建構主義的發展觀
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建構主義的發展觀范文第1篇
關鍵詞：建筑消防檢測機構 現狀 發展建議
為了保障建筑的消防安全，應該做到對建筑消防設施檢測機構的強有力的監督與管理，改進不同體制下的消防機構的不平衡發展問題。
一、建筑消防設施檢測機構的現狀
目前，上海共有12家消防檢測公司，由于先天不足或市場激烈競爭等原因存在各種問題。當前，對于檢測或者咨詢的資質考試是面向全社會的，這樣會導致一些弊端的出現，比如有些人雖然取得了資質，但是并不從事消防工作，他們只是為了每年多賺取一些額外的費用通過把資質轉接給一些檢測公司。這樣使得一些檢測機構雖然滿足上海市消防協會制定的資質評審等級中的對級別的具體要求，但由于虛假注冊，使得真正的從業人員并不能夠滿足實際的工作需要。還有一些退休人員，從未從事過消防工作，但是通過突擊考試能夠取得檢測咨詢資質，這樣的情況下，讓然不能滿足對工作的真實需要。除此之外，檢測公司的成分十分混亂，并沒有做到統一要求，有些只以盈利為目的，職業道德缺失。
市場的激烈競爭造成有些公司難以維持或幾無利潤。這就導致了企業為了生存不惜低價競爭，降低檢測資質質量要求，甚至與施工單位或甲方同流合污。部分檢測公司通過高額回收、降低檢測質量和要求、夸口保證消防通過驗收，或借助行政干預等不正常競爭手段，非法經營，既擾亂了市場，又給檢測行業帶來極其惡劣的影響，更干擾了消防部門的日常監督和執法。
二、完善建筑消防設施檢測機構的建議
（一）設立嚴格的市場準入門檻。
建筑消防設施消防驗收前必須進行消防檢測。消防檢測機構對比與一般的公司是不同的，它具有特殊的性質。因為它是專業的檢測部門，經過消防行政許可，有消防協會親自頒發的資質，是消防設施年度監測的法定單位。對于檢測機構，不得出現有資質人員不在崗位工作的違規現象。企業需要提出有資質人員在崗工作的具體證明。對于成立檢測機構的數量，應該全面考慮，數量過多，容易導致不易管理，并且質量參差不齊，形成不良競爭的現象；而數量過少，又會導致壟斷經營的現象出現。應根據市場的實際情況做出全面細致的規劃。
（二）提高行政監管度，降低行政干預度。
提高行政監管力度，降低行政干預度，這兩個概念看似相互排斥，實際上表達的是兩個不同的方面。現在人類社會正由一種存在類型向另一種存在類型轉變，市場經濟還未得到全面的發展，無論是企業、個人還是社會都不具備較強的自制力。我國的各種中介剛剛開始發展，對自身的要求、管理制度都不夠完善，所以消防行政部門對于消防檢測機構的培訓、推廣起著至關重要的作用。行政管理部門要隨即抽查消防檢測機構的日常工作，對于消防檢測機構出現的問題及時的給予正確指導，提高消防檢測機構的服務質量。對于消防部門在監督、消防工程驗收過程中出現的問題，例如弄虛作假、不按國家規定收取費用的情況，不可包庇，一定要嚴肅對待，依法處理。
降低行政干預度，指的是行政部門不可參與、影響消防檢測機構的日常工作。檢測機構的日常工作應該自行完成，行政部門要盡職盡責的完成自己分內的工作，依法對待。消防機構也不可依靠消防機構或者公安機關等國家行政部門承接業務，要有自身的發展規劃，積極完善各項規章制度，提高自身的市場競爭力，能否取得良好的市場，要靠自身的業務能力，用事實說話。所以，我認為消防檢測機構與行政管理部門要各司其職，行政部門不可參與、影響檢測機構的日常業務；檢測公司也要提升自身的業務能力，提高工作質量，實事求是的給出檢測報告，不能影響行政部門執法工作。
（三）加強行業管理
上海消防檢測機構的行業管理部門是上海市消防協會，主要負責檢測機構的日常歸口管理，如年審、處罰、制定各種管理辦法、規章制度等。應該說，上海市消防協會對檢測機構的扶持可謂是竭盡全力，作了不少的工作，如統一監測報告格式、網上生成檢測報告、組織相關培訓和考試等等。作為行業主管部門，雖不能進行行政處罰，但可以實行保證金制度，如一級公司50萬元，二級公司30萬元，統一上交消防協會作為保證金。若發現有檢測公司出具虛假報告、未按要求100%檢測、高價或低價不正當競爭等現象，可直接從保證金里扣除罰金（罰款），或公開譴責，或暫扣證書，直至吊銷證件；每年進行檢測行業評比，評選出最優質服務和最認真檢測公司等；建立內部網絡平臺，所有檢測機構出具的報告必須上網公開（建議網上生成報告應加注協會印記，無此印記的，消防部門不予認可或受理），以便檢測機構之間的相互監督。
（四）制定嚴格的收費標準
目前檢測行業的收費國家沒有硬性規定，亂收費的現象很常見。根據檢測機構的實際情況，建議應由協會統一制定收費細則，明確各項工作的收費標準，上海市防雷檢測在收費標準的制定方面取得了很好地效果，值得借鑒。收費標準制定后要依法執行，不可私自收取費用，檢測業務要簽訂合同，協會可以依法檢查。通過新收費標準的制定，首先可以凈化市場，為大家提供一個公平競爭的環境；其次就是可以杜絕領導層對業務的影響，也可防止檢測公司亂收費的現象；最重要的是有助于加強各個檢測公司自身服務質量的提高，有助于消防事業的發展。若有不按照收費標準收取檢測費用的，行業協會可對其處以違約金額5倍以上的罰款，罰款可從保證金中扣除。
