建構主義核心思想
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建構主義核心思想范文第1篇
學生是祖國的花朵，是推動國家不斷向前發(fā)展的主力軍，加大對于學生的思想品德教育，以便學生能在日后更好為國家發(fā)展貢獻力量，推動社會不斷進步。當前我國初中教學中的思想品德課程是教學活動中的重點內(nèi)容，初中是學生知識學習和品德培養(yǎng)的黃金時期，初中課堂開展思想品德課程，適應時展的需要，順應國家德智體美全面發(fā)展的教學要求，有利于對學生的個人素質(zhì)進行良好的教育，提高學生的思想道德修養(yǎng)，為學生塑造健全人格，營造一個良好的學習氛圍，思想品德是一個人、一個民族、一個國家發(fā)展進步的靈魂，因此必須加大現(xiàn)階段我國以核心素養(yǎng)教育為核心的初中思想品德教育，充分發(fā)揮初中思想品德課程的育人功能。
一、核心素養(yǎng)的概念
核心素養(yǎng)這個概念是從外國引進的，核心素養(yǎng)最早出現(xiàn)在經(jīng)合組織和歐盟理事會的研究報告中，當時還并未直接使用核心素養(yǎng)這一詞，到2003年研究報告《核心素養(yǎng)促進成功的生活和健全的社會》直接使用了核心素養(yǎng)這一詞語，并且于2005年為了更好地將核心素養(yǎng)貫徹到學校教學活動中，經(jīng)合組織又了《核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動綱要》。
核心素養(yǎng)強調(diào)的是“核心”的素養(yǎng)，它不等同于全面的素養(yǎng)教育，是素養(yǎng)教育的升級強化版，主要是對素養(yǎng)教育進行總結提煉，是全面素養(yǎng)教育中的關鍵部分，核心素養(yǎng)是學生綜合素養(yǎng)中的精華部分，它不單指一部分，是一個綜合性的內(nèi)容，是對學生理論知識、個人能力、生活學習態(tài)度、個人情感和價值觀的一個綜合。核心素養(yǎng)特指學生在解決學習生活問題時所表現(xiàn)的綜合能力。核心素養(yǎng)不是一蹴而就的，需要學生在日后學習和生活中不斷積累和完善。
二、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要性分析
教育不僅能為國家培養(yǎng)優(yōu)秀人才，推動國家不斷向前發(fā)展，同時還對學生進行了人格的塑造，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，符合國家教書育人的實際要求，實現(xiàn)學生的德智體美全面發(fā)展，便于學生能更好的適應時展的需要。培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)有利于培養(yǎng)學生的綜合能力，促進學生的全面發(fā)展。隨著社會的不斷發(fā)展，特別是中國加入世界貿(mào)易組織之后，世界各國的經(jīng)濟文化往來更加密切，學生所需面對的各種文化沖擊也越來越多，所以迫切需要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，以便更好的面對時代的挑戰(zhàn)，促進學生的全面發(fā)展。
三、以核心素養(yǎng)為主題的初中思想品德課堂構建方案
以核心素B為主題開展初中思想品德教育，根據(jù)時展社會的需要，制定科學合理的教學目標，明確教學的目的，確定課程教學方向。科學合理的教學目標是教學活動順利開展的第一步，傳統(tǒng)的初中思想品德教學主要是對書本理論知識進行簡單講授，學生的學習活動也只是對老師的教習內(nèi)容進行復制粘貼的過程，教學內(nèi)容過于空洞古板，當前在初中思想品德教學中開展以核心素養(yǎng)為核心的新型課堂，根據(jù)教學內(nèi)容、教學任務和相應的書本知識，以實際生活為依據(jù)進行補充，通過生活中發(fā)生的事例與理論知識的完美契合，提高學生分析解決問題的能力，在一定程度上讓學生學活知識點，學生學習書本知識是為了更好的發(fā)現(xiàn)生活中的問題，解決生活中的問題，轉變學習觀念，德育為先，重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，學生在開展學習活動時不要兩耳不聞窗外事，培養(yǎng)學生的觀察分析能力，讓學生在思想品德學習中關注社會、關注生活，將理論知識活學活用在現(xiàn)實生活中。
利用現(xiàn)代科學技術不斷豐富教學內(nèi)容，改變傳統(tǒng)的說教方式，激發(fā)學生的學習熱情，使學生在課堂學習中培養(yǎng)自己的核心素養(yǎng)。信息時代的到來，各種信息技術運用到日常的教學活動中，老師運用新興技術設備開展教學活動，像用視頻播放的方式，讓學生了解身邊發(fā)生實際問題的同時，引出教學內(nèi)容，初中學生已經(jīng)有一定的邏輯思維能力，經(jīng)過老師的講授，教材中的知識點學生一般都是可以掌握的，但是實際運用能力就無法實際估定了，用實際案例進行教學，豐富教學內(nèi)容，改良了教學方法，吸引學生注意力的同時提高了學習效率，像當下廣泛熱議的“公交”讓座問題、到底“扶還是不扶”等社會問題，可以讓學生自行討論，老師從旁進行引導，利用書本知識對相關實際情況進行分析，在“感受、感知、感動、感悟”中去學習和培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。
