建構主義對學習的基本主張
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建構主義對學習的基本主張范文第1篇
論文摘要：從人本主義學習理論和建構主義學習理論的基本觀點出發，分析其對大學生工程實踐能力培養的有益啟示，提出人本主義學習理論和建構主義學習理論應用于工程實踐教學的落腳點，具體包括：在工程實踐教學體系的設計中關注學生學習的心理需求；在創新實踐能力培養平臺建設中預設學生學習的情境條件；在工程實踐課堂教學中營造學生學習的良好氛圍。
在高等教育大眾化的形勢下，高等學校普遍重視工程實踐教學，由于傳統思維習慣的影響和學生興趣愛好的多元化，單純依靠增加實驗設備投入很難達到預期的實踐教學效果。因此在大學生工程實踐能力培養過程中，應用教育理學的相關原理，在工程實踐教學體系構建和運行方面進行研究與實踐具有很強的現實意義，本文從人本主義學習理論和建構主義學習理論的視角，以本科自動化專業為例進行討論。
一、人本主義和建構主義學習理論的基本內涵
在教育理學的諸多學習理論中，人本主義和建構主義學習理論均提倡以學習者為中心，它們分別從不同角度揭示了實現這一模式的路徑。人本主義學習理論以人的整體性研究為基礎，崇尚人的價值和尊嚴，主張以學習者為中心，使學生充分發揮自己的潛能，愉快地創造性地學習。以學生為中心體現在：組織教學活動要重視學生的情感在學習中的作用；選擇學習材料要關注其對學生的意義和價值；推動學習進程，要帶動學生自己引導自己、自己評價自己、學會怎樣學習。建構主義學習理論認為學習不是由教師把知識灌輸給學生，而是需要學生自己建構才能獲得知識，學生主動建構知識的過程無法由他人代替。建構主義學習理論有三方面的觀點，首先，學習是知識的主動建構過程，學生已有的知識經驗水平是學習的基礎，是新知識的生長點，在建構知識的過程中必須發揮學生的主觀能動性。其次，學習是一個適應環境的過程，它包括同化和順應兩種途徑，前者是學生把外界環境的新信息納入原有的知識結構，后者是學生針對新環境中的信息，調整和改造原有的認識結構，因此，在實際情境下進行學習有利于學生認識結構的數量擴充和質的提升。再次，協作活動對學生的知識建構起重要作用，學生的學習應擺脫傳統習慣下學生孤立學、教師一言堂的狀態，應通過師生之間、學生之間交流合作共同完成。
二、人本主義和建構主義學習理論對工程實踐教學的啟示
啟示之一：人本主義的教育目標是培養人格獨立，具有創造能力、適應時代變化、最終能充分發揮作用的人。因此在培養方案的設計上，要始終把握尊重學生的價值這一根本底線。本科專業學生應強化工程能力訓練，工程實踐能力薄弱的學生在社會上沒有競爭力，就不能最終充分發揮作用，人的價值就無法充分實現。因此必須改變實踐教學依附于理論教學的從屬地位，構建系統的以工程能力培養為主線的實踐教學體系。
啟示之二：人本主義學習理論提倡有意義的學習，學習的內容應該是學習者認為有價值、有意義的知識、經驗和技能。建構主義學習理論認為學習是學習者積極組織和實踐的結果。兩個方面的原理均揭示，只有學生正確了解所學內容是有用的、有價值的，學習才能達到最好的效果。在工程實踐教學環節的設計上要與學生未來的職業技能緊密銜接，緊扣本專業崗位群的社會需求。同時設置若干專業方向，讓學生有選擇的空間，尊重學生的興趣和愛好，尊重學生自我實現的需要。
啟示之三：建構主義學習理論認為，學習者對事物意義的理解總是與其已有的經驗相結合，通過與外界的相互作用建構新的理解，因此學習的過程還要關注知識和技能的連貫性和教學內容的情境性。建構主義倡導自上而下地展開教學，即首先呈現整體性的任務，讓學生自己發現完成整體任務所需完成的子任務，以及完成各級任務所需的知識技能。提倡情境教學，學習的內容要選擇真實性任務，使學習在與現實情境相類似的情境中發生。這些原理的相關啟示有兩個方面，一是工程實踐課程的設置要采取頂端設計方式，采用總攬體驗、分項訓練和綜合實踐等形式，形成總體一分項一總體的格局。二是實驗室建設要盡可能體現工程場景，使用真實的工具和對象，以工程中真實的任務訓練學生。
啟示之四：建構主義學習理論認為，學習者以自己的方式建構對于事物的不同理解，可以通過學習者的相互合作使理解更加豐富和全面，教學過程中教師的作用只在于協助學生建構意義。人本主義學習理論主張學生在“做”中學，自己評價自己，在學習中學會如何學習，教師只是顧問，是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、合作者。因此在工程實踐課程中采用“支架式”教學方法，教師以啟發、演示、提供問題等形式引導學生，放手讓學生自己選擇解決問題的方案，自主地進行探索，鼓勵學生交流，與教師進行互動。
三、人本主義和建構主義學習理論在工程實踐教學中的應用
1．在工程實踐教學體系的設計中關注學生學習的心理需求根據職業崗位所需要的能力，以及人才成長所必經的發展階段，集中實踐教學體系宜設置五級層次，從初級到高級依次為認識性實習、操作技能性實訓、工程能力單項訓練、工程能力綜合訓練、畢業設計。第四層、第五層體現職業崗位的核心能力，由高一級能力培養向低一級能力培養提出需求，由低向高逐級提供保障。這樣的設計思路對學生可以產生兩個效應，一是形成訓練課程有意義的價值判斷，從而產生深入學習的內在驅動力，解決了“有什么用”的問題；二是理解了訓練課程之間的關系，為知識能力的逐級構建打下基礎，解決了每一項課程“為什么學的問題。
2．在創新實踐能力培養平臺建設中預設學生學習的情境條件