這些年，大力發展消防檢測機構是順應國家消防管理制度改革的趨勢，符合社會發展的要求。建筑消防設施檢測機構將消防行政部門和市場的聯系起到良好的促進作用。檢測機構應該按照行業規則，以負責認真的態度，對檢測項目提供真實有效的檢測報告。檢測機構應該認清自己的社會責任與義務，加強對機構內部的管理，為社會和人民的利益切實考慮，做出自己的貢獻。
參考文獻：
[1]付麗秋，謝文攀.建筑消防設施安全性的模糊綜合評價[J].消防科學與技術.2010年11期
建構主義的發展觀范文第2篇
關鍵詞： 教師成長檔案袋 建構主義 反思型教師 真實性評價
“檔案袋”又稱卷宗，從語義上分析有“代表作選集”的意思。最初使用這種形式的是畫家、攝影家等人，他們把自己的代表性作品匯集起來，收入最佳作品和準備參展或參賽的作品來向委托人展示。[1]根據美國著名學者坎貝爾（Campbell）的《如何開發專業檔案袋：教師手冊》中的理解，教師成長檔案袋評價主要是指：“不只是課程項目和作業的文件夾，也非是教學記事剪貼簿。它是一個有組織的、目標驅動的、個體在復雜的學習和教學活動中表現出來的作品編集，不但是一個作品編集，更是一個正在成長著的專業人員所擁有的大量知識、技能和性向的有形證據。并且，檔案袋作品記錄是自我選擇的、反思性的……體現著個性特征和自主性。”[2]因此，我們可以把“教師專業發展檔案袋”理解為一套反映教師專業成長過程中實施的專業發展檔案袋，是教師獲得的專業知識、技能、性向，以及作為一個“學習者為中心”的探究性專業教師的自我意識發展過程的作品代表集。深刻理解其建構主義教育觀、反思型教師和真實性評價觀的思想基礎，使我們對實施教師專業發展檔案袋評價有一個科學的認識。
一、建構主義教師專業發展觀與檔案袋評價
從20世紀80年代開始，建構主義學習理論取代行為主義，開始成為一項世界主流教育思想。建構主義教學和學習觀對世界教育改革和發展起到了一定的指導作用，并對教師專業發展產生了深刻影響，成為當前教師專業發展的最基本的哲學信念。
建構主義學習理論主要包括三大派別：以杜威為代表的經驗建構主義思想，以俄國杰出的心理學家維果斯基為代表的社會建構主義思想；以瑞士心理學家皮亞杰為代表的認知建構主義思想。這三者從整體看，其核心思想是：知識是學習者基于個體經驗的產物，是在不斷變化的社會情境中形成的；學習者不是單純知識的接受者，而是活動探究者、意義和知識的建構者。學習者擁有自己的興趣愛好、心理狀態、學習風格和能力、動機、情感等，是千差萬別的；知識是建構的，學習是建構知識、意義與理解的建構式過程；同時學習是在積極的交往與合作中進行的，是動態的、策略性過程；學習具有情境化的連續性與情境依存性。
隨著建構主義學習論對世界各國教育教學的影響不斷深入，培養建構主義型教師成為當前世界教師培養的主要目標，于是紛紛把建構主義教育思想引入教師專業發展項目。其基本特征主要表現為如下方面：[3]
第一，以學習者為中心（learner-centered）。在教師專業發展中，教師是學習的主體，通過創建寬松的教育環境，在尊重學生個體興趣和特長基礎上，充分調動教師專業學習的積極性和自主性，建構自身的專業知識、技能、態度和性向，教師教育者則作為學員專業學習的參與者和指導者。因此，教師學員在其專業學習過程中，把自身作為學習和發展的主體，教師教育者和其他人的促進與協助作用的發揮，都要以教師學員為出發點，而不是以本身的立場或學科知識體系為出發點。
第二，注重協作學習。建構主義教育觀重視發揮教師教育者和教師學員的共同參與性。教師學員在教師教育者和同伴的協助、支持和批判下建構自己的專業知識和技能，在真誠的合作和民主的課堂情境中學習，并通過協作、交流、民主參與等活動，最大限度地促進其在真實情境中協同學習和專業發展。
第三，重視實地經驗。教師專業發展項目重視教師學員的實地經驗學習，特別是在實習期間，教師教育者通常要指導教師學員幫助其制訂教學實習計劃，并經常開展實習研討，實習生通過實地經驗的精心觀察、交流和反思，建構他們自己的教學理論和專業技能。同時通過在不同場地和環境中實習，幫助他們建構教學理論和實踐的多元聯系。另外，重視教師學員的行動研究、專業探究和問題解決等能力培養，也是建構主義教育觀在教師專業發展中的重要體現。