采用情境教學的方式，吸引學生的注意力，發(fā)散學生的思維，構建新型課堂。在新課改的浪潮中，國家倡導建立自主、探究、合作的新式課堂，教師可以在思想品德課堂中將學生進行小組劃分，將教學任務分配給學生，注重學生實踐能力的培養(yǎng)，根據(jù)教學內(nèi)容尋找實際案例，可以讓學生以角色扮演或者辯論的形式對相關問題進行研究，重視學生的實踐體驗，加深學生對于知識點的理解對社會的認識。同時老師可以根據(jù)相關教學內(nèi)容巧妙地布置課下作業(yè)，加深學生的印象，將學生從感性認識升華到理論知識，培養(yǎng)學生的學習能力，鍛煉了學生的問題解決能力，在實際問題解決中也不斷深化了學生的核心素養(yǎng)。教師也可以設置多元化的評價體制，多給予學生鼓勵，激發(fā)學生的學習熱情，從而更好的培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。
四、結語
總而言之，以核心素養(yǎng)為主題開展初中思想品德的教學工作，不僅讓學生學習掌握相關理論知識，提高了學生問題解決能力，提高教學質(zhì)量，同時還在一定程度上使學生的核心素養(yǎng)在教學活動的開展中進一步得到深化，促進學生的全面發(fā)展，為國家提供更多全面發(fā)展的優(yōu)秀人才。
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建構主義核心思想范文第2篇
關鍵詞：建構主義；應用密碼學；教學設計
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2011)16-3977-02
The Application of Constructivism to Applied Cryptograph Course
LIN Qun
(Institute of Mathematics and Information Technology，Hanshan Normal University，Chaozhou 521041，China)
Abstract: The core idea of constructivism is based on student-centered. It emphasizes that the students should take the initiative on the knowledge discovery and active construction of meaning. This paper introduces the teaching design of the applied cryptography course. It proves that the program conforms to the features of the course and can increase students' interest in learning.
Key words: constructivism; applied cryptography; teaching design
1 建構主義
近年來，認知學習理論的一個重要分支--建構主義學習理論在西方逐漸流行。建構主義也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。建構主義是認知心理學派中的一個分支，作為認知學習理論的新發(fā)展，它的產(chǎn)生是當代教育心理學的一場革命，對學習和教學提出了一系列積極的設想 。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｔ诮嬛髁x的教學模式下，目前己開發(fā)出比較成熟的有“支架式教學”、“拋錨式教學”和“隨機進入教學”等教學方法。
2 《應用密碼學》課程的特點
密碼學是信息安全的基礎與核心，它能有效地保障信息的機密性、完整性、認證性和不可否認性, 因此受到人們越來越多的重視。現(xiàn)階段開設《應用密碼學》的專業(yè)較多，如信息安全、信息與計算科學、計算機和通信等相關專業(yè)。《應用密碼學》不是一門單純的學科,它是多門學科融合而成的交叉學科，側重于密碼學的應用。從應用數(shù)學的角度看,密碼學是數(shù)論、抽象代數(shù)等理論的一種應用；從通信的角度看,密碼學是實現(xiàn)保密通信的一種技術手段；從計算機科學的角度看,密碼學是數(shù)據(jù)安全、計算機安全和網(wǎng)絡安全的研究內(nèi)容；從信息處理的角度看,密碼學是信息處理的一種方式 。此外，《應用密碼學》課程的特點還體現(xiàn)在授課內(nèi)容的應用性很強，容易激發(fā)學生的學習興趣。
3 基于建構主義的《應用密碼學》教學實踐
《應用密碼學》是趣味性和應用性都很強的一門學科。若采用“以教師為中心,教師講、學生聽”為特征的傳統(tǒng)教學模式,會使課程顯得枯燥乏味,無法激發(fā)學生的學習興趣,學生的學習主動性無法得到培養(yǎng)。采用建構主義理論來指導該課程的教學設計和實踐,讓學生成為意義的主動建構者,將能提高學生的學習興趣，達到事半功倍的教學效果。建構主義認為，理想的學習環(huán)境應包括“情境”、“任務”、“協(xié)作交流”和“意義建構”四個部分。與其相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的 。”下面介紹這門課程的教學設計方案。