目前國內各高校廣泛使用的實驗設備絕大部分是成套的實驗箱、實驗臺，具有外型美觀、便于操作和保管的優點，但結構的封閉性、功能的固定性、實驗的程式性很大程度上限制了學生的創新思維，阻礙了學生的實踐能力培養。這些成套設備在設計上過分強調外觀和便捷，元器件基本密封在漂亮的面板下，學生用過之后對相關器件認識仍然不透徹，面對獨立的器件并不真正知道如何使用。學生在使用成套設備做實驗時，主要是完成插接線的聯結工作，即使不同的實驗方案，也只需要學生把一根插接線從這個插孔置換到另一個插孔。因此，學生工程實踐能力的鍛煉嚴重不足，這樣的設備不能提供學生學習的情境條件。實驗室的建設應始終保持一個理念，就是注重以真實的工程元件和典型的對象設立工程實踐環境。以工程背景的最小單元為實踐教學的部件，形成獨立存在又能任意組合的積木式設備模塊，來克服成套實驗設備的缺陷。它以開放的形式面向學生，使學生如同進入商品超市一樣可以自主選擇最小功能模塊，單元模塊的巧妙組合能極大地調動學生的積極性和創造性，在系統搭建、系統調試的過程中讓學生自己發現問題、解決問題，使各具特色的思想和設計得以實現，從而為培養學生的創新意識、實踐能力搭建廣闊的舞臺。搭積木式的實驗設備給他們提供了足夠的發展和想象空間，有利于喚醒其主體意識，激發個性設計，挖掘學生的創新潛能，使實踐環節真正做到以學生為主體。
3．在工程實踐課堂教學中營造學生學習的良好氛圍
按照工程實踐教學體系的五個層次，遵循從易到難、從簡到繁、從低級到高級循序漸進的原則加以推進。新生入校時通過舉辦專業思想講座、參觀實驗實訓中心、在短學期內開設專業認識實習等形式，使學生對專業的工程背景、職業崗位的理論知識和專業技能要求以及專業發展趨勢等進行初步了解，從而對實踐課程體系的各層次項目有概括性理解。在操作技能性實訓、工程能力單項訓練、工程能力綜合訓練、畢業設計階段均采用“支架式”教學方式，它包括預熱、引發、探索步驟。
建構主義對學習的基本主張范文第2篇
論文摘要：個別化學習理念有著悠遠的發展歷史。從古希臘蘇格拉底的“精神助產術”、中國孔子“因材施教”原則發展到現代，個別化學習已經成為網絡遠程教育的“一張王牌”，越來越受到教育者們的重視和強調。同時，主體教育論、學習風格論、建構主義學習理論以及人本主義心理學等教育學、心理學理論，為個別化學習理念提供了理論依據和實踐指導。
個別化學習，又稱個體化學習、個性化學習，是指學習者根據自己的學習風格，在個性化的學習環境中進行的自主性學習活動。隨著計算機網絡、多媒體技術應用為主要特征的現代遠程教育的興起，個別化學習理念日益受到教育界的強調和重視。然而，作為遠程教育中的“一張王牌”(基更語)，個別化學習并非“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”。這個理念的提出和存在，是有一定的歷史源起和理論依據的。因此，梳理個別化學習理念的歷史發展脈絡，弄清其存在的心理學教育學依據，具有重要意義。
一、個別化學習理念的歷史透析
“個別化學習”源于“個別化教學”理論。隨著現代教學的重心從“教”轉向“學”，對“個別化教學”的研究也大都轉向對“個別化學習”的研究。因此，在一定程度上來說，個別化教學理念的發展歷史，也是個別化學習理念的歷史源起。
個別化教育由來已久。在中國幾千年的封建教育歷程中，個別化教學是教育的主要形式。孔子就是個別化教育的先驅，他提倡“因其材而施之以教”，主張根據學生的個體差異進行“因材施教”。西方國家亦然，古希臘教育家蘇格拉底的“精神助產術”，主張教無定時、教無定法的組織形式，也體現了個別化教學自由、開放的原則。
隨著第二次工業革命的來臨，面對機器大生產對人才的大量需求，“班級授課制”取代個別化教育，成為當時教育教學的主要形式，在一定程度上大大提高了教學效率。然而，“班級授課制”并沒有一勞永逸地解決所有的教育問題。班級整齊劃一的教學步驟，以培養教育“工具人”的教育方式和理念，不考慮學生個體間存在的學習風格、個性差異等特點，使得“班級授課”的教學方式日益遭到質疑和抨擊。學生的個體差異問題也開始引起教育者們的關注。“個別化教學”的概念正式提出并日益受到重視，對教學改革的實踐也提上日程。20世紀20-30年代，道爾頓制和文納特卡制開啟嘗試階段;20世紀50年代，斯金納的程序教學重新激起對個別化教學的興趣，并提供工具(學習器和程序教材)和“個別化的教學方式”;20世紀60年代，布盧姆提出掌握學習理論，認為只要給予足夠的時間和適宜的條件，絕大多數學生都能達到良好的學習狀態，完成學校規定的學習任務;同時，他還提供了個別教學的方法。60年代的凱勒計劃提供了系統化的個別教學模式等等。在中國，除了引鑒國外的個別化教學模式外，從20世紀80年代起，教育者們也開始了個別化教學實踐的嘗試，進行了分層教學、異步教學、分層遞進教學等教學改革實驗，取得了一些成果。
隨著教育理念的更新，提倡“以學習為中心”“自主學習”，教學的重心開始由“教”向“學”轉變，個別化學習日益得到人們的重視和強調。特別是教育研究的新領域—教育技術領域的發展，為個別化學習提供了更為廣闊的生存和發展空間。個別化學習方式，逐漸成為遠程教育發展的趨勢。基更教授在《個別化學習—遠程教育的一張王牌》一文中就充分說明了個別化學習對于遠程教育的極端重要性。遠程教育作為一種特殊的教育方式，其教育活動在空間上相隔離，在時間上相錯開，在學習上打散了教學的班級組織，這些特點必然要求在遠程教育過程中，學習者必須通過個別化學習來適應知識的獲得。另外，信息化社會的到來，終身教育目標的提出，必然要求個別化學習以其靈活多變的特點，促進學生個體獨立性和自主性的養成，實現個體的不斷完善和發展。
由上我們可看出，個別化學習理念并非“無源之水”，而是具有悠久的歷史淵源。隨著遠程教育領域的興起，我們更看到了個別化學習奪目的光環，并成為遠程教育發展中最“靚麗的風景”。