總之，“建構主義教師專業發展不僅關注教師學員的專業知識和技能，而且關注他們對專業知識、教學和學習的信仰、概念和個人理解”。建構主義教育觀運用于教師專業發展，就意味著必須從建構主義教育觀的視角對教師學員的專業發展進行評價。首先建構主義教育觀要求采取綜合性評價方法，強調“學習者為中心”的學習過程，將他們新的專業信息以有意義的方式與先前知識和經驗整合起來；其次要求在真實情景中評價教師學員的專業學習和實踐表現；再次評價應該是一個發展性過程，能夠通過評價促進教師學員進一步學習和持續的專業成長；最后要求評價是多元的，從廣闊的脈絡與范圍把握他們的專業成長過程，關注他們的各自差異，鼓勵其自我評價。
二、反思型教師教育觀與檔案袋評價
20世紀80年代以來，隨著人們對技術型教師觀和能力為本的教師專業發展模式的不滿和反對，在世界教師教育界興起了反思型教師專業發展思潮。另外，教師專業化運動也推動了反思型教師教育的產生。世界教師專業化運動興起于20世紀60年代，到80年代開始關注于教師專業發展和教師專業知識與實踐的結合，教師專業化運動逐漸成熟。在美國，《明日之教師》和《為了21世紀的教師》兩份國家政策報告，標志著美國以教師專業化為導向的教師專業發展改革興起，這次改革的主題就是把“教學”看作一種類似于法律和醫學的專門化職業，特別注重加強師范生的臨床實習經驗。此后，美國霍姆斯小組又發表了《明天之學校》和《明天之教育學院》兩份咨詢報告，其中，在《明天之學校》報告中，深刻闡釋了建立教師專業發展學校和進行教師教育改革的六項原則，其中第五項原則是：新時期的教師應該能夠進行研究，成為研究型教師或反思型教師。另外，認知心理學和教師思維研究運動的興起也為反思型教師專業發展運動提供了心理學背景；早在20世紀50年代美國教育界興起的行動研究為反思型教師教育提供了前提方法論準備和時間探索工作。
反思型教師教育又稱“研究為本”或“探究型”教師教育，其核心思想是：關注師范生如何成功思維，培養其觀察、分析、解釋和決策反思力，教師教育者的核心目標就是培養具有反思型的專業化教師；不斷對所學的理論、所持有的信念、所面對的經驗及所實施的教學實踐進行深入的省察與分析，超越理論的局限、觀念的偏頗，發掘經驗中促進個人成長潛能的特性，將其精華納入個人知識體系中來，使他們在專業理論與經驗的碰撞與互動中不斷提升自己的專業內涵，成長為一名反思型教育實踐者。[4]
反思型教師教育觀不但要求有效地培養反思型教師，而且要轉變教師成長的評價觀，即應該以探究過程為中心，以自我反思為指導，以專業發展為目的，強調描述和反饋而不是終結性的評判，鼓勵他們對自己專業成長進行自我評價和真實性評價，消除傳統的筆紙式的標準化考試。教師專業發展檔案袋評價是一種促進師范生自我反思，培養反思型教師的有效工具和方式。
三、教師專業發展真實性評價觀與檔案袋評價
檔案袋評價另一個思想基礎是當代教育領域的真實性評價觀。20世紀90年代以來，世界范圍內興起了“評價改革運動”。其基本思想是：以質性評定取代量化評定；評定的功能由側重甄別轉向側重發展；既重視被評價者的個性化特征，又倡導其在評定中學會合作；強調評定問題的真實性與情境性；評定不僅重視學習者解決問題的結論，更要重視得出結論的過程。
真實性評價源于對標準化考試的批判。20世紀七、八十年代，由于美國教師學科知識能力普遍下降，為了保證教師知識能力達標，在美國掀起了一場“教師能力測試”或“以能力為本”的教師評價運動，要求國家和州對教師最基本知識技能進行測試。教師能力測試“直接影響到教師教育項目、教育理念和課程內容，將教學內容和方法與教師能力考試相結合，教師教育者只關注師范生的考試技能，而不注重學生專業素質的全面培養”。一些批評家也認為，標準化考試本身的科學性和客觀性就值得懷疑，其結果經常是不精確和有偏見的；除了對被測驗者基本專業知識能力進行測量外，不能對師范生的專業學習和教學過程進行有效預測，也不能對他們的專業知識、能力、性向、思維推理和價值觀等進行有效評價，因此不利于其專業成長和反思性教師的培養，而這是恰恰是建構主義教師教育、反思性教師教育和教師專業化的核心要求。
基于對標準化考試的批評，真實性評價觀開始在美國教師專業發展中興起。《明天的教師》和《為了21世紀的教師》報告，標志著“教師作為一門專業”的教師專業化改革運動開始展開，改革要求擴大教師的專業自，采用有益于教師專業發展的發展性教師評價制度。在霍姆斯《明天的教師》中的五項目標中第三項就規定“制定進入教師專業的標準—專業相關性的、能力防護性的和富有創新性評價體系”。另外，1986-1990年斯坦福大學教育學院進行的“教師評價項目”研究結果顯示，在教師專業發展過程中實施檔案袋評價是最佳選擇。該項目研究的第一階段主要是探索針對標準化教師能力測試的“另類評價”，并提出了“教師評價不限于考試，應該包括教師各方面的專業知識和真實性的工作、學習表現”的觀點，這一觀點直接影響了美國教師和教師專業發展項目標準的制定。項目研究的第二階段主要是對檔案袋在教師專業發展評價中的功能研究，結果發現“檔案袋是一種具有高度情境化的評價工具，而多項選擇標準化考試是最不具有情境性的測試”。“教師評價項目”研究結果要求“教師評價應該是真實的、多維的，應該與課程、教學觀相統一，同時應該以表現為本”。[5]