3.1 創(chuàng)設情境
教學環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構，建構主義強調(diào)創(chuàng)設與“主題”相關的、盡可能真實的情境，從而激起學生的興趣。例如，在講授緒論時，利用多媒體放映密碼戰(zhàn)的專題片，學生將會深受吸引，同時也會意識到密碼學的重要性。另外，在講授古典密碼體制前，先給出幾段密文，它們分別由不同的密碼體制加密而成，讓學生嘗試解密，激發(fā)他們的好奇心與求知欲。利用“問題式”的情境創(chuàng)設方式，讓學生帶著疑問來聽講，教學效果將會事半功倍。
3.2 提供任務
建構主義強調(diào)提供給學生“真實的任務”。由于《應用密碼學》這門課程涵蓋的知識范圍非常廣，相關的拓展研究也很豐富。在教學的過程中，可以布置任務讓學生撰寫課程論文。例如，在講授完密鑰管理技術這章后，讓學生撰寫論文，探討密鑰管理的技術有哪些，各有什么優(yōu)缺點，如何改進等等。學生為了完成任務，就會通過多種渠道搜集資料，積極主動地對相關問題做進一步的研究和探討。課程論文的撰寫可以幫助學生更好地理解課程內(nèi)容，鍛煉他們的文獻搜索能力和知識總結能力，從而能有效擴展知識面。
3.3 協(xié)作學習
建構主義指出：協(xié)作應貫穿在整個學習活動中。在課堂上可以將學生分組，組織學生討論，引導學生提出問題、分析問題、解決問題。例如，在講授完數(shù)字簽名這章后，讓學生分組討論還有哪些具有特殊功能的數(shù)字簽名方案，它們應怎樣設計，還存在哪些局限性。這樣，學生在老師的組織和引導下相互交流探討，有利于學生創(chuàng)新思維和協(xié)作精神的培養(yǎng)，激起思維的火花，集思廣益，從而達到教學相長的目標。
3.4 意義建構
通過提供任務與協(xié)作學習兩個環(huán)節(jié)，學生不但掌握了與課本內(nèi)容相關的一些知識點，而且頭腦中已建立初步的知識框架。此后，應指導學生返回課本內(nèi)容，了解課程的安排，在頭腦里建立清晰的密碼學概念，掌握相應的原理及應用，并能夠利用密碼學的基本原理來分析和解決實際問題，完成意義建構，為將來的進一步研究奠定良好的理論基礎 。
4 結束語
該文探討了建構主義理論對《應用密碼學》課程教學的指導作用，從建構主義的立場出發(fā)，強調(diào)以學生為中心進行教學，在教學過程中充分發(fā)揮學生的主動性，讓學生有各種機會在不同的情境下去運用他們所學的知識來分析和解決問題。我們的教育方法必須擺脫傳統(tǒng)思想的束縛，教學設計應大膽改革和創(chuàng)新。教師應指導學生“學會學習”，使學生的學習能力和創(chuàng)新潛力得到充分發(fā)展。
參考文獻
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建構主義核心思想范文第3篇
【關鍵詞】認知建構主義；社會建構主義；學習觀
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0021―03
一 建構主義的定義
建構主義作為一種新的認識論和哲學理論，于20世紀80年代開始出現(xiàn)并在教育和心理領域引起了一次重大的教育、心理觀念與實踐的革命。建構主義強調(diào)了真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，重視學習活動中學習者的主體性作用，重視學習者面對具體情境進行意義的建構。以皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果茨基的心理發(fā)展的文化歷史理論為首的理論不僅對建構主義思想的形成產(chǎn)生非常重要的影響，而且對建構主義思想的發(fā)展有著非常深遠的影響。
隨著對建構主義的研究，出現(xiàn)了六種理論傾向的建構主義，即激進建構主義（Radical Constructivism）、社會建構主義（Social Constructivism）、信息加工建構主義（Information-processing Constructivism）、社會建構論（Social Constructionism）、控制論系統(tǒng)觀（Cybernetic System）和對待中介行為的社會文化觀點（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構主義都有其不同的思想傾向，但作為學習理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發(fā)展而來的。它們的相同點可從以下三個角度來進行分析，第一，怎樣看待知識；第二，如何理解學習活動；第三，怎樣看待學習者[2]。其中，激進建構主義是在皮亞杰的認知建構主義的思想基礎上發(fā)展起來以結構主義思想為心理學核心基礎的建構主義。社會建構主義是以維果斯基在心理發(fā)展理論上的影響而形成的。本世紀對建構主義理論的發(fā)展做出重大貢獻并將其應用于課堂和兒童的學習與發(fā)展的當推皮亞杰和維果斯基。
