訓思維也將逐漸消除，主動學習、有效學習、持續學習的學習理念也會在“微培訓”中得到強化和落實。
2.改進完善了原有的培訓模式
當前我國實施的“國培計劃”“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”“校長國培計劃”等國家級培訓項目所應用的培訓模式，主要有面授培訓、網絡培訓、面授+網絡三種，三種培訓模式各有利弊。就面授培訓而言，盡管面授培訓可以實現近距離的直觀接觸，交流研討互動性較強，培訓者的體驗感較好，但是，也存在諸如培訓費用高、影響正常教學工作、存在交通安全隱患、實施效果不理想等突出問題。“微培訓”不僅克服了面授培訓的突出問題，而且創新發展了網絡培訓的優勢，強化發揮其微型化優勢，并在中小學教師和校長培訓中得到了一定的應用。如江蘇省高郵市中小學教師培訓、北京市海淀區中小學校長培訓、福建省廈門市中小學教師培訓等都應用“微培訓”，取得了顯著的效果，“微培訓項目豐富，涉及電腦基礎、辦公軟件使用、課件制作、電子白板交互操作等，使廣大教師的信息化能力得到普遍提升，并能熟練使用信息技術，解決教學工作中的實際問題。”[8]“中小學校長在微培訓中逐漸養成科研意識和培訓習慣，將研究納入微日常工作的一部分，將培訓作為推進工作的重要手段，從而加速實現由‘經驗型’校長向‘研究型’、‘專家型’校長的轉變。”[4]
“微培訓”除了被應用于中小學教師和校長培訓以外，還被推廣應用于企業培訓中。如有人探討了“微培訓”應用于企業培訓的問題，“由于‘微培訓’時間和方式靈活，內容針對性強，可作為集中式培訓的有效補充，對提升企業培訓質量必然會發揮重要作用。”[9]“微培訓完全順應了互聯網時代的信息傳播特點，迎合了員工學習習慣的改變，隨著社會化媒體軟件功能的不斷開發和技術升級，微培訓必將擁有巨大的發展潛力和完善空間”。[10]可見，“微培訓”在企業培訓中也是大有作為的。
五、結束語
深刻認識“微培訓”緣起背景、基本內涵與實踐意義是進行“微培訓”研究的前提。在我國教育改革和發展的新形勢下，如何增強中小學教師和校長培訓針對性、精選培訓內容、創新培訓方式、強化培訓自主性、營造良好的網絡學習環境等問題也是學界需要深入研究的重要課題，將“微培訓”這種新型培訓模式應用于中小學教師和校長培訓過程中，不斷改進完善，有助于促進教育培訓模式改革，提高培訓質量。
參考文獻：
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[2]MartinLindner，PeterA.Bruck.Micromdia and Corporate Learning：Proceedings of the 3rd International Microlearning2007Conference[M].Innsbruck：Innsbruck University Press，2007.8.
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[4]汪志廣.在中小學校長培訓中開展微培訓的研究[J].中小學校長，2013（5）：4-5.
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[6]張志兵.加強“微培訓”，提高課堂教學效率[J].教書育人，2014（1）：33.
[7]牛麟.微培訓下的中小學教師混合培訓模式[J].成人教育，2014（8）：89-90.
[8]肖東等.高郵：微培訓給力教師專業成長[N].江蘇教育報，2013-05-15001.