基于以上原因，自20世紀90年代初，真實性評價觀開始在教師專業發展中應運而生。真實性評價觀認為，應對良好的教育目的相關的學習者的學習表現進行真實評價，準確反映學習者當前學習情況；同時真實性評價應該是一種多維評價方式，能夠對學習者的知識、技能、態度和價值觀各方面進行綜合評價；真實性評價的基本原理就是學習者需要展示、而不是告訴和提問他們知道什么和能夠做什么，因此真實性評價也叫表現性評價。真實性評價與當前建構主義教學和學習觀、社會協商、最近發展區理論、基于圖式的學習發展觀和反思性實踐者理論相吻合，在實踐中產生的檔案袋評價迎合了這些新的理念，即要求師范生證實自己專業特性的意義建構的表現，要求與他人相互合作和交流，師范生應該成為知識探究者，并展示其最優作品證實他們一定時段內的專業進步情況，同時需要他們自我反思和自我評價，最終促進其專業學習和成長。
參考文獻：
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[2]Campbell，Cignetti，Melenyzer，Nettles and Wyman.How to develop a professional portfolio：A Manual for teachers[Z].Boston：Allyn Bacon，2009：3.
[3]任金杰，周成海.建構主義教師教育范式的特征及其理論基礎[J].通化師范學院學報，2010（09）：29-31.
建構主義的發展觀范文第3篇
論文摘要:隨著信息化教育進程的不斷推進，信息技術對學習的影響愈加重要。本文論述了信息化教育、建構主義學習理論的內涵及特點，探討建構主義學習理論指導下的信息化教與學的模式。
大力推進信息化，是覆蓋我國現代化建設全局的戰略舉措，是貫徹落實科學發展觀、全面建設小康社會、構建社會主義和諧社會和建設創新型國家的迫切需要和必然選擇。《2006--2020年國家信息化發展戰略》發展戰略的重點和行動中都提出提高國民信息技術應用能力，實施國民信息技能教育培訓計劃，造就信息化人才隊伍。建立完善的信息技術基礎課程體系，優化課程設置，豐富教學內容，提高師資水平，改善教學效果。推廣新型教學模式，實現信息技術與教學過程的有機結合，全面推進素質教育。信息化環境下如何學習，必須探討有效的學習理論，建構主義學習理論是信息化條件下提高學習質量的有效學習理論。
1對信息化教育及其特點的認識
信息化(Informatization)是20世紀60年代末提出的，是近年來世界各國都非常關注的并具有深遠影響的戰略課題。南國農先生指出所謂教育信息化，就是指在教育中普遍運用現代信息技術，開發教育資源，優化教育過程，以培養和提高學生的信息素養，促進教育現代化的過程。教育信息化是以現代信息技術為基礎的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內容、教育模式、教育技術、教育評價、教育環境等一系列的改革和變化。教育信息化并不簡單地等同于計算機化和網絡化，而是一個關系到整個教育改革和教育現代化的系統工程。信息化教育的最終目的是為了提高教與學的質量和效率，促進學生素質的全面發展。
分析信息化教育的本質，信息化教育對于教育能產生以下變化:有利于縮小地區教育差距;有利于低成本擴大教育規模;有利于實現教育資源共享;有利于提高教學效率。其具有教材多媒化、資源共享化、學習自主化、環境虛擬化等特點。
重視建構主義學習理論的指導。教學模式是以一定的學習理論為指導的，建構主義學習理論成為重要的學習理論。現代信息技術的迅速發展為建構主義的實現提供了物質基礎和技術支持，使得建構主義所倡導的信息化的學習環境能夠得以實現，在信息化教育中貫穿著建構主義學習理論。
2對建構主義學習理論的理解
隨著心理學家對人類學習過程、認知規律研究的不斷深人，以及對教育教學實踐的積極探索，學習理論研究得到不斷發展。強調“刺激一反應”公式，把學習者作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已逐步讓位給強調認知主體內部心理過程分析，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。尤其是近年來，認知學習理論的一個重要分支—建構主義學習理論，正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。