本文主要針對以皮亞杰為代表的認知建構主義和以維果斯基為代表的社會建構主義在對學習活動中的不同理解來展開比較。
二 皮亞杰認知建構主義與其在學習理論中的觀點
皮亞杰（Jean Piaget）的建構主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點研究出來的，他是認知發(fā)展領域頗具影響力的一位心理學家，是發(fā)生認識論的創(chuàng)始人[3]。皮亞杰的發(fā)生認識論認為一個兒童在建構一種世界模式時，必須經(jīng)過不同的認知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書中指出，教師應該理解兒童心理發(fā)展中的步驟。“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產(chǎn)的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的。”皮亞杰用唯物辯證法來堅持關于建構主義的基本觀點：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。這個過程包括了“同化”、“順應”。“同化”是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到自己原有的認知結構中。這個過程也稱為“圖式”，即個體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構內(nèi)的過程。“順應”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因而，同化是認知結構數(shù)量的擴充（即圖式擴充），而順應是認知結構性質(zhì)的改變（即圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，即處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展[4]。
皮亞杰的建構主義是從個人的角度去接近學習的，描述了在學習中，通過總結個人經(jīng)驗而不斷重構個人經(jīng)驗而不斷重構個人的理解和知識的過程[5]。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。而是認為學習者應該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會環(huán)境）相互作用，并與他們原有的建構世界的知識不一致的現(xiàn)象進行實實在在的接觸。而這個過程可以通過話語或看法的交換來進行。
從學習活動過程來看，認知建構主義認為知識是主體自己建構而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個體。通過不同的個體自身“個體化”的心理活動，建構出來的將是不同的知識，它們具有不同的質(zhì)量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸?shù)闹R是不一樣的。
皮亞杰研究的重點是兒童智力發(fā)展，他的理論貢獻主要有：（1）提出一個比較完整的、具有辯證思想的關于兒童智力發(fā)展理論；（2）說明了個體從出生到青少年期的智力發(fā)展過程；（3）將數(shù)理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發(fā)展的工具；（4）提出了發(fā)生認識論的理論框架；（5）創(chuàng)造了研究兒童智力發(fā)展研究的獨特方法。
三 學習觀在社會建構主義與維果斯基心理發(fā)展理論中的呈現(xiàn)
維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學家。他的心理發(fā)展理論包括了有關人的高級心理機能發(fā)展的活動說、中介說和內(nèi)化說，從20世紀70年代傳入西方后，與建構主義學說融合，從而形成了建構主義理論中另一重要的理論“社會建構主義”。維果斯基提出活動與意識統(tǒng)一的心理學原則，強調(diào)意識從來都是某種整體，是一個完整的系統(tǒng)結構。并試圖運用活動與心理、活動與意識統(tǒng)一的原則解釋活動與兒童發(fā)展的關系，由此說明教師在教學教育過程中的很需要作用，為研究人所特有的高級心理形式意識開辟了一條現(xiàn)實的途徑[6]。維果斯基又提出了語言在人的發(fā)展中的作用為中心任務的心理發(fā)展中介說，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯(lián)系邁進一大步，說明一個兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機能發(fā)展的關鍵。維果斯基又以內(nèi)化說作為將心理發(fā)展理論有效地運用于促進兒童發(fā)展的重要實驗性理論依據(jù)。他在《社會中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發(fā)展區(qū)”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。若只將源于成人世界的預成概念呈現(xiàn)給兒童，那兒童就只能記憶成人有關這一經(jīng)驗所說的一切。為了將這一經(jīng)驗占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現(xiàn)在他面前的想法聯(lián)系起來。取代之前經(jīng)驗中的概念和重新引進的概念之間的關系不是一種線性的發(fā)展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發(fā)生從兒童已有的概括和自己經(jīng)驗的概括中產(chǎn)生出來的。