二、個別化學習理念的教育學、心理學依據
個別化學習理念并非“無源之水”，同樣，該理念的提出和強調，也非“無本之木”，一些教育學、心理學理論為它提供了充分的存在依據。
(一)主體教育論思想
該理論認為，學習者是學習、認知、發展的主體，一切教育都應該圍繞發展學習者的個性，以主體性方式構建知識，充分尊重、發展受教育者的主體性，培養具有主體性的人。在教育過程中，它反對把兒童視為客體，主張把兒童當做主體;認為教育的過程，是兒童自主地與周圍環境或教育資源發生相互作用的過程，而不是行為主義心理學所謂對人的刺激或行為的強化;強調教育的主體性，教育要尊重兒童，關注人的自我實現。
受中國幾千年傳統文化積淀的影響，至今的中國教育，仍舊是一種“工具性”教育，教育的目的在于把人培養成工具，教育不是把人作為獨立的主體來培養、發展人的內在價值，而是把人作為工具、發展人的外在價值和工具價值。這一教育理念，在高揚主體性的當今社會，無疑是發展個人主體性的一種障礙。因此，培養中國人的主體性乃是中國教育的當務之急。
人的存在是個體性的，作為人的基本生存方式—學習，也應該是個體性的。個別化學習主張學習者可以自主選擇學習內容和學習方式，注重發展人的主體意識、獨立人格和個性才能。這與主體教育理論所強調的自主探索、自主交流、自主構建和自主發展是一致的。
(二)學習風格理論
關于學習風格，我國著名學習心理學家譚頂良教授下的定義是:學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式。個體在學習過程中，往往表現出對學習時間、學習時適宜的光線、室內溫度等學習環境的偏愛，具有不同的信息加工、思維和記憶的風格，這些帶有個體性的學習差異是客觀存在的。正如布盧姆所說，針對這些差異問題，關鍵不在于是否承認差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。已有研究表明，學習者具有不同的學習風格。如果學習過程發生在學習者所偏愛的學習環境中，且學習者運用自己偏愛的信息加工方式，學習過程往往是十分偷悅的，學習的效果也是很好的。因此，針對學習者學習風格差異，教學就不應該是整體劃一地進行，而需要真正做到適合學生學習風格的“因材施教”。每一個學習者的學習風格，既有其優勢，有利于學習的一面，也有其劣勢，不利于學習的一面。教育的根本目的在于，充分發揮、發揚其優勢和長處，同時彌補學生在學習方式和學習傾向上存在的劣勢和不足。因此，根據學習風格制定的因材施教策略可分為兩類:一類是與學習風格中的長處或學習者偏愛的方式相一致的匹配策略;一類是對學習風格中的短處或劣勢采取有意識地失配策略加以彌補。
學習風格理論應用到當前的教學和學習過程，具有十分重要的指導意義。在以往班級教學中，我們僅關注到學生個體在智力等方面的差異，忽略了個體間存在的許多直接影響其學習過程的學習風格差異，包括對學習環境偏愛的差異.學習力的差異等等，從而也就出現同樣的教學，學習者的學習效果差異很大的現象和問題。為此，教學不能僅僅沿襲傳統整齊劃一的模式，而需要根據學習者的個別差異，實施“個別化教學”。在課堂上，要實現學生的真正平等，就是每個學生都要得到適合的教學。傳統的平等觀認為，學生平等就是指學生人校學習的機會平等，學生隨機分班，教師隨機教班并為班上每位學生提供形式和內容完全相同的教學，這似乎就實現了學生教育的平等。其實，這只是一種機械的平等，并沒有考慮學生的個別差異和個別需要，事實上根本沒有真正實現學生的平等。因為整齊劃一的教學必然只適合一部分學生的學習風格、學習水平等，而另外一些學生，因為不適應教師的教學而掌握不了知識。因此，教學的過程，必須力圖根據學生的差異來教學，從而真正實現教學中的“發展性平等”。
與教師的“教”相對應的，學生的“學”同樣需要個別化、個性化。在富有個性化的學習環境中，自主選擇學習內容，自主掌握學習步驟，采取自己偏愛的學習方式進行學習。承認個體間的差異，并能在學習過程中揚長避短。個別化學習理念，強調“以學生為中心”，其追求的就是學習者個體的全面發展又全體發展和個性發展;調動每個學習者的學習自主性、自覺性和創造性;其基本理念就是:培養個體“不求人人升學，但求人人成材”。在當今的發達國家，一個共識已經產生:是奶油就要浮在上面，是好鋼就要成材。個別化學習理念的存在，其前提就是要承認并尊重學生間存在的個別差異，表現在學習方面，就是學習風格的差別。
(三)建構主義學習
作為認知心理學的一個重要分支，建構主義學習理論隨著多媒體計算機和基于網絡的遠程教育的發展，越來越顯示出強大的生命力，對個別化學習理念具有重要的理論和實踐意義
建構主義理論認為，學習者不是知識的被動接受者，而是在一定的情境即社會文化背景下，通過意義構建獲得知識。知識獲得的多少取決于學習者根據自身經驗建構有關知識意義的能力.而不取決于學習者記憶和背誦教師教授內容的能力。因此，該理論強調，學習的過程應該是教師指導下的、以學生為中心的學習。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。由于學習者是在一定情境下，借助其他人的幫助，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，要使個體的意義建構更為有效，學習者可通過與他人的協作學習來實現。
建構主義學習理論的知識觀，為個別化學習理念的存在提供了依據。在個別化學習過程中，個體主要是通過自主安排學習內容，選擇適合自己的學習方式來進行。獨立性是個別化學習的基本特征，自主學習是個別化學習的基本形式。個別化學習更多地可理解為個性化的學習，學習者追求個性的獨立，根據個人的能力和需要去學習知識，建構起烙有個性印記的知識意義。
同時，建構主義學習理論的學習觀為個別化學習的實踐提供了指導。在建構主義者看來，學習的過程就是學習者個體主動建構意義的過程，具有個體性;同時，為使個體意義建構更有效，學習者之間的協作是十分必要的。個別化學習強調學習過程的個性化，在學習形式上不能僅拘泥于個體的自學，很多時候可表現為小組協作學習，與他人(教師、同學)之間的交互學習等活動方式。當然，這種合作學習、交互學習是以滿足個性要求為前提和出發點的。由此我們發現，在建構主義學習理論的統合下，“個別化學習”和“合作學習”并非完全對立的兩極。這兩種學習理念(方式)，在理論上雖然存在許多的差別和對立，但在具體的學習實踐中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促進學習者的學習和個性的發展與完善。
(四)人本主義心理學理論
在人本主義者看來，教育的本質是以人的自我完善為根本目的的，教育的關鍵在于開啟學生的心靈，使他們能夠充分認識自我、發展自我進而超越自我，實現自我的最高價值。教育的主要目標是幫助學生發展自己的個性，使他們認識到自己是獨特的人類存在，并最終幫助學生實現自己的潛能。人本主義教育家重視學生的個體差異和價值觀。“由于每個人的過去經驗和教學情境中的個人體驗不同，學生之間存在很大的差異，因此，教育和教學就應該使學生發展得更像他們自己，而不是培養具有同一種模式的、相互類似的人。”人本主義強調每個人作為一個獨立個體的存在，是具有個別差異的，我們應該尊重個體的差異。個別化學習理念正是尊重學習者學習過程的個別性、個體性，學習者根據自己的需要和喜好選擇學習環境、學習內容等進行自主學習。個別化學習所追求的是人的個性發展，這本身就是以人為本思想的最大體現。同時，人本主義強調把學習者視為一個獨立的個體，可以主動地探索，而不是看成一個對象，需要外在的導引和灌輸知識，注重“人性”，這些精神要義與個別化學習理念是不謀而合的。運用這些精神理念指導個別化學習，無疑是十分有益的。
建構主義對學習的基本主張范文第3篇
關鍵詞 學習理論；行為主義；認知主義；人本主義；學習內核
一、引言
當今世界充滿了激烈的競爭，競爭是多方面的，但最主要是人才的競爭，實質上也是學習的競爭。學習在人與社會發展中的地位與作用顯得日益重要。如何才能更為有效地、自主地進行學習，是現代人必備的基本素質。研究學習的本質， 不僅有助于人們學會學習，而且有利于實現人的現代化，促進人的全面發展,進而為構建學習化社會奠定理論和現實基礎。
認識學生學習的本質、學習的過程，對于教育者有目的、有針對性地進行教學，幫助學生進行有效地學習，充分發揮主體作用，促進學生個性的發展、潛能的充分發揮都有著積極的作用。我國古代許多哲學家都提出過有關學習的創造性思想，不過都沒有形成完整的理論。二十世紀以來，西方心理學家進行了大量有關學習的實驗研究，從不同的觀點和立場出發采用不同的方法，依據不同的材料，形成了各種流派的學習理論。
二、西方相關學習理論綜述
學習理論是對學習過程、學習規律和學習條件的系統闡述，從行為主義的刺激反應論、認知學習理論到現代的建構主義、人本主義學習理論，學習理論經歷了重大的變革。
1.行為主義學習理論
20世紀60年代前，占主導地位的學習理論是以行為主義原則為基礎的刺激―反應聯結學習范式。這一時期代表性的學習理論是巴甫洛夫的經典條件作用學說，桑代克的嘗試―錯誤學習，斯金納提出的以強化為核心的操作性條件作用學說和班杜拉的社會學習理論。
在行為主義者看來，學習者的成功與否完全取決于外部環境和條件的（如刺激、強化）的變化，從而忽視了學習者自身在學習過程中的能動作用和主觀意識。
2.認知主義學習理論
認知學習理論的基本觀點是：學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結，而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。這一時期代表性的學習理論是Jerome S. Bruner的認知結構學習理論、Ausubel的有意義學習理論和加涅的信息加工學習理論。
20世紀60年代以后，隨著認知心理學的誕生，學習理論開始重視研究學習者處理環境刺激的內部過程和機制，用S―O―R（O即學習的大腦加工過程）模式來取代簡單的沒有大腦參與的S―R聯結，強調有機體的學習是在大腦中完成的對于人類經驗重新組織的過程，主張人類的學習模式不應該簡單地觀察實施刺激以后的有機體的反應方式，而應該重視學習者自身的建構和知識的重組，應該強調不同類型的學習有不同類型的建構模式，主張在教學中要加強學習者有意義學習的比重，運用同化與順應的方法有效地促成學習者知識結構的建立。
3.建構主義學習理論
建構主義是認知主義的進一步發展。其代表性的學習理論是Piaget的認知建構主義學習理論和Vygotsky的社會建構主義學習理論。
建構主義主要站在學習者的角度，更強調學習者的主體作用，認為學習是一個積極主動的建構過程，學習者可以通過已有認知結構（原有知識經驗和認知策略），有選擇地知覺外界信息，建構當前事物的意義，并且對原有的知識進行再加工和再創造。學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義建構，另一方面是對原有經驗的改造和重組。
4.人本主義學習理論
人本主義學習理論的代表人物是Abraham H.Maslow(1908-1970)和Carl R.Rogers(1902-1987)。人本主義主張研究整體的人，反對把人分割為各種要素，強調人的潛能、個性與創造性的發展，強調以自我實現、自我選擇和健康人格作為追求的目標。人本主義學習理論強調人的自主性、整體性和獨特性，重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀，認為學習是個人自主發起的、使個人整體投入其中并產生全面變化的活動，學生內在的思維和情感活動極為重要；個人對學習的投入不僅涉及認知方面，還涉及情感、行為和個性等方面；學習不單對認知領域產生影響，而且對行為、態度和情感等多方面產生作用。
三、從學習的內涵入手來理解學習的內核
對于學習概念的把握應注意學習的主體、條件、結果三個要素，而這三個要素的完整的組合就是學習的實質，即學習是個體通過后天習得的，在已有經驗的基礎上，主動進行的使其行為或行為潛能發生改變的活動。對于這一概念，我們可以從以下幾個方面去較全面地理解。
1. 學習是人和動物都會發生的活動
學習的涵義有廣義和狹義之分。廣義的學習指的是有機體在后天生活過程中經過練習或經驗而產生的行為或內部心理的比較持久的變化過程，不僅有人類的學習，而且還包括動物的學習。狹義的學習包括人類的學習與學生的學習。人類的學習與動物的學習最大的區別就是，人類的學習是人積極主動地進行的活動，而動物的學習僅僅是一種被動的學習，只是為了適應環境。
人類的學習涵義是:在社會生活實踐中,人類以語言為中介, 自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。學生的學習涵義是:在教師的指導下, 有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力, 形成一定的世界觀與道德品質的過程。
人類的學習與學生的學習之間是一般與特殊的關系,學生的學習是人的學習的一種特殊的形式,學生的學習既與人類的學習有共同之處, 但又有其特點： 學生的學習是以掌握間接經驗為主。學生的課本是把人類長期積累起來的生產、生活經驗變成相關的知識,學生是通過課本知識了解人類的間接經驗, 構建自己的知識體系；學生的學習是在教師的指導下, 有計劃、有目的和有組織地進行的。
2.學習是一種憑借經驗而進行的活動
也就是說，學習一定要以學習者已有的經驗為基礎，經過反復的練習后發生的行為變化，個體的成熟乃至衰老使其行為發生變化的改變不能稱之為學習。
3.學習所引發的變化既包括行為的變化，又包括行為潛能的變化
也就是說學習所引發的結果不僅有外顯的行為變化，而且還有內隱的變化。所謂內隱的變化，指的是那些不一定在人們當前行為中立即表現出來，但卻影響著人們未來的變化。
四、新課程理念下對學習內核的理解
新課程的核心理念是“以人為本”。價值取向是“為了每一位學生的發展”，“關注學生全面、和諧地發展”。新課程的培養目標提出要培養“具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和學習方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。” 從培養目標可以看出，新課改理念要求教師在教學過程中,要關注學生語言知識、技能、態度、情感與價值觀的全面發展,要關注學生的學習方法及學習策略, 更要關注學生的學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質, 允許學生選擇學習內容、途徑和方法自主地進行學習。
從新課改的理念上說，真正的學習就是學生通過學習成為一個完善的人的過程。通過學習，學生能夠具有高境界的理想、信念和責任，強烈的自主精神，堅強的意志和良好的環境適應能力，較高的心理承受能力和健康的人格，成為對社會有用的人。
參考文獻：
建構主義對學習的基本主張范文第4篇
論文摘要:學習理論是教學過程得以展開的重要理論基礎。學習心理學如何應用于教學設計和教學實施，是教學設計人員所關心的問題。本文依據不同學習理論對學習的解釋，分析教學在處理教學對象、教學目標、教學內容和教學策略時的不同方式。由此推出，以學習理論為基礎的教學發生了重心的轉移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉向關注此在在此的主體間性，關注師生的生命意義。
一般認為，教學是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。它關注學生對系統的科學文化知識和技能的掌握與個性品質的發展。教學過程的展開依賴于對學生學習過程的了解，因而學習理論成為教學的重要理論基礎。教學人員關心的是，學習心理學如何應用于教學實施，即，教學怎樣結合學習心理學知識來提高學生學習的可能性和學習效率。然而，由于學習心理學家對學習的不同理解，導致了教學要么側重外顯行為的變化與知識的掌握，要么注重學生個性化意義的自主建構。所以困擾教學人員的不是學習本身，而是對學習的解釋。本文結合行為主義、認知學派、建構主義對學習的不同解釋，談談學習理論對教學的理解。
一、行為主義與教學
(一)對學習的解釋:學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結
行為主義可以說是20世紀上半葉對教學影響最大的心理學流派，強調行為的條件作用，通過改變環境使學習者的行為精確化。“它的理論目標在于預見和控制行為”。
行為主義者把刺激一反應作為行為的基本單位，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。這樣，練習或操練成了學習的同義詞。新行為主義者則把強化作為促進學習的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學習理論將學習等同于可觀察業績的形成或頻率所發生的變化。如果其中某個行為得到了強化，該行為在這種情境中發生的概率就會提高，不斷強化的結果會形成在該情境中采用該行為的一種趨勢，即形成了情境與反應的聯系，有機體在該情境中會傾向于做出這種行為，這就是有機體的學習。在一個具體的環境刺激呈現之后，能夠表現出一個恰當的反應，學習就算是發生了，關鍵的因素是刺激、反應以及兩者之間的聯系，學習動力來自于外部強化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應之間形成聯系，并使之得到強化與維持，教學的藝術就在于如何安排強化。
行為主義者對學習者和環境都很重視，個體只有在與環境進行刺激反應的過程中，學習才會發生，因此他們認為要給予學習者各種刺激或反饋。
(二)對教學的啟示
根據這類觀點，教學的目標是要導致各種理想的刺激一反應的聯結;教學目標應該用行為的方式來陳述，且越精確、越具體越好。在對教學內容的分析上，由于行為主義者堅信復雜行為是由簡單行為構成的，因而主張把教學目標和內容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過強化手段使學生掌握教學內容，最終達到預期的目標。學習由教師控制和負責，學習程序是固定的，知識的獲得是快捷的。在這個過程中，教學設計專家可以改編程序，加人適當的反饋信息，使每個學生都在掌握教學內容的過程中有成功的體驗。對教學對象的分析，行為主義者也重視學習者的準備狀態，把它看作是一類特殊的刺激，主張對學習者作出評估以確定教學應該在哪一個地方開始。但是他們基本上無視學習者的意識對學習的作用。因此，在行為主義者看來，教學策略選擇的關鍵是在于如何安排特定環境中的刺激及其后果的反饋。教學評價主要看教學目標的達成情況，強調具體、標準化的評價指標。
二、認知學派與教學
(一)對學習的解釋:學習就是獲得符號性的表征或結構
行為主義心理學因用動物硒實驗結果來推斷人類學習，把學習過程描述得過于簡單、機械而招致不少批評。20世紀50年代中期，學習理論開始從行為模式轉向依賴于認知科學的理論與模式。認知心理家探討學習的角度與行為主義者相反，轉向學習者內部思維過程的認識。他們認為，學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結，而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。認知心理學家試圖探討學習者內部心理結構的性質以及它們是如何變化的。學習的實質就是獲得符號性的表征或結構，并應用這些表征或結構的過程。認知理論致力于將學生學習的過程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、組織、貯存和提取的。知識獲得被看成是一種心理活動，其中包括了學習者的內在編碼和組織工作。學習結果的檢驗靠最終的外在的作業和考試。
記憶在學習過程中起著重要的作用。學習的結果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義的方式貯存起來。遺忘是因為干擾、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。依據認知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關，當學習者知道在不同的情境中如何運用知識，那么就發生了遷移。
(二)對教學的啟示
認知學派強調心理結構，通常被認為適宜于解釋較為復雜的學習方式(推理、問題解決、信息加工)。但與行為主義比較起來，兩種理論的實際教學目標還是相同的，即，用最有效的方式向學習者傳遞知識，使學習者獲得一套與教育者所要求的形式或抽象的概念。在對教學內容的分析上，加涅提出了學習層級說，認為知識是有層次結構的，教學要從基本概念、子技能的學習出發，逐級向上，逐漸學習到高級的知識技能。在進行教學進程的設計時，首先要對學習的內容進行任務分析，逐級找到應該提前掌握的知識，而后分析學生既有的水平，確定合適的起點，設計出向學生傳遞知識的方案。在展開教學時，讓學生從低級的基本的知技能出發，逐級向上爬，直到最終的教學目標。教學策略殉選擇突出信息的有效加工策略。在制定教學策略時，認知主義者把學習者原有的知識經驗、學習態度和學習策略等作為影響學習的重要因素。另外的關鍵要素還包括學習者注意、編碼、轉換、復誦、貯存和提取信息，學習者的信念、思想、態度、價值觀等都會影響信息加工過程。教學評價主要看學習者知識的獲得、技能的形成，在學校教育教學評價中體現為學習者是否能夠回憶或再現知識系列，以及對復雜問題的解決情況。
三、建構主義與教學
(一)對學習的解釋:學習就是個體認知圖式的建構
行為主義和認知主義對學習的理解是基于對世界的客觀性認識基礎上的，知識的意義獨立于個體學習者，認為學習的結果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識并運用知識來解決一般領域或具體領域的問題。許多當代認知理論家對這種客觀主義假設提出了質疑，并用建構主義的眼光來看待學習過程。嚴格地說，建構主義并不是一種像行為主義、認知主義和人本主義那樣具有明確界定的學習理論，只能算一種理論思潮，其本身流派甚多，各派之間相互存在差異。川因此在對建構主義學習觀點的歸納時，也存在一定的難度，在這里，主要把建構主義對學習的本質的理解進行歸納。建構主義認為，學習的實質就是個體認知圖式的建構，這種建構是通過個體與環境交互作用，在原有知識經驗的基礎上內化、建構新的知識經驗。建構主義者重新審視了學習者與客觀世界、主體與客體之間的關系。他們既反對行為主義機械的反映論，同時對認知主義的客觀經驗主義不滿。認為個體的知識即不是預成于內也不是完全來自經驗，而是來自于主體與客體的相互活動中。建構主義將學習看成依據經驗來創造意義，在活動中不斷地修正自己內部的心理結構，當新的經驗改變了學習者現有的心理結構時，建構學習就發生了。學習就是產生一個意義聯系，知識的意義依賴于個體學習者，所有學習者獲得的意義具有獨特性和多樣性，強調個人獨特的認知過程，建構不同的網狀知識結構。學習動力來自于內部動機，學習由學習者自己控制和負責，學習程度是靈活多樣的，對知識意義的深刻理解需要反復多次完成，學習重在深層理解和問題解決，學習結果的檢驗靠自我評價，靠學習過程的表現，靠真實問題的解決。學習賴于個體與環境的活動，兩者之間的具體互動創造了知識，學習具有情境性和社會性。
(二)對教學的啟示
建構主義者認為，學習目的只是為學習者建構自己的認知結構提供了一個參照系或內部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產生的真實任務有關。教學的目標無法從外部確定，只能根據真實任務促進學習者個體意義的建構，實現對信息的理解和精細加工。
建構主義強調，知識并非對現實的正確表征，而只是一種解釋或假設;知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構來完成對教學內容的接受。因而在確定教學內容上，建構主義對傳統教學設計提出了挑戰，主張為學習者提供真實的情境。只有在現實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創設是教學設計最重要的內容之一。
在分析教學對象方面，建構主義主張把學習者現有的知識經驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據，引導學習者豐富或調整自己的理解，形成新的知識結構。建構主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環境，并且像某一個領域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經驗有密切關系。所以，要鼓勵學習者建構自己的理解，然后通過社會協商證明各種見解的合理性。不要事先規定要學習的內容，而是從多種來源獲取信息。建構主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協商(爭辯、討論和提供證據)，運用真實的事例，反思，以及對建構過程提供可靠指導。
建構主義對學習的基本主張范文第5篇
論文摘要：以教師為中心的教學論和以學生為中心的教學論兩者之間存在著互補性和辯證統一性。基于此，大學英語教學應采用教師主導與學生主體相結合的教學模式。
大學英語教學改革，主要目標之一是要改變傳統的以教師為中心的教學模式，建構一種既能發揮教師的主導作用又能充分體現學生認知主體作用的新型教學模式。傳統的教育忽視學生創造性的發揮，為了克服這一弊端，我們從西方引進了強調以學生為中心的建構主義學習理論。這一理論在中國現階段仍然有充分的存在的合理性，只是我們不要犯西方教育界犯過的片面性的錯誤——只顧追求創造性的培養，卻造成了基礎知識扎實性、系統性的缺失。
一、教師中心論與學生中心論
在我國，外語教學歷來都是以教師為中心、以課堂的形式進行的。實際上，課堂教學有悠久的歷史。早在17世紀，捷克的夸美紐斯在其發表的《大教學論》中，就提出班級授課制度，開創了以教師為中心的教學結構。幾百年來，教師中心教學理論得到了不斷的發展和完善。此后，巴班斯基的“最優化”理論，美國布魯納的“學科結構論”，布魯姆的“掌握學習”理論，以及20世紀后半葉奧蘇貝爾的教學理論等等都在原有基礎上有所發展和創新，但以教師為中心的教學結構始終未變。
20世紀中葉，人本主義心理學(humanism psychology)在學術界漸漸興起。人本主義心理學強調天賦人性，Rogers發表了許多教學論的觀點，“學生中心論”就是其主要的觀點之一。此后，學生中心論還得到了Chomsky語言學理論和認知教學理論的進一步充實和完善。Chomsky提出了轉換生成語法，認為人有天賦的語言習得裝置，學會外語應是由學生的語言裝置在起作用，學生自然應該是教學的主體或學習的中心。認知教學理論從Choresky的觀點出發，把學生的語言能力當做認知的核心結構(schema)，主張學習外語應在理解的基礎上，讓學生在生活實際和交際情景中進行操練。認知教學理論推出的教學原則之一，就是以學生為中心。建構主義學習理論認為，“情境”、“協作”、“交互”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性，對以學生為中心的教學論給予了充分肯定。
這樣，就出現了“以教師為中心”與“以學生為中心”兩種教學論。
二、兩種教學模式的比較
基于這兩種教學論，也就自然地產生了相應的兩種教學模式，即“以教師為中心”的教學模式與“以學生為中心”的教學模式。這兩種教學模式都包含教學的基本要素，即教師、學生、教學內容和教學媒體。但在這兩種教學模式中，四要素之間的關系卻有不同。
奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論、“動機”理論和“先行組織者”教學策略是以教師為中心的教學結構的主要理論基礎，它給以教師為中心的教學模式以全面支持。建構主義的學習理論與教學理論則是以學生為中心的教學結構的主要理論基礎。這兩種教學模式都有其優點與不足。建構主義理論的突出優點是有利于具有創新思維和創新能力的創造型人材的培養；其缺點是忽視教師主導作用的發揮，因而不利于系統知識的傳授，甚至可能偏離教學目標。奧蘇貝爾理論剛好與建構主義相反，其優點是有利于教師主導作用的發揮，并重視情感因素在學習過程中的作用；其突出的缺點則是強調“傳遞—接受”教學模式，否定“發現式”教學模式，在教學過程中把學習者置于被動接受的地位，學習者的主動性、創造性難以發揮，因而不利于創新人才的成長。
很明顯，兩者之間存在著互補性和辨證統一性。如果能將二者結合起來，互相取長補短，優勢互補，則可相得益彰，形成比較理想的教學模式。
三、建構主義理論的影響
我國大學英語的教學長期受“重教輕學”思想的影響，重“輸入”輕“輸出”，在四、六級考試的指揮棒下形成應試教育，造成學生只會考試不會實際交流，失去了語言學習的本質意義，這已成為大學英語教學的致命弱點。20世紀90年代以后，我們從西方引進了建構主義理論。
建構主義學習理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者。建構主義的教學理論要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構。這一理論與多媒體和網絡技術所要求的理想學習環境相匹配。在我國進行大學英語教學與信息技術整合的改革之時，建構主義學習理論盛極一時。不能否認，它對我國大學英語的教學改革起到了積極的促進作用。在“建構主義”教育、教學思想的指導下，通過積極的實踐，我國的大學英語的教學模式逐步實現了從“以教師為中心”，發展到“以學生為中心”；從班級教學，發展到學生個性化自主學習；從面授輔導、利用傳統媒體學習，發展到追求基于互聯網的學習方式；并初步形成了一個與之相適應的新的教學模式，收到了較好的效果。
但在對相關理論的理解和具體實踐中也出現了一些偏差：過分強調了新的教學模式的優勢和傳統學習方式的不適應性，過分強調了學生自主，忽視了教師的主導作用，有的甚至使教學走向了傳統模式的另一個極端；教師的作用僅在于通過多媒體技術或課堂活動引起學習者的注意，而把對語言系統的抽象、概括、領悟、歸納留給學習者自己去完成；在學生語言呈現過程中有錯不糾，放任學生自由“建構”；有些活動課和研究性學習能“放”不能“收”，因而失去了教學的標準，造成不良后果。
對近十年來我國大學英語的教學改革進行總結，我們確實應該對建構主義作一翻認真的反思。
四、大學英語“主導—主體”教學模式
我國現階段的大學英語教學隨著多媒體和網絡技術應用的迅猛發展，基本上都進入了課程與信息技術整合的階段。大學英語課型基本上有兩種：多媒體網絡課和非多媒體傳統課。
傳統課堂的教學經過改革，已經從以教師為中心講解語法、詞匯及課文的滿堂灌變成以學生為主體的seminar(討論課)和presentation(表述)等多種形式的活動課，教師角色的要求是：總體設計、組織引導、動態調控和具體幫助學生的語言學習活動，關注學生的反饋，靈活使用教學策略。教師主導比教師中心的難度要大。實踐證明，“雙主”模式在大學英語傳統課堂的使用能夠讓學生的英語學習變得“輸入”更有效，“輸出”更及時，從而順利地完成陳述性知識向程序性知識的轉化，使學生的語言能力從應試型變成應用型。
基于網絡環境下的多媒體大學英語教學與傳統課堂教學不同，需要進行兩部分教學設計：一部分是學習環境的設計，一部分是自主學習策略的設計。環境的設計是要求能設計出一種有利于學生自主建構知識的良好環境，例如創設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。學習環境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，網絡學習要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調動這種主動性與積極性呢?這就要靠自主學習策略包括支架式、拋錨式、啟發式、自我反饋式等等策略來有效地激發學生的主動性和積極性，誘導學生自主學習、自主建構，這是內因。這兩部分教學設計看上去是以學生為中心，但事實上這兩部分中的哪一個環節要落實，都離不開教師的主導作用。比如學習環境設計通常包括“情境創設”、“信息資源提供”、“合作學習組織”等環節，哪一樣都離不開教師的工作。可以說教師的主導越到位，學生的主體才會體現得越充分。這正是“主導—主體相結合”教學結構所要追求的理想境界。因此，“主導—主體”教學模式，是現階段與我國大學英語教學現狀相適應的主要教學模式。
基于目前我國在大學英語教學改革中，許多高校實行的是由四大出版社立體化教材帶動的多媒體網絡化教學，基本情況有著普遍性，所以本文提出的“雙主”“混合”教學模式對當前同類院校的大學英語教學有普遍意義。但特殊性也許多于普遍性，我國地域廣闊，教育層次各不相同，教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題也不相同，而且解決的方式也不可能一樣，而這些已不是本文研究的范圍。根據實際情況實行多元理論指導，多種教學模式有機結合，是最有效的教學原則。
參考文獻
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