建構主義(constructivism)也稱為結構主義，它是由瑞士學者讓·皮亞杰((J.Piaget)最早提出的。皮亞杰通過同化一順應學說以闡明人適應環境的過程。其中，同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構中;順應是指原有的認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起個體認知結構發生的重組和改造。皮亞杰認為只有保持同化與順應的動態平衡，才能實現主體與環境的良好適應，即當個體能用現有的認知結構同化環境信息時，他處于一種平衡的認知狀態;個體原有的認知結構無法同化新刺激時，平衡即被破壞，而順應(修改或創造新結構)就是尋找新的平衡的過程。在“平衡一不平衡一平衡”的動態循環中，個體的認知結構就會逐步地建構起來。今天的建構主義者更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。
建構主義的基本學習原理認為:
(1)學習不是由教師向學生的知識傳遞，而是學生建構自己知識的過程，學習者不是被動的知識接受者，而是主動建構知識意義的建構者。
（2)知識的獲得是學習者個體與外部環境交互作用的結果。認知過程不僅僅體現在個人內部，它也是整個情境的組成部分。學習的目的不僅僅是讓學生懂得某些知識，更重要的是使學生能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題。
（3)學習是一種協商活動。每一個學習者都有自己的認知結構，對現實世界有自己的經驗解釋，因而，不同的學習者對知識的理解不完全一樣。這時，只有通過社會“協商”和時間的磨合才能達成共識。
建構主義學習理論認為學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，其中“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
信息化教育環境是學習者與信息進行交互的自我組織的學習環境(Raiber,1996)，體現了建構主義的思想。在這個學習環境中，學生不再是簡單的“存儲器”，而是對信息進行選擇性加工的主體。學生面對的也不再是教師單一的粉筆板書和口頭講述，而是鮮活多變的認知材料、逼真生動的模擬實驗空間和形象友好的人機交互界面，學生的學習積極性被充分調動起來，學習效率大大提高。學生在成為學習主人的體驗中，情感得到健康發展，個性得以完善。這恰恰說明建構主義學習理論對網絡學習環境具有十分重要的指導意義。
3建立建構主義指導下信息化學習環境設計
構建以學生為中心的學習模式。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。即在學習過程中，學生是信息加工的主體，是認知結構的主動建構者;教師是意義建構的幫助者、引導者與促進者。學習者在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性和積極性，對當前所學的知識進行意義建構，并用其所學解決實際問題。
在這種模式中，教師和學生是互動關系，教師給予學生引導和幫助，同樣教師可在教學過程中吸收到許多來自學生的新信息，真正做到教學相長。信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內容，成為學生主動建構意義的對象。學習環境包括了“情境”、“協作”、“會話”等要素，學習小組的成員之間必須通過協作和會話協商共同完成學習任務。教學媒體不僅用來幫助教師進行教學(如呈現教學信息)，也用來幫助學生查詢資料、搜索信息、進行協作學習和會話交流，作為學生主動學習、協作式探索、意義建構和解決實際問題的認知工具。
建構主義的發展觀范文第4篇
Abstract： Under the current trend of information technology's rapid development， the application of network multimedia technology is gradually becoming popular in colleges， and greatly improves the quality and effectiveness of higher education teaching. From the theoretical overview of constructivism， this paper mainly analyzes the teaching implementation strategy under the combination of college English multimedia teaching and constructivism theory.
關鍵詞： 建構主義理論；高校英語；多媒體教學；提升策略
Key words： constructivism theory；college English；multimedia teaching；improvement strategy