社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與認知建構主義者相反，社會建構主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[5]。個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的，而這包括了對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發(fā)展的活動。
維果斯基在心理人個體發(fā)展和種系發(fā)展方面作了大量的探討，特別是在關于人類心理的社會起源、兒童心理發(fā)展對教育、教學的以來關系等方面有很獨特的論述，他的理論特色主要是：（1）創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論；（2）闡明了人類心理發(fā)展的標志和原因；（3）提出了教學與智力發(fā)展的關系；（4）提出了兒童智力發(fā)展學說。
四 認知建構主義與社會建構主義學習觀的比較
從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發(fā)展方面的研究提出的理論和在實踐中的運用與發(fā)展，他們都認為兒童的自言自語以及思維最初的直觀動作性，反映了人類發(fā)展的事實[7]。但從實質(zhì)和研究過程而言，可以從以下幾個方面來分析皮亞杰與維果斯基心理發(fā)展理論的不同之處：
1 關于學習與發(fā)展的關系
皮亞杰認為，兒童的圖示發(fā)展到一定階段后，才能為他的下一階段的學習提供可能性，兒童不可能有超過自身發(fā)展水平的學習。因為，發(fā)展是學習的必要條件。維果斯基則認為：學習應促進兒童的發(fā)展，兒童智力有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)在的水平，即兒童當前所達到的智力發(fā)展狀況；另一種水平是在現(xiàn)有的基礎上，經(jīng)過努力所能達到的一種新的發(fā)民兵狀態(tài)。這兩種水平狀態(tài)之間存在的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因為，學習先于發(fā)展并促進發(fā)展。
2 兒童（學習者）的自我中心問題
皮亞杰通過臨床法研究與收集了有關兒童語言與思維的大量事實，從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，他認為，兒童的言語和思維都具有自我中心的性質(zhì)，兒童的心理與活動的一切特點都是從這一基本特點中產(chǎn)生的。維果斯基認為：言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進行聯(lián)系并對他人施加影響，言語一經(jīng)產(chǎn)生就是社會性的。從社會歷史發(fā)展的觀點來看，思維的發(fā)展并不是從我向或自我中心思維開始的，而是現(xiàn)實的、實際的、有實效的思維，經(jīng)外界滿足兒童需要為基礎的。因此，思維從發(fā)生來講也是現(xiàn)實的、社會性的。
3 兒童（學習者）的語言和認知思維的關系
皮亞杰認為語言來源于思維；認知結構發(fā)展到一定階段，才會出現(xiàn)語言；語言只是認知發(fā)展的標志之一，自我中心言語反映的是不成熟的思維形式，社會化語言反應的是發(fā)展程序更高的思維形式，語言對思維的發(fā)展不起作用。維果斯基認為，兒童的言語在認知發(fā)展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計劃、協(xié)調(diào)、解決問題的作用，思維或認知隨著語言這個心理工具的成熟而成熟，經(jīng)由語言的發(fā)展而提高，而語言的發(fā)展是在社會文化歷史環(huán)境中實現(xiàn)的。由此，從皮亞杰的理論來看，個體發(fā)展的方向是從個體化到社會化，個體思維的社會化是發(fā)展的標志。認知發(fā)展的過程是“非語言動作思維――自我中心思維――社會化言語和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來看，社會化事物內(nèi)化于個體思維，個體化是發(fā)展的標志，語言的發(fā)展是“社會言語――自我言語――內(nèi)部言語”的過程。
從以上對皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認知建構主義與社會建構主義在學習理論中的不同觀點：
五 結論