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）35-0244-02
0 引言
作為行為認知理論的一個重要范疇，建構主義的出現促進了素質教育實踐效果的提升，是西方教育心理學與我國高校英語教學實際狀況的有效結合。建構主義理論指導下的高校英語多媒體教學，無論是教學模式的創新、教學方法的轉變還是教學理念的更新，都需建立在學生中心的教學指導思想之上，突出教師的課堂指導作用。在當前英語教學改革的推動下，多媒體輔助教學的模式得以在高校普及，這一多元化的英語教學手段得到了廣大師生的青睞，其實踐過程也極大地促進了英語教學課堂實效性的提升。多媒體教學在英語課程中的推廣體現出課程本身的直觀性與形象性，更加活潑與生動，無論是英語知識的習得還是語言技能的傳遞無不表現出英語教學的人性化轉變，促進了學生英語綜合素質的發展。然而，伴隨英語教學改革的階段性推進，建構主義指導下多媒體教學的弊端也日益凸顯。如何實現多媒體英語教學的可持續發展成為了高校英語教育亟待解決的問題。
1 建構主義理論與高校英語多媒體教學的結合
建構主義理論誕生于二十世紀末期，由著名心理學家皮亞杰提出。這一先進的認知理論學習觀是行為主義科學發展巔峰的一種體現，也是促進認知主義后續化發展的重要推動力。正是皮亞杰關于認知發展理論的延伸才最終形成了后期的建構主義學習觀，在環境建構和行為發展的過程中完善自我意識結構。長期以來，教學過程的實施都將學生作為知識灌輸的對象，忽視了學生自身主觀能動意識的發揮，這不僅與學生的認知發展規律背道而馳，更加違背了當前素質教育的人才培養理念，是缺乏科學性的教學方法。建構主義學說則堅持認為學習過程是學生自我認知構建與發展的過程，將學習目標的指引下學生進行自我學習模式的選擇，以求實現最大的教學成果，會話、協作與情境共同構成了建構主義的組成要素。
高校英語多媒體教學是對文字、圖片、聲音及影像的有效處理，使其能夠在教學過程中集體呈現，既滿足了會話與情境創設的原則，又是學生團結協作能力的一種發揮，是對建構主義學習觀的有效利用。教師教學過程中的多媒體課件或是多媒體教室使用極大地激發了學生的學習興趣，摒棄了傳統單一枯燥的教學方式，讓學生在多種感官的協同作用下強化對于英語知識的理解。多媒體教具的使用一定程度上還促進了學生課堂主體意識的形成，對于教師教學任務的完成大有裨益。對于高校英語教學來說，多媒體技術顯然是一個新生發展的事物，它在對傳統教學模式進行有效補充的同時自身的一些弊端也日漸涌現出來，影響了英語教學的效果。因此，無論是教學環境的構建還是教學內容的呈現我們都應當用辯證的態度來對待多媒體技術的應用，真正發揮多媒體技術的實踐效果。
2 建構主義理論下多媒體英語教學的優勢與劣勢
縱觀當前高校英語教學工作的開展，建構主義理論指導下的高校英語多媒體教學正逐漸代替原本的言傳身教教學模式，呈現出文字、圖像、音頻、視頻等共同發展下的全新英語教學方式。建構主義學習觀主張學生應成為課程教學的主體，強調語言知識的自我建構過程，而多媒體技術走進校園正是適應了這樣的發展號召，成為了高校英語教學不可或缺的理論教學依據。然而，建構主義理論指導下的多媒體英語教學也有著自身的優勢和劣勢，主要表現為：
2.1 優勢方面 ①突出了學生自主性學習意識的培養。建構主義理論下的英語多媒體教學注重課堂教學的學生中心發揮，在自主學習的過程中培養學生獨立的創造意識，拓展學生的思維，切實體現英語教學中學生的主體性。在圖文并茂的教學過程中學生能夠對教學內容有整體性的感知，教學手段也更加靈活。②在教師的引導下實現了英語課程的個性化教學。多媒體教學破除了以往的時間與空間限制，為學生提供了更為寬廣的英語學習空間，使得學生的個性得到施展，能力水平也相應地得到了發揮，英語教學的個性化得到了體現。在教師的課堂引導下，真正實現了英語課程的分層教學。③多媒體教學實現了語言信息的情景化呈現。英語教學注重學生綜合應用能力的培養，在情景化的教學氛圍下學生的思維和認知均能得到有效拓展，更好地理解語言知識中的有效信息，促進自身語言知識素養的全面提升。多媒體教學能夠模擬真實的教學場景，讓學生在有效的教學情境中完成語言學習過程。
2.2 劣勢方面 ①忽視了教師與學生之間的言語交流。建構主義理論指導下的多媒體教學雖然將教師從繁重的教學工作中脫離出來，然而卻忽視了極為重要的師生交流。多媒體教學呈現出所有的教學內容，學生所面對的僅僅是電腦和大屏幕，這對良好師生關系的建立顯然不利。②英語教學在形式上成為了多媒體技術的演示過程。多媒體技術應用于課程教學時極易出現喧賓奪主的狀況，這就使得英語教學的質量大打折扣，多媒體技術的使用價值也沒有從根本上得到體現。不少高校的英語教學甚至成為了多媒體技術的演示過程，甚少涉及到語言知識的講授。③課堂教學主體之間也缺少了必要的交流和討論。學生之間的討論是促進英語教學質量提升的重要過程，而多媒體教學模式下的英語教學往往忽視了這一重要方面。實則學生情感因素的指導也是課堂教學的重要組成部分，對于英語課程的教學效果影響深遠。
3 建構主義理論指導下高校英語多媒體教學的提升策略
從長期的研究工作中我們不難發現，多媒體教學在實施過程中既有利也有弊，我們應積極利用多媒體教學的優勢來提升高校英語教學的實施效果，也應摒棄多媒體教學的不利因素，切忌讓多媒體技術成為課堂教學的主要內容。在這樣的背景下，才能促進多媒體教學模式逐漸走向成熟。建構主義理論指導下，高校英語多媒體教學被賦予了無限的可能性，如何妥善安排多媒體教學的角色扮演，盡可能提升其實踐價值成為了高校教育工作者面臨的重要課題。只有將多媒體技術與課程設計巧妙結合方能最大程度體現多媒體教學的實踐價值。筆者擬從教學模式與教學設計的雙重角度對建構主義理論指導下的高校英語多媒體教學開展提出一些建議和策略。
3.1 從教學模式角度分析
3.1.1 案例教學模式的運用 建構主義注重學生創新思維的培養，在任務型教學驅動作用的影響下促進具體問題的解決。案例教學模式的運用突出了多媒體技術指導下有效課堂教學情境的設置，以社會環境和具體案例為依托的多媒體教學手段強調在案例教學的過程中實現學生個體之間的協作學習與團隊合作，利用現代化的教學輔助手段實現高校英語教學的高效性和規劃化。這就要求教師在備課過程中注重具體案例的篩選，選擇與學生實際生活相關的案例資源用于課堂教學當中。
3.1.2 自主性教學模式的運用 多媒體環境下學生自主性教學模式的開展并非直接通過教師來進行語言知識的講授，而是引導學生運用自我教育的方法來達到問題解決的目的。教師在課堂教學中向學生透露一些問題解決的線索，讓學生充分發揮自我探索和創新精神來達到最終目的。這樣的教學情境顯然不僅僅局限于課堂教學之中，而是可以在學校閱覽室或是新聞媒體中獲得必要的問題解決提示，完成整個自主性教學模式的實施過程。值得注意的是，針對一些存在較大難度的問題教師應及時給予學生必要的指導，幫助他們找尋問題解決的出路。
3.1.3 傳統教學模式與多媒體教學的有效融合 建構主義學習觀注重學生課堂主體地位的體現，多媒體教學環境下教師應將傳統教學模式與多媒體教學有效結合，在合理控制多媒體資源使用頻率的同時也要發揮傳統教學模式的語言知識講授技巧。像是教學板書與多媒體幻燈片的結合，或是多媒體課件與黑板的結合等，都是促進教學效果提升的有效手段。建構主義理論下的多媒體教學是服務于最終的教學目標，這也是英語教學開展過程中教育工作者需要時刻銘記于心的。
3.2 從教學設計角度分析
3.2.1 多媒體課件的設計必須滿足基本的教學需求
作為高校英語多媒體教學開展的重要方式之一，多媒體課件的制作必須從基本教學需求的角度出發，充分考慮到教師、學生、技術與內容四者之間的關系，切實符合基本的教學規律發展原則。從高校英語教學大綱的要求出發，充分體現建構主義理論指導的重要作用，發揮多媒體技術與課程教學的有效融合。此外，在課程教學設計過程中，課件制作還應體現在網絡技術的使用范疇當中，這對學生自主性學習意識的發揮極為有利。
3.2.2 教學設計中教師的指導作用不能被忽視 建構主義理論中提到的學生中心發展觀并非完全忽視教師的課堂指導作用。多媒體教學模式下更應當從教師的課堂指導作用出發，促進學生課堂主體性的發揮。教學過程中，注重師生之間的溝通和交流，促進學生之間的合作和探索，才能更好地發揮多媒體教學的實踐性優勢，促進高校英語教學工作的可持續發展。這一學生中心、教師指導的教學流程設計實則是對教師自身提出了更高的要求，應當引起教育工作者的足夠重視。
3.2.3 培養學生自我篩選和組織課程教學內容的意識與能力 以往的英語課程教學通常是教師掌握主要的語言知識講授，學生僅僅是一味地獲取。而多媒體教學環境下學生需要從大量的語言知識中進行有效知識的及時篩選，自我組織課堂教學內容，體現建構主義教學理論的最終目標。這對學生來說顯然存在一定困難，然而這也是學生能力的形成和發展過程，是自我意識管理的有效路徑。只有充分理解多媒體教學的潛在優勢才能真正促進高校英語教學的革新。
4 結束語
不同于以往高校英語課程教學的開展模式，建構主義理論與多媒體教學的有效融合極大地提升了英語教學的直觀性與形象性，這不僅是當前素質教育的發展需求，更加迎合了學生的學習需要，是提升英語教學質量和效果的關鍵所在。在當前教學改革趨勢下，多媒體教學模式正處于不斷完善過程當中，相信對于今后英語課程教學的開展也必將帶來顯著而深遠的影響。建構主義理論指導下，如何促進課程教學內容與多媒體教具的有機結合成為了提升教學質量、實現教學目標、優化教學成果的核心內容。
參考文獻：
[1]Nuan D. Second Language Teaching and Learning [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2001（11）.