通過對皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對待兒童心理發(fā)展的研究上有不同的側重，從而導致兩者在建構主義學習理論上具有不同的觀點。但是，兩者對于學習的觀點是一致的，認為知識不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，而要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側重點的理論運用于教學、教育活動中，就需要對皮亞杰和維果斯基的理論觀點作進一步的研究。
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建構主義核心思想范文第4篇
[論文摘要] “理念”一詞有著深刻的歷史淵源，其回歸與發(fā)展為當代政治學科提供了新的思考視角與研究路徑。其中，理念與制度的結合很好地彌補了制度變遷理論中動力不足的缺陷，為新制度主義政治學的進一步發(fā)展帶來了巨大的推動力。
一、理念的淵源與復興
說到“理念”的歷史淵源，不得不提到西方哲學乃至整個西方文化中最偉大的哲學家和思想家柏拉圖。在他看來，“理念”是離開具體事物而獨立存在的精神實體，是永恒不變的，是普遍、絕對和必然的存在。隨著時間的推移和歷史的發(fā)展，不同時期的哲學家和思想家對柏拉圖的“理念論”進行了批判與繼承，如康德在《純粹理性批判》中把理念理解為推動知性產(chǎn)生到超越經(jīng)驗的純粹理性；黑格爾在《小邏輯》里將理念稱為“自在而自為的真理概念和客觀性的絕對統(tǒng)一”[1]；……等等。在上述歷史線索中不難看出，“理念”一詞在唯心主義學派的研究中占有重要地位，并且其內(nèi)涵也隨著唯心主義的發(fā)展不斷地豐富起來。
隨著近代辯證唯物主義的興起并逐漸成為哲學主流話語，人們開始更多地關注“物質(zhì)世界”，強調(diào)其對“意識”的決定性作用，拒絕那種超越物質(zhì)世界而存在的“理念”，從而“理念”一詞在學界研究中也走向了落寞。
進入20世紀80年代以來，后現(xiàn)代主義思潮逐漸闖入了人們的視野，其中影響較大的建構主義站在相對主義的哲學立場上重新強調(diào)了主體認知的重要性，力圖把唯心主義和唯物主義結合起來進行解釋與分析，這為“理念”的回歸帶來了新的歷史契機。20世紀90年代，建構主義首先在政治學科中的國際政治關系研究方面占據(jù)了主流地位，之后，很快蔓延到其它的政治分析領域，形成了政治學科的建構主義模式；其核心思想認為決定政治結果的既不是觀念也不是物質(zhì)因素，而是觀念與物質(zhì)因素間的互動對政治后果起到了決定性的作用。
二、理念路徑的基本模式
在理念路徑中，其核心問題就是理念如何影響政治行為。它認為，政治行為既是行動者的動機、利益和偏好相結合的產(chǎn)物，也是環(huán)境提供機會及限制約束的復雜后果。這種觀點被認為有著很大的進步性，其把動機、利益和偏好都當成了變量，這與政治現(xiàn)實更為切合。進而，它闡述了理念路徑的核心分析點對政治現(xiàn)象中的“利益”概念進行了重新認識。它強調(diào)利益分為兩個層面的，一是客觀的利益，二是主觀對客觀利益的認識，并且這兩者在多數(shù)情況下是不一致的。那影響政治行為的究竟是前者還是后者呢？對此，科林·海在唯物主義“背景物質(zhì)利益行為”[2]的解釋模式基礎之上，發(fā)展了一種“背景‘現(xiàn)實’或物質(zhì)利益對物質(zhì)利益的認知行為”[3]的建構主義模式。雖然這種模式更符合實際政治生活狀態(tài)，但其最為明顯的不足之處是必須借助其他變量才可能闡明理念對行為的影響機制。在這種背景之下，處于政治學科研究前沿的新制度主義學派力圖把理念與制度結合起來。
三、理念與制度的結合
就目前來說，理念與制度的結合主要沿著三條線路展開。第一，理念在制度化過程中的作用。這一線路分析了理念是如何轉變成為有形制度的，對此舊制度主義做出了巨大貢獻，如洛克、孟德斯鳩等人的思想轉變成了制度設計就是最好的釋例。第二，理念在公共協(xié)商、對話、主體際的溝通以及集體認同中的作用。這一線路闡述了理念對政治行動者的偏好、利益觀、價值觀等發(fā)揮著決定性的形塑作用。第三，理念在制度變遷中的作用。這一線路有效地解釋了制度變遷中的動力問題。通常情況下，理念與政治制度績效之間會存在一定的“摩擦”現(xiàn)象，這是政治制度變革的直接動力。亨廷頓在1981年的《美國政治：不和諧的許諾》中指出：推動美國政治發(fā)展的動力之一就是政治理念與政治制度的績效之間存在著摩擦，當兩者之間的距離非常大的時候，它就能推動制度變革，向政治理念倡導的方向發(fā)展[4]。具體來說，首先，理念通常描繪了一個令人向往的未來狀態(tài)，它與現(xiàn)實情況之間的差距激勵政治精英進行政治變革，并為政治變革提供了行動“藍圖”。然后，在制度變革的“前夜”，既有政治制度出現(xiàn)“去功能化”傾向，它們無法再為政治行動者提供穩(wěn)定的預期，在這一時間序列里，理念具有替代制度以減少不確定性的功能。最后，在理念的進一步細化下解決集體行動的困境，從而對原有的政治制度提出全面挑戰(zhàn)。在上述的條件都已具備的情況下，隨著舊的政治制度合法性的喪失，理念為新的制度設計奠定了合法性基礎。從而實現(xiàn)了理念對政治精英行為的約束和對政治生活的有序性的維護，詮釋了理念引導下的制度變遷的全過程。 轉貼于
參考文獻
[1]黑格爾.小邏輯[M].北京：商務印書館，1980.
建構主義核心思想范文第5篇
關鍵詞:公共政策學;建構主義;教學
中圖分類號:G423.07文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2010)20-0152-02
一、建構主義內(nèi)涵詮析
從世界教育發(fā)展的譜系上看,傳統(tǒng)的行為主義學習理論將學生客體化,把學生作為知識灌輸?shù)膶ο?隨后,又出現(xiàn)了將學生主體化,把學生看作學習和信息加工的主體的認知學習理論則倍受關注,其中建構主義的學習理論是認知學習理論的重要組成部分。從趨勢上看,傳統(tǒng)的行為主義學習理論已逐漸被建構主義的學習理論所替代。建構主義學習理論的出現(xiàn)并在教育界的廣泛運用,對當今的教育教學改革產(chǎn)生了非常深刻的影響。
建構主義(constructivism)也被譯為結構主義,其最早的提出者是瑞士著名心理學家皮亞杰(Jean Piaget),最早將建構主義運用于教學中的是著名學者杜威(John Dewey)。建構主義指出學習不是由教師簡單傳道的過程,而是學生自主建構知識的過程。建構主義提出,知識無法通過教學直接灌輸給學習者,學習不是簡單的信息輸入、儲存和提取的過程,也不是簡單的信息累積,而是學生主動參與整個學習過程,根據(jù)先前的經(jīng)驗,與他人協(xié)商、會話、溝通,在交互質(zhì)疑的過程中,建構知識的意義。建構主義非常強調(diào)學習的主動建構性、創(chuàng)造性、實踐性與社會互動性,認為“對學習的評價不應以學習者記住知識的多寡來衡量,而應以學習中主動參與的程度、協(xié)作學習的能力與貢獻、意義建構的水平等因素來綜合衡量” 。值得一提的是,建構主義在學習、知識、學生和情境等層面提出了獨特見解。
在知識層面上,建構主義指出知識具有較強的問題解決取向,并“將知識分為初級知識和高級知識,高級知識學習要通過大量的案例分析和實際問題解決活動來把握知識之間關系的復雜性與同一知識的意義和用法的差異性,從而達到靈活應用知識、推導新知識,廣泛遷移知識的目的”[3]。在學習層面上,建構主義認為學習是主動建構的過程,具有較強的積極性,具有明顯的意圖,是學生在教師和同學幫助下對認知結構進行主動建構的過程。在學生的層面上,建構主義指出學習的主體和意義的建構者是學生本身。學生都是擁有一定的知識基礎和文化底蘊的,對事物有其自身的看法和觀點,具備了自我的認知能力和判斷能力,能夠?qū)σ恍┈F(xiàn)象作出自己的解釋。在情境層面上,建構主義認為學習是離不開學習環(huán)境的,其中情境是學生的學習環(huán)境的重要要素之一。知識的習得與意義的建構是與一定的社會文化背景和學習情境分不開的,良好的情境有利于對學生原有知識結構予以優(yōu)化和重組。
二、建構主義的公共政策學教學特質(zhì)
建構主義的公共政策學教學模式是一種將建構主義理論運用于公共政策學教學過程中的全新模式,相對于傳統(tǒng)的行為主義的公共政策學教學模式而言,具有多種明顯的特質(zhì),這些特質(zhì)貫穿于公共政策學教學的全過程,是一種全新的能夠正確處理公共政策學教學過程中所遇到的各種矛盾關系,能夠提高公共政策學教學質(zhì)量的教學模式的綜合體現(xiàn),具體如下:
(一)主動建構性
傳統(tǒng)的公共政策學教學模式是以教師為中心的,建構主義公共政策學教學模式顛覆了這種傳統(tǒng)的“灌輸”式教學模式,提出了主動建構性原則,要求在整個公共政策學的教學過程中,從根本上改變教師和學生的地位與角色。教師在公共政策學教學發(fā)揮引導和輔助作用,對公共政策學教學環(huán)境、教學內(nèi)容、教學方向和教學方法進行設計,對知識進行管理,對公共政策學課程進行開發(fā),對公共政策學教學效果和教學質(zhì)量負責,對學生的學習公共政策學進行組織和指導,與學生在公共政策學意義建構上進行合作。可見,主動建構性原則要求教師由演員變?yōu)閷а荨那芭_退到幕后、利用情境、合作、對話、交流等學習要素,充分發(fā)揮學生學習公共政策學的主動性、自覺性、積極性、首創(chuàng)精神,實現(xiàn)有意圖和有意志的公共政策學認知結構的構建。為了使學生實現(xiàn)更有效的公共政策學意義建構,教師有必要督促學生主動搜集并分析公共政策學的有關信息和資料,使用探索法、發(fā)現(xiàn)法等方法去構建公共政策學知識的意義,最終使學生實現(xiàn)公共政策學知識的意義建構。
(二)實踐性
公共政策學具有很強的實踐性,它不僅在政府管理的實踐中產(chǎn)生,又為政府管理實踐提供全面有效的服務。公共政策學是以公共政策為研究對象,建構主義的公共政策學教學內(nèi)容主要包括針對公共政策問題進行的公共政策制定,公共政策制定之后的由理論轉化為現(xiàn)實的過程,對于公共政策效果進行檢驗和評估,及其公共政策評估之后所要采取的必要措施與對公共政策運行過程的監(jiān)督等,這一公共政策過程具有較強的實踐性。同時,這一建構主義的公共政策學教學過程中對公共政策學相關理論進行詮釋,再運用其理論對公共政策運行過程進行總結,都體現(xiàn)了明顯的實踐性。
(三)拋錨性