建構主義的發展觀范文第5篇
關鍵詞：建構主義；課堂；教學誤區
在新課改的理念影響下，高中地理的課堂學習，更加注重對知識的探究，旨在使學生在教師的指導下，通過合作式學習與探究，對知識進行自我的建構與理解。《普通高中地理課程標準》指出，高中地理課程教學的基本理念是：培養現代公民必備的地理素養；滿足學生不同的地理學習需要；重視對地理問題的探究；強調信息技術在地理學習中的應用；注重學習過程評價和學習結果評價的結合。在建構主義學習理論視角下，更應注重學生對地理問題的自我探究，并在探究過程中發現學生存在的問題與誤區，在教師的指導下加以改正。
一、建構主義對地理課堂教學的啟示
1.地理課堂教學中的知識觀
知識不是對現實世界絕對正確的反映，它只是人們用來描述事物的一種符號，用來表征一些人對待現實世界的理解。在高中地理課堂教學過程中，教師作為學生的引導者，應當正確對待知識的傳授，引導學生自我建構對客觀世界的認識，主動的形成信息架構，并在原有的自身經驗基礎上用語言符號表征對事物的理解。例如，在學習中圖版必修一大氣的熱狀況與大氣運動這一節時，一些學生只懂得死記硬背“太陽暖大地，大地暖大氣，大氣還大地”，但卻不理解為何對流層大氣的直接熱源是地面輻射而不是太陽輻射。根本原因在于學生并未真正地理解大氣的受熱過程，未能對知識進行自我建構重新組合。
2.地理課堂教學中的學習觀
建構主義理論認為，學習不是教師單純地把知識傳授給學生，而是學生自我建構對知識的理解；學習也不是學生單向的接受知識，而是在教師的引導下，對知識進行同化和順應的過程。地理知識源于生活，各種地理事物、地理現象都與生活關系密切，在高中地理知識的學習過程中，在充分掌握初中所學習基礎地理知識的前提下，結合實際生活中的地理常識，對課堂上的知識進行同化與順應，最后對所掌握的知識在大腦中進行重組，使認知最后達到平衡的狀態。
3.地理課堂教學中的學生觀
在高中地理課堂教學過程中，學生并不是知識的被動接受者，教師也不是知識的單純傳授者，而是學生在教師的指導下，有序的對知識進行建構。例如，在學習地域文化與城市發展時，教師可采取合作式學習的方式，與學生共同探討地域文化對城市的影響，引導學生進行東西方城市空間布局形態與建筑風格的對比，分組討論南北方建筑風格、飲食文化（可觀看舌尖上的中國）方面的差異，將合作式學習與探究式學習相結合，改變學生過去只注重書本知識的思想，改變其單純死記硬背知識的方法。
二、高中地理課堂常見學習誤區分析
在課堂教學過程中常常會形成一些誤區，通過本學期的實習經歷，筆者將高中地理課堂中常見的學習誤區進行分類：
1.在學習主體上，建構主義強調學習主體不僅是學生，學習是一種互動的、開放的、集思廣益的行為，教師在傳授知識的同時，也在不斷地向未知的世界尋求答案。高中地理課程的學習，教師是學習的參與者，是學生的引導者與合作者；學生不是知識的被動接受者，而是學習過程的參與者。而在教學過程中，許多教師卻把自己當成課堂的掌控者。例如，在講解主要交通運輸方式及其重要性這一內容時，學生已經初步了解了交通運輸方式的類型，如果教師在講授課程時創設情境，引導學生積極參與，就能夠培養學生的歸納總結與主動建構知識的能力（設問：從廣州到武漢去探親，采用哪種交通方式最為適宜？學生分組討論，為何采用該種交通運輸方式，該種方式的優缺點都有哪些）。
2.在學習方式上，高中生常常對地理學習采取一種死記硬背的學習方式，在原有的認知結構中他們認為地理知識的運用前提是背誦記憶，而后經過認知沖突再形成新的認知結構。這種錯誤的思維方式，使得學生不能再新舊知識之間建立起溝通的橋梁，無法形成正確的邏輯關系。例如，在學習地球的自轉公轉這一內容時，許多同學采取背誦記憶的方式，只知道地球的公轉與自傳導致了正午太陽高度角的變化、導致了晝夜長短的變化、導致了季節的更替，但當深究為何會產生四季的變化，許多同學都認為原因是太陽直射點位置的不斷移動，卻不知直射點位置移動的根本原因是什么。如果教師在課堂教學過程中，利用多媒體課件模擬演示黃赤交角的存在，引起太陽直射點位置的變化，學生就可以真正理解這一演化過程，并有助于其創新思維的開拓。
3.在學習目標上，普通高中地理課程標準指出，現代社會要求國民能夠在科學地認識人口、資源、環境、社會相互協調發展的基礎上，樹立可持續發展觀念，形成文明的生活與生產方式。也就是說，地理學習的最終目的，旨在形成可持續發展的觀念，把地理知識生活化實際化。然而在應試教育的學習背景下，高中課堂的地理知識學習，注重以教師、教材和課堂為中心，卻不注重學生情感態度與價值觀的升華。例如，在學習湘教版必修一第四章自然環境對人類活動的影響這一章節時，在學習基礎知識的同時，應該上升到情感態度與價值觀的高度，在學習全球變暖的影響的同時，要理解人為原因為何為主要原因，并從環境保護的角度進行分析應該采取的措施（開發新能源，提高能源利用率，加強國際間的合作），提高學生的環保意識，使學生更好的認識世界從而促進學生的全面發展。
三、結語
建構主義學習理論強調學生根據原有的認知結構，對新信息進行加工，在相互作用中通過認知沖突，經過不斷的同化-順應-平衡，從而形成新的認知結構。教師在課堂教學的同時，應使學生充分發揮其主觀能動性，對知識進行自我建構。本文列舉了幾類課堂教學的誤區所在，旨在通過了解這些誤區提高高中地理課堂的教學效率，反思教學過程中教師存在的問題，提高教育教學質量同時也使學生能夠學習到對生活有用的地理。
參考文獻：
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