建構主義的公共政策學教學要求在教學的過程中,為激發(fā)學生的興趣和情感,教師需有目的地創(chuàng)設教學內(nèi)容相適應的、具有情緒色彩的、形象生動的教學場景,使學生身臨其境,引起學生的態(tài)度體驗,幫助學生深入理解教材,提升學生的心理機能,這其中體現(xiàn)了建構主義的公共政策學教學的拋錨性或情境性。這一拋錨性通過創(chuàng)設情境,能將學生置于與現(xiàn)實情況類似的公共政策情境中,使學生積累政策制定和執(zhí)行的經(jīng)驗,提升其政策分析能力。
三、建構式公共政策學教學改革的策略
“以教師為中心”,學生的主體地位被弱化和邊緣化的傳統(tǒng)灌輸式的公共政策學教學模式已經(jīng)顯得不合時宜,取而代之的建構主義公共政策學教學模式強調(diào)“以學生為中心”,明確學生的主體地位,其具體策略為在學生觀上以學生為中心,在學習觀上注重培養(yǎng)學生的公共政策分析能力,在知識觀上建立公共政策案例庫,在情境觀上建立公共政策情境場。
(一)在學生觀上實現(xiàn)“一個中心”――以學生為中心
傳統(tǒng)的灌輸式公共政策學教學模式和“重教輕學”的傳統(tǒng)教育思想都是“以教師為中心”,完全由教師所主宰。相應地,“學生則淪為可憐的被控制體和單一的弱勢被動接受體。師生完全被‘物化’,教師是飼養(yǎng)員,學生是鴨子;教師是留聲機,學生是儲存器”。于是以美國為首的西方國家中的建構主義者則倡導“以學生為中心”的教學理念。如杜威曾提出了“以活動為中心”、“以兒童為中心”的教育理念;布魯納的“發(fā)現(xiàn)式學習”;美國當今著名建構主義教育家戴維?喬納森(David H. Jonassen)博士也在“建構主義的學習環(huán)境設計”等方面提出新的見解。以上建構主義者都針對傳統(tǒng)的灌輸式教學模式提出了自己看法,其核心思想是“以學生為中心”,鼓勵學生自主學習和自主探究。在筆者看來,建構主義的公共政策學教學需要從“以教師為中心”和“重教輕學”向以“學生為中心”,使學生從公共政策學外部刺激的被灌輸?shù)膶ο蠛捅粍咏邮苷咿D變?yōu)楣舱邔W信息加工的主體,成為公共政策學意義的主動建構者以及公共政策學教學活動的中心,從根本上顛覆傳統(tǒng)簡單的“以教師為中心”的灌輸式公共政策學教學模式。
(二)在學習觀上實現(xiàn)“一個核心”――培養(yǎng)學生的政策分析能力
傳統(tǒng)的灌輸式公共政策學教學模式和“重教輕學”的傳統(tǒng)教育思想更多地注重對公共政策學相關知識的灌輸和教育,教師更多的是依據(jù)自己制定的教學計劃進行任務式教學,并未考慮學生的接受能力和理解能力,尤其是對包括公共政策問題能力的診斷、公共政策目標設定能力、公共政策方案的制定、公共政策模型的構建能力、公共政策評價標準的設置能力、公共政策效果的評估能力、公共政策環(huán)境的營能力以及公共政策資源的配置能力等在內(nèi)的公共政策分析能力提升的教育和培養(yǎng)不足,使得學生在學完公共政策學之后,卻未使其公共政策分析能力得到提高,從而使其理論與應用相脫節(jié)。建構主義的公共政策學教學要求不僅要培養(yǎng)學生的主動學習公共政策學的相關理論知識,更應該主動地提升其關于公共政策的分析能力,并突出以培養(yǎng)和提升學生公共政策分析能力提升的核心地位。
(三)在知識觀上建立“一個庫”――公共政策案例庫
在建構主義看來,作為為問題解決服務的知識可分為初級知識和高級知識。初級知識是結構良好領域的事實、概念、原理或定律,是對復雜的外在世界的現(xiàn)實加以過分簡化的產(chǎn)物,比較抽象,具有一定的片面性、機械性、靜止性和孤立性;高級知識是結構不良領域的知識,即有關應用的知識,具有一定的特定性、差異性和復雜性;高級知識學習要通過大量反復的案例分析和實際問題解決活動來把握知識之間關系的復雜性與同一知識的意義和用法的差異性,從而達到靈活應用知識、推導新知識,廣泛遷移知識的目的。建構主義更強調(diào)高級知識的獲取,同時強調(diào)高級知識的獲取是需要大量反復的案例并對其案例進行分析。因而,建構主義的公共政策學教學需要建立一個包括抑制高房價、治理欠薪、遏制礦難、醫(yī)療體制改革、防范金融危機等典型的公共政策案例庫,從案例庫中的精選有代表性的個案,通過多媒體等手段將其呈現(xiàn)于學生面前,引導學生運用已掌握的知識有針對性地提出解決方案,并對學生所提出的方案和觀點進行評析,以從根本上提升學生的公共政策分析能力。
(四)在情境觀上建立“一個場”――公共政策情境場
建構主義的公共政策學情境式教學模式,又稱為公共政策的拋錨式教學模式,是指依靠教師在公共政策學教學中通過設置一些帶有啟發(fā)性的問題、創(chuàng)設活躍學生思維的愿景、搭建創(chuàng)造性解決問題的平臺等策略程序,創(chuàng)設一個完整而真實的問題背景,是學生之間得以良好互動和交流,實現(xiàn)合作性學習。建構主義的公共政策學情境式教學模式的有效實施,需要做好幾個方面的操作環(huán)節(jié):創(chuàng)設能夠使公共政策學學習在現(xiàn)實模擬的情境中發(fā)生;使選出的案例或問題能和當前公共政策學學習的主題之間具有較大的相關性等等。建構主義的公共政策學情境式教學模式具有課堂公共政策學知識容量大,學生參與性高,學生思維和學習氣氛活躍,趣味性較強等特點,學生能在一定情境和社會文化背景及他人幫助下,利用必要的學習資料,通過意義建構方式獲得更多知識,提高公共政策分析能力。
參考文獻:
