試論述建構主義的主要觀點
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試論述建構主義的主要觀點范文第1篇
1 對“理論基礎”概念的理解和認識
龍安邦[1]從“基礎原指建筑物的根腳，引申為事物發展的根本或起點”這一邏輯起點出發，將課程改革的理論基礎定義為“課程改革在理論上的根本依據和理論起點，并強調科學性、系統性和基礎性的特點。”其他學者對于理論基礎本身的研究是從其與指導思想的區別角度進行的。王華生[2]提出“澄清教育學、教育基本理論、教育哲學和哲學幾個概念后才能進行對話，并認為大家將理論基礎與指導思想混為一談。”隨后一些學者從概念上對兩者進行區別，和學新[3]認為“指導思想就是對某一事物或事件的發展或運行起指示教導、指點引導的思想，更多是從宏觀層面來使用的；理論基礎是指某一事物或事件發展或運行所依賴、依靠的理論，或者指某一事物或事件存在的理論前提，都是從中觀或微觀層面來使用的。”體育界劉旻航等[4]也提出相似觀點：“指導思想是行動指南，它為新課程改革指明了大的方向；理論基礎，從學科層次上看，是比指導思想低一個層次的，是更為直接的基礎。”經過學者反復研究，多數人對指導思想和理論基礎是體育課程改革兩個不同層面的依據基本達成共識。
2 體育課程改革理論基礎的不同觀點
2.1 體育課程改革“有無理論基礎”
靳玉樂、艾興[5]認為“新課程改革理論基礎是什么？沒有誰做出一個明確的回答。”這種觀點也同樣體現在體育課程研究中，黨瑋璽[6]認為“我國當前的基礎教育體育課程改革只提到課程的基本理念、設計思路，而沒有明確提出體育（與健康）課程的理論基礎。”部分人認為由于缺乏理論基礎或者理論基礎模糊，導致實踐中對課程改革許多理念理解偏差。高嶸[7]認為“客觀地講，基礎教育新體育課程改革是在我國體育課程理論研究成果還非常缺乏的條件下進行的。在這樣的條件下，其體育與健康課程標準的研制無疑是一次大膽的創新。”宋翠翠[8]也表達出同樣的擔憂，“整體的體育課程教學理論沒有能為課程改革做好研究的準備”，并認為由于理論準備不足導致實踐中接二連三出現扁擔南瓜進課堂、體育課像演活劇、體育教師不知怎么上體育課等等問題。這些觀點在某種程度反映出新一輪基礎體育課程改革沒有明確的理論基礎或理論基礎準備不足。
與此同時，在教育學界也不乏對本次課程改革理論基礎高度肯定的學者。馬福迎[9]認為“反觀我國這次新課程改革的理論基礎，既堅持關于人的全面發展學說，又廣泛吸收了當今世界先進的教育理論研究成果。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性。”鄧志偉[10]認為新課程的指導思想和理論基礎在《基礎教育改革綱要》中已經相當明晰，只是近來的一些批評反而使這一問題陷入混亂。”
綜上所述，竊認為造成涇渭分明的兩種觀點的原因有：一是缺少判斷有無理論基礎的標準，或者說標準不統一；二是作為理論基礎的理論應具備哪些條件？這些理論作為課程改革的依據體現在哪里？這些問題沒有得到論證。
2.2 體育課程改革“理論基礎是什么”
第一種觀點：關于人的全面發展學說是體育課程改革的理論基礎。靳玉樂[5]雖然認為在課改之初沒有理論基礎，但在“應然”層面強調馬克思個人全面發展的學說是改革不可動搖的理論基礎。并進一步解釋認識論雖不是直接的教育理論，但它是新課程依賴的哲學基礎。羅槐[11]在其后的《中國教育報》上進一步肯定了其觀點，并認為“馬克思關于人的自由充分全面發展的學說，無疑是對目前各種課程哲學的最集中的概括。”無獨有偶，該觀點在體育課程領域得到部分學者肯定，如陳紅新、劉小平[12]認為“用本身爭議就頗多的后現代主義和建構主義作為體育與健康課程改革的理論基礎顯然是不妥的。應該在符合我國國情和學校實際水平的基礎上，以為指導，并積極地吸取與借鑒國內外一切有價值的成果，有所選擇、有所創新地推進體育與健康課程改革。”持是課程改革理論基礎觀點的學者主要認為它是課程、教育的哲學基礎。但是就馬克思關于個人全面發展學說內涵及其在體育課程改革中指導作用鮮有研究，同時由于課程、教育最終都要到哲學層面尋求本源，因此不免讓人感覺“這不是課程理論所要講的直接的理論基礎”[13]。
第二種觀點：國外各種“主義”是體育課程改革的理論基礎。目前占主流的觀點是將建構主義、后現代主義、布魯姆目標分類理論，還有加德納的多元智力理論等作為新課程改革直接理論基礎。劉昕[14]“90年代末，建構主義進入我國，并在越來越多的文獻中被稱為“我國教育教學改革的重要理論基礎”，并舉例“我國新課程倡導的自主—合作—探究三大學習方式，在很大程度上是以建構主義學習理論為基礎的。”何元春[15]認為當前的基礎教育《體育與健康課程標準》的制定就是以布盧姆的目標分類法為邏輯起點的，是和布盧姆的目標分類法一脈相承的。還有學者承認馬克思全面發展學說是課程改革指導思想的同時，不否認各種“主義”是課程改革的理論基礎。面對眾多的“主義”有些研究者則持謹慎態度，高嶸等[16]認為“我國是一個優質教育資源緊缺，各地政治、經濟文化發展不平衡，學校體育硬件薄弱，體育師資良莠不齊的大國，在這種國情下簡單的‘拿來主義’難以成功。”
綜上所述，不同學者承認各種“主義”是新一輪體育課程改革理論基礎。然而，除劉昕對建構主義學習理論進行系統研究外，對其它理論的系統研究寥寥無幾，對這些理論基礎上的課程觀、學生觀、教學觀、師生觀等理論體系研究基本處于空 白，更是缺乏作為理論基礎如何在體育課程改革中體現的解釋。
第三種觀點：體育相關學科基礎是體育課程改革理論基礎。吳永軍[17]認為“從新課程改革具體的操作來看，其理論基礎還包含了現代課程論（結構課程論、掌握學習理論等）、現代教育論（素質教育思想、人本主義教育思想等）以及一些后現代課程思想等。”張學忠認為[18]“我國體育課程研究的理論基礎不是上述各種‘主義’，而是前人已研究成熟的教育學、學校體育學、社會體育學、體育哲學、體育原理、運動生理學和運動心理學等相關學科的基礎理論與方法，這些理論與方法支撐著體育課程理論的發展。”
綜合以上觀點，研究認為學科基礎與理論基礎還是有區別的，學科基礎上位于理論基礎，因為每一個學科又包含若干理論，如體育學科中的運動技能形成理論、超量恢復理論等。如果從系統論的角度來解釋體育課程改革的理論基礎的話，可以將關于個人全面發展學說作為課程改革宏觀的理論基礎，各種“主義”作為直接的微觀理論基礎，那么上述各種學科基礎可以作為介于二者之間的中觀理論基礎。
2.3 體育課程改革“理論基礎是一元還是多元”
課程改革理論基礎一元論觀點主要指堅持馬克思關于個人全面發展學說為指導，不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎[5]。
多元論出發點是將理論基礎看作理論資源，認為一切對課程改革有啟發、可借鑒和能幫助解決理論與實踐問題的各種理論都可以作為課程改革的理論資源來吸收、借鑒[3]。同時運用從來就是一個開放的思想理論體系，它使后人可以用更為寬廣的眼界觀察世界。因此多元論并不否認作為指導思想，更不背離原理。反之，只有多元性才能博采眾長，避免偏窄，眼界寬廣，高瞻遠矚。
竊認為，不管是一元還是多元主要還是看在哪個層面上，在宏觀層面即在哲學層面一定要有核心理論主導，這一核心理論只能是唯一的，被實踐所證明的，并具有穩定性。在具體操作層面，即直接理論基礎可以也應該是博采眾長。但這里依然存在多元是否意味著無限，多元理論之間是互補、融合還是其它關系？本次課程改革在“實然”層面究竟以哪些理論作為基礎？這些是值得我們進一步探究的問題。
2.4 體育課程改革“理論基礎是否適合國情”
對“建構主義、目標分類理論、多元智力理論、后現代主義”等作為新課程改革理論基礎持質疑或謹慎態度的理由在于這些理論是泊來品，不適合我國國情。高嶸[16]認為本次課改的主要理論支柱都是西方的泊來品，有特定的適用情境，而西方的課程理念畢竟與我國課改的實施環境有不小的距離。李斌[19]對于借鑒國外的看法是“重心從看與國外的差距轉向差異，從為什么借鑒轉向如何借鑒。除此之外很難找到其它實用價值的成果。”
仔細分析發現，目前研究充斥著“泊來品”、“拿來主義”、“水土不服”、“本土化”詞語，多是從宏觀上泛泛講一下“放之四海而皆準的真理”。但對于這些理論是在什么背景下產生的，適用的土壤是什么，是具有特殊理論的局限性還是具有一般理論的普適性？我國學校體育的國情是什么，體育課程改革理論基礎是否完全和基礎教育課程改革理論基礎相同？這些問題從現有研究成果來看基本上沒有涉及。如果沒有對這些實際問題進行深入研究就直接下結論不免有武斷之嫌，僅僅用非常淺顯的“大道理”論證難以做到以理服人。
2.5 體育課程改革“理論基礎是否繼承傳統”
對于本次課程改革理論基礎另一詬病是丟棄了體育課程傳統理論。宋翠翠[8]認為體育課程改革缺乏對“傳統”的分析和研究，存在著對“傳統”缺乏研究和尊重的現象。賴天德[20]提出課程改革必須“體現中國先進文化前進的方向。”對此，季瀏[21]認為“《體育與健康課程標準》非常重視在繼承優良傳統的基礎上改革和發展體育課程，新體育課程不是對傳統體育課程的拋棄，而是對體育體育課程的揚棄。”還有學者對這一問題持肯定態度。張慶新等[22]通過自20世紀80年代前期開始的體育課程改革所主張的主要內容和此次課程改革的基本理念對比發現：第8次體育課程教學改革基本上是在20年體育課程改革的延長線上進行的，即是同一方向的。
3 體育課程改革理論基礎研究的展望
1）從專題研究角度探討體育課程改革的理論基礎。在教育學界對“理論基礎”問題的研究從課程改革之初從未間斷過，但遺憾的是在十余年的體育課程改革研究中卻沒有對“體育課程改革理論基礎”專門進行研究的成果，大都散見于其他研究成果之中，且缺乏理論深度。因此，加強該理論問題的專門研究是推進體育課程改革的基礎。
2）從系統論角度整體把握體育課程改革的理論基礎。就現有研究成果來看，多數是就“理論基礎而研究理論基礎”，始終圍繞著“哪些理論是理論基礎”反復討論，缺乏從系統論的角度對“理論”本身進行研究，如這些理論背后的原理是什么，這些理論體現在體育課程改革中的知識觀、教育觀、課程觀、師生觀是什么等。只有從宏觀、中觀、微觀層面，系統尋求體育課程改革的理論支撐，否則就問題談問題最終結果是“仁者見仁、智者見智”，難以達成共識。
3）從歷史發展角度探討體育課程改革的理論基礎。從百年前學校設立體育課程以來，多次頒布相應的“標準”和“大綱”。期間，盡管較少對其理論基礎進行研究，但并不代表沒有理論基礎做支撐。為此，我們應該用歷時的、動態的、發展的眼光去探討體育課程改革的理論基礎，揭示其發展規律。
4）從頂層設計角度把握體育課程改革的理論基礎。進入21世紀的新一輪基礎教育課程改革是國家靠行政手段推進、自上而下進行，其課程改革的理論基礎必定體現在教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》以及相應的政策法規、頂層設計文本中。就體育課程 改革的理論基礎而言，除以上法規、文本之外，本應該存在于《體育與健康課程標準》解讀及體育學科專家的著作中。因為，理論基礎是體育學科專家制訂《體育與健康課程標準》的準繩，然而事實并非如此，體育學科專家的大多數研究成果沒有對此理論問題進行探討，這一遺憾直到2012年3月《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）解讀》的出版才得以彌補。在該著作的第3章“問題、挑戰與回應”中，專門設立了“關于體育課程改革的理論基礎”一節，對體育課程改革中涉及的一些理論問題進行了簡單補充論述，認為“教育目標分類學、掌握學習理論、運動技能形成理論”[23]是本次體育課程改革的理論基礎。這一論述是《體育與健康課程標準》修訂專家組，通過著書立說的形式進一步向全國學校體育理論與實踐工作者明確闡述了新一輪體育課程改革的理論基礎。
總之，隨著體育課程改革的不斷深入，深層次問題不斷出現并逐步得到解決，同樣，體育課程改革理論基礎問題將隨著眾多學者的關注而逐步清晰。
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試論述建構主義的主要觀點范文第2篇
論文關鍵詞:古文教學 情景教學法 感知 理解 深化
論文摘 要:由于學生生活時代差異和興趣變化，在當下的大學教學中，古文教學成為一大難題。如何激發學生的興趣，有效開展古文的教學成為眾多教育工作者關注的中心之一。情景教學法主要是運用具體活動場景提供學習資源以激起學習者主動學習，提高學習興趣和效率的教學方法。本文從情景教學法的原理入手，探討古文教學中情景教學法的運用，從而更好地為調動學生積極性、培養學生自主學習的興趣，提高課堂教學的效果。
在大學中文系教學中，古代文學的教學是難點，而相對而言，古文教學則又是古代文學教學的一大難題。學生要理解古文的情景與內涵，不僅需要熟悉字詞的含義，了解古代遣詞造句的規律，而且更需要了解作者生活的時代背景，所受思想的影響，理解作者當時寫作此文的心境，這樣才能對古文的內涵以及作者創作古文所深含的意蘊有更好的體會。由于目前學生所處的時代距離古代散文作家太遠，所接受的思想也與當時的作家大為不同，這樣就加深了學生對作家古文作品的理解難度，難以調動其學習古文的興趣和積極性，也就難以達到預期的學習效果。因此，在教學中采用情景教學法成為教師創設教學合適的情景，提高學生學習興趣的有效選擇。
情景教學法主要是運用具體活動場景提供學習資源以激起學習者主動學習，提高學習興趣和效率的教學方法。目前國內外對于教學法的探討還處于相對不成熟階段，在這個觀點上，教師和研究人員都在教學法的討論上較為用功，對方法的具體情形分析較為深入，這對教師對教學法的基本掌握很有指導意義。
建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動接受知識，而是積極主動建構知識的過程，意義建構是學習的目的，要靠學生自覺、主動去完成，教師和外界環境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構。根據這一理論，如袁琦蘭在《創設教學情景，提高教學實效》(《職業教育研究》2005年第8期)中對如何創設教學情景提出了較好的建議，她從理論思考、實踐探索和方法反思三個方面進行討論，在對情景教學進行理論思考的基礎上進行有益探索和思考，尤其是她在實踐探索中提出的三步法:以景激“情”，情景交融;以景激“趣”引人入勝和以景激“疑”，發人深思。這三步法對教學實踐很有借鑒意義。陳明其、雷啟華等《情景教學法與提出問題能力教學模式研究》 [1]通過實驗進行情景教學法與提出問題能力關系的研究，并采用最新測評技術對實驗結果進行測評，有相當大的借鑒意義。西南師大教科所沈小碚的《試論“問題情景教學法”的實質及合理運用》[2]則對“問題情景教學”的相關理論以及其主要機制進行了較詳的闡釋，認為對教師最有意義的課題是“學習動機的激發”，稱其為啟發學生的實質問題。馬相明的《情景語言教學法的形成和發展》[3]則對情景語言教學法的形成和發展歷史論述詳細，這些對情景教學法發展歷史以及內容方面的探究，使得情景教學法為廣大教育工作者熟悉，并能夠較好地理解，也為情景教學法的具體實踐提供了堅實的理論基礎。
教師根據古文所描繪的情景，利用現代教學手段沖破傳統教學模式，創設出形象鮮明的投影圖畫片，輔之生動的文學語言，并借助音樂的藝術感染力，再現古文所描繪的情景表象，使學生如聞其聲，如見其人，仿佛置身其間，如臨其境。于是，師生便在此情此景之中進行著的一種情景交融的教學活動。因此，借助情景可以大大提高破難釋疑的效率，提高學生融入課堂氣氛，調動學生的興趣。因此，“情景教學”對培養學生情感、啟迪思維、發展想象、開發智力等方面確有獨到之處，起到傳統的教學方法所不能起到的作用。
在古文教學中采用“情境教學”，一般說來，可以通過“感知——理解——深化”三個教學階段來進行。通過這三個階段中情景教學方法的具體運用，一般能夠較好地達到教學預期效果，以下則根據一些作家、部分文體作品來簡要論述。
首先對作者及其作品進行整體感知，通過現代教學的多媒體制作，對作家的生平、生活以及主要作品有一整體印象。因此，這里的多媒體制作必須將視頻、圖片以及背景音樂有機結合，創設一個合適的場景，讓學生在好奇中逐漸融入創設的作家、作品介紹的氛圍，變好奇為了解。這樣的安排在百家講壇以及一些電視節目中也經常運用，從而起到了良好的效果。如在講授柳宗元的山水游記散文時，可以將柳宗元的生平、主要事跡制作成多媒體課件，其主要政治主張、參與的政治革新運動以及民本思想等，尤其將其被貶永州十年之情作為重點。講析莊子散文，則需要重點將莊子所生平異常之事制成課件，從而更好地感知莊子散文內容。
在整體感知的基礎上，然后是文章的具體理解。這要根據文章選取的文體類型運用合適的情景創設方法，比如說游記散文，則可以采用電視解說的形式，將游記散文中描繪的自然景觀展現出來，并且結合作家寫作游記時的心境，從而達到情景交融，使學生在山水于情感的陶冶中，加深對文章的理解。如講解柳宗元的系列游記散文，我們在課堂教學情景創設中則可以重點突出柳宗元筆下的山水意象的選取與作者貶謫心態的融合。山水游記使柳宗元散文中的精品，也是作者悲劇人生和審美情趣的結晶。身世遭遇和環境的壓迫，造成了心理的變異，于是在孤寂中，他在幽靜的山水中，獲得了心靈的慰藉，與那些奇異美麗卻遭人忽視、為世所棄的山水意象中產生了情感共鳴，并與之同病相憐。這樣，作者既重自然景物的真實描摹，又將主體情感隱微地融注其中，從而形成了其特有的清冷寂寥之境。因此，在情景創設時，需要重點把握，避免出現重景物描繪而忽視作者情感表達的現象。
假如是寓言體的說理散文，則應該將重點將作者筆下的物象選取與作者的議論或闡釋之理相結合，這樣，在情景創設時，我們需要將物象展示，需要發揮想象的空間，來展現作者筆下的奇異物象，并且注意作者對此物象所持的態度。如在講解莊子散文的寓言時，就應該積極調動學生的想象思維。《莊子》的想象虛構，往往超越時空的局限和物我的分別，詼詭異常，變化萬千，“北溟之魚，化而為鵬，怒而飛，其翼若垂天之云，水擊三千里，摶搖扶而上者九萬里”。(《逍遙游》)任公子垂釣，以五十頭牛為釣餌，蹲在會稽山上，投竿東海，期年釣得大魚，白浪如山，海水震蕩，千里震驚，浙江以東，蒼梧以北之人，都飽食此魚。(《外物》)這些宏偉壯觀，驚心動魄的玄大之物很有感染力;而像杯水芥舟、朝菌蟪蛄、蝸角蠻觸等，則曲盡極小物象之形狀;骷髏論道、莊周夢蝶，又將人、物之間，夢幻與顯現之間的奇特展現。因此，在設計情景時，需要將如電視畫面般的圖景展示，同時注意配音時的語速和語氣既要與物象的特性相應，又要與作者所要表達的理念相結合。
至于深化階段的情景創設，則需要結合具體的問題來進行。結合具體的問題，不僅有利于圍繞重點和中心，加強對文章內容和意蘊的理解，同時也有利于調動學生的積極性，變被動接受為主動思考，從而起到深化作用。因而，問題的設計和提出則對教師可行性備課有了更高的要求。注意所設的問題量要適當、難度要適中，多了容易了則不利于集中學生注意力，分散了思維;而過少過難則打消了學生的積極性，難以有效地深入下去，學生興趣不大，課堂也容易出現冷場和教師一言堂現象。
前面所說的柳宗元游記散文的講析中，如何深化對其游記散文內涵的理解。這就需要結合適當的問題，來設計情景。可以根據學生對山水景物形成的自然環境來提出問題。如“柳宗元為何多選取具有奇異之美，但又被人忽視的山水意象?”那么結合所設置的柳宗元參與政治革新運動失敗，遭受貶謫的畫、音介紹，那么對于理解柳宗元借山水之“幽”，來表現內心的孤寂和貶謫壓抑心境，由意在宣泄悲情道藝術表現自然，將悲情融入幽僻山水景物中，從而安頓自己的悲哀苦悶情懷，并從中獲得些許凄美。
又比如在深化《莊子》善用寓言形象來說明道理藝術風格時，可以結合當時動蕩不安，思潮涌現的社會發展情形，然后結合莊子的生平創設情景，莊子生活貧窮困頓，但卻鄙棄榮華富貴、權勢名利，力圖在亂世保持獨立的人格，追求逍遙無待的精神自由。他在文章中提出“以卮言為漫衍，以重言為真，以寓言為廣”。其中，所謂寓言即采用虛擬的寄寓于他人他物的言語。因此，結合這里所言，可以設計如下提問:莊子為何選取這些奇特的寓言物、象?其所要達到的逍遙自由能夠實現嗎?這樣，學生既回顧了前面所了解和理解的情景和內容，同時也調動了思維，開展激烈論證，對“逍遙自由”形成自己的見解。
總之，通過合適情景教學法的采用，可以更好地進行古文教學，調動學生積極性，培養學習興趣和思考能力，極大地提高教學效果。
注釋:
[1]陳明其，雷啟華等:《情景教學法與提出問題能力教學模式研究》，貴州教育學院學報，2004年，第2期。
試論述建構主義的主要觀點范文第3篇
【關鍵詞】教學系統設計 參與式 行動研究
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0022-02
百年大計，教育為本；教育大計，教師為本；教師教育，師范為本。教師是教育事業的第一資源，教育質量的提高在很大程度上依賴于教師質量的提高。師范教育是教師教育的前沿陣地，師范生教學設計能力的培養，是提高教師教學能力的重要保證，也是當前教育改革對高等師范院校師范教育的必然要求。
一、《教學系統設計》與教學設計能力培養
教學設計（Instructional Design，ID）也稱教學系統設計（Instructional System Design， ISD），是以傳播論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統方法，分析教學中的問題和需求，制定教學目標，設計解決教學問題的策略方案和媒體環境，實施解決方案和教學評價的過程。《教學系統設計》課程是教育技術學專業本科階段的核心課程，其核心目標是培養學生形成教學系統設計能力。
雖然教學系統設計已經為教育技術學專業的核心課程的地位已經得到公認，但是在教學系統設計課程的教學過程中還存在不少問題。綜合國內研究，這些問題主要集中在：1.理論學習與實踐教學脫節。教學系統設計是一門實踐性和理論性都很強的橋梁學科，在強調理論修養的基礎上，必須實現對學生實踐能力的培養。在教學過程中，由于部分教學設計理論比較難于理解，通過傳統的講授式教學，學生無法深刻理解理論并將理論指導實踐，更難形成實際的教學設計能力。2.教學系統設計沒有具體落實到具體課堂教學的實踐中，通常是講授教學設計，但教師的教學卻缺乏設計。3.對師范生的培養沒有貫徹到教學系統設計的教學中。師范生的教學設計能力是未來從業的核心能力，但是在教學系統設計的教學過程中重教而輕學，學生學習積極性不高，將教學系統設計應用于教學實踐的欲望不夠，導致學習過教學系統設計而教學設計能力缺乏的現狀。
二、參與式教學模式
1.參與式教學的概念
美國教育家彼得克萊恩說：“學習的三大要素是接觸、綜合分析、實際參與。” 參與式最初是英國的一套社會學理論，目的是吸引受國際援助的當地人最大限度地參與到援助項目中，使國際援助獲得成功。后來被引進教學領域，形成了現在的一種教學方法。
所謂參與式教學，相對于傳統的傳授式教學，就是指出發點是讓每個學習者都積極主動地參與到學習中來，目的是使每個不同（背景、個性、經驗、智能類型）的人都平等、積極地參與到學習的全過程，在參與中掌握方法，建構知識系統，體驗豐富的情感形成能力。該方法力圖使教學活動中的每一個人都投入到學習活動中，都有表達和交流的機會，在平等對話中產生新的思想和認識，豐富個人體驗和經歷，并產生新的結果和智慧，進而提高自己改變現狀的自信心和自主能力。
2.參與式教學的基本特征
（一）學習者的主體性
教與學的活動中，學習者才是真正的主體，體現在學生學習的自主性，即主動學習、主動參與、主動創新，不斷發展自我、完善自我、超越自我。教師和學生必須同時明確，教學目標的實現必須通過學生的自我發展才能實現，核心是學習者明白學習活動是屬于自己的，教學目標的實現就是自我的實現，教學結果就是自我的發展。
（二）教師、學生的平等性
參與式教學活動中，學生是學習的主體，并不意味著否定教師的作用，而是需要平等協商的師生關系。教師在教學活動中以“導”為主，具體來說就是“導學、導思、導做”；導出方法，導出規律。“授之以魚不如授之以漁”，教師不再是“絕對權威”，不再搞“教師中心論”、“一言堂”、“滿堂灌”。
（三）學習過程的多邊交互性
學習過程的多邊性是指教學活動的主客體，包括學生、教師、學校及其管理部門。“互動”是指“教”與“學”雙向互動，教學相長；學生之間的互動，學學相長；學校及其管理部門與教師之間互動，教學水平與管理水平提高。從而實現學生能力、素質和教學水平、管理水平提高的統一。
（四）學習方式的多樣性
教無定法，同樣，學也無定法。采用什么樣的途徑、方法要服從于學習過程的需求。參與式學習靈活性很強，尤其是學習方式的靈活性更為突出。學習方式的靈活性主要體現在方式的多樣性上。
三、《教學系統設計》參與式教學模式
1.《教學系統設計》參與式教學的理論基礎
建構主義的主要觀點：“知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，利用必要的學習資料，借助與情景中各個元素進行交互活動，通過意義建構的方式而獲得的”。
2.《教學系統設計》參與式教學模式
本人擔任一所普通本科師范院校教育技術學專業的《教學系統設計》課程教師五年，不斷的對自己的課程教學模式進行著改革和實踐。通過兩年多的行動研究和實證研究，總結出了適合教學設計能力培養的參與式教學模式。
（一）前期準備
（1）學習需求分析
根據績效技術，在進行教學之前必須進行需求分析，由目標狀態和現實狀態的差距形成學習需求。參與《教學系統設計》的學習者已經經歷了10年以上的受教育活動，對教學及教學設計已有了感性認識和判斷，有的學習者對教學設計持懷疑態度，有的學習者認為教學不需要設計，這些經驗對學習者的影響非常深刻，影響了正常學習需求的形成。因此在教學前，關鍵是分析學習者的現有狀態，找準與目標狀態的差距，使學習者自主地產生學習需求。
（2）學習材料準備
建構主義學習理論認為學習者的學習是通過與情景的交互意義建構的，這里的情景包括學習環境、學習同伴、學習內容、以及學習者已有的經驗。參與《教學系統設計》學習的學習者，雖然有關于教學的經驗，但本身沒有教學經驗，但教學設計能力需要大量的經驗型知識，因此在學習活動開始之前，教師一方面要準備大量的關于教學設計的間接性經驗知識，還必須準備大量的教學案例，尤其是視頻案例。
（二）教與學的過程
（1）建組
有效的協作學習是參與式教學實施的有效保證，學習小組建立的基本原則是保證小組成員形成積極的正相互依賴關系，保證每個小組成員明晰自己的個體職責，保證在一定的激勵機制下獲得自己學習成果的最大化和小組協作目標的實現。參與《教學系統設計》學習的學習者具有在年齡、知識、技能等方面基本一致，相互之間基本熟悉，但已有的經驗差異較大、比較分散特征，教學中易使用隨機分組的方法，例如卡片分組、撲克牌分組或拼圖分組的方法，通過游戲活動進行分組，即能增加學習者的競爭意識，又能提高學習者的主動參與意識，激發學習者的參與行為。分組完成以后，最重要的是建立小組文化，包括組標致、個體分工、小組目標、小組活動規則等。我們通常采用每個小組制定小組規范文檔的方式，同時進行小組間規范文檔的展示活動，保證協作學習的有效性和每個學生學習的有效性。
（2）協作學習
協作學習的開展是完成參與式教學的實施途徑。在協作學習階段，教師和學生都是活動主體，本人采用了“引導——活動”式教學策略。“引導——活動”式教學策略即通過教師引導的方式，主要通過案例分析和討論、關鍵概念辨析、設置教學任務等方式，學生采取“小步子、及時反饋”的協作方式完成活動，并進行實時的匯報。在協作學習的階段，教師要做好過程的調控和方向引導，充分調動學習者的參與熱情，完成整個參與過程，使學生在參與過程中得到自我發展。
（3）評價設計
設計良好的評價是參與式學習活動最為關鍵的保證。以往的教學活動，通常都是教師教學——學生聽講，教師評價——學生接受評價的教學模式，學生的參與積極性不高，參與度很低，導致對學習目標不清晰，學習過程沒動力。參與式教學模式要求學生要做評價的主人，通過自我評價、小組內成員互評和小組間評價，結合形成性評價、表現性評價和總結性評價，徹底使學生參與到學習過程當中。參與式評價的實施過程包括三個階段。第一階段，從每一個小組中選舉一名學生，組成一個新的評價小組，評價小組的成員即是原小組的成員，參與原小組的學習活動，同時又要完成評價任務。第二階段，評價小組在教師指導下自學評價量規的制作方法，結合各小組的活動，設計自我評價、小組內成員互評和小組間評價量規。第三階段，通過全班討論，審核量規，通過評價方案。最后，運用評價方案對每一個學習者進行評價，形成最后的評價結果。這樣的評價設計，使每一個學生都清晰學習任務及其目標，清楚最后評價的標準，從而全身心的參與到學習過程中，完成既定的學習目標。
（4）小組匯報
學習任務完成以后，就要經過小組匯報階段。例如在學習動作技能的教學策略設計和情感領域的教學策略設計兩章時，首先分配任務，奇數組的學生自學動作技能的教學策略設計的相關內容，然后進行小組學習成果匯報，偶數組的同學自學情感領域的教學策略設計的相關內容，然后進行小組學習成果匯報。通過匯報過程和全班的討論學習，教師再進行案例分析，所有學生基本掌握了兩種知識類型的教學設計方法，但紙上談兵總覺少，匯報過后的實踐才是學習的關鍵。這時候，偶數組進行動作技能領域的教學設計然后實施教學，而奇數組進行情感領域的教學設計然后實施教學，這樣的學習活動，即檢驗了小組學習的成效，又實踐了教學設計的方法和理論。
（三）總結反思
實踐領域的學要經歷“行動——反思”的過程，參與式教學模式的最后階段就是總結與反思。學生通過參與式學習，進行必要的學習反思，是促進學習內化的途徑。教師和學習者一起進行教學反思，分析和總結教學設計各階段所采取的策略設計，這個過程即是完成自我發展，也是教學系統設計能力培養的必須環節。
四、《教學系統設計》參與式教學模式效果分析
本人擔任了5年的《教學系統設計》課程教學，運用參與式教學模式進行了將近三年的教學行動研究，利用問卷和訪談的研究方法對教學模式的效果進行了研究。
1.學習者對參與式教學模式的態度分析
通過問卷調查，有97%的學習者對“參與式教學模式”持“非常贊同”或“贊同”的觀點。如圖1所示。在訪談中，學生普遍認為：“這種（參與式教學模式）上課的方式和以往的課堂不一樣，能夠調動大家的積極性和主動性，（我們）都可以參與進來，既可以小組內進行討論，又能自主完成一定的學習任務，能全身心的進行學習。”
2.教學系統設計基本理論知識的掌握效果分析
通過參與式教學模式的學習，在教學系統設計基本理論知識的掌握方面的調查表明（如圖2），在實施參與式教學模式之前和之后，對基礎理論知識的掌握有了明顯的提高，掌握很好和掌握好的一共提高了21%，而掌握不好和很不好的降低了18%。可見參與式教學模式對教學設計基礎理論知識學習的有效性。
3.教學設計能力的掌握效果分析
通過調查和最后的試卷考試，參與式教學模式對培養教學設計能力方面的效果，如圖3，參與式教學模式對教學設計能力培養“非常好”和“好”的比例，相對于非參與式教學模式，分別提高了8個百分點，而一般方面則大幅度降低。訪談中學習者都表示參與式教學模式能讓自己真正的進行教學設計活動，在參與活動中提高自己的教學設計能力。
五、小結
本篇文章結合實際的教學改革研究，對如何更加有效的進行教學設計能力進行了有意義的嘗試。其中對教學設計能力的參與式教學模式的基本理念和教學過程等問題進行了詳細論述，對實踐效果進行了初步驗證。但是，《教學系統設計》課程教學改革的實踐和探索將永無止境，對影響學習過程的關鍵因素的研究將繼續深入。
參考文獻：
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試論述建構主義的主要觀點范文第4篇
關鍵詞：高等教育自學考試；教學；實踐環節；考試；學分制
作者簡介：邵艾群（1974－），女，四川南江人，四川師范大學繼續教育學院助理研究員，教育學碩士，主要研究方向為成人教育與職業教育；邵曉楓（1967-），女，重慶永川人，四川師范大學成人教育研究所教授，教育學博士，碩士生導師，主要從事成人高等教育及當代中國教育改革研究。
基金項目：本文是2012年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“三十年來中國高等教育自學考試學術發展史（1978－2010）”（項目批準號：12YJA880095）的階段性成果，課題主持人：邵曉楓。
中圖分類號：G720
文獻標識碼：A
文章編號：1001－7518（2012）16－0026－06
教學是所有教育過程中最核心的環節，由于自學考試是一種個人自學、社會助學和國家考試相結合的制度，特別強調考生的自學，這就決定了其教學具有與普通高校教學不同的特點。三十年來，人們對高等教育自學考試教學問題進行了研究，公開發表的期刊論文約有300多篇，另外，在一些著作中也有相關的一些論述，本文擬對這些研究作比較系統的回顧與反思。
一、三十年來高等教育自學考試教學研究回顧
三十年來，我國學術界對高等教育自學考試教學主要進行了以下幾方面的研究：
（一）對高等教育自學考試教學過程的研究
高等教育自學考試作為一種現代教育形式，當然也就有教學過程，而自學考試的特殊性決定了其教學過程也具有特殊性。學術界普遍認為，自學考試中的教學過程和自學過程是同一過程，二者是統一的，缺一不可。任福昌把這兩個同一過程概括為自學助學教學過程，強調這一過程是一種特殊的認識過程，認為這種自學助學認識具有間接性、組織性、教育性三個基本特點。[1]自學考試中教學的基本形式，是個體自學者學習、認知指定教材的過程。[2]陳斌認為，自學考試中有兩種教學形式：一種是社會助學中的面授輔導形式，另一種是師生通過媒體進行間接交往的教學形式。[3]教師編寫教材，是教學雙邊活動中教這邊的活動，教的活動凝結在教材中了，個人自學者學習教材就是在接受教師教的活動，并轉化為自己的學習活動。[4]張世俊認為，自學考試教學過程是以教學內容、教學手段為中介，以教材為載體，由教師的教和學習者的學所組成的雙邊活動過程。他認為這一教學過程有以下特點：以學生為中心展開；沒有固定的教師隊伍，教師的指導作用主要通過教學媒體對學生學習的指導來體現；教學過程中的教材及媒體起著比常規學校教育中的教材更突出的作用；是以統一考試科目安排為導向，學生按自身的選擇而進行的教學活動過程，學生是這一教學過程的選擇者、設計者，是教學過程的主體和主人；教學評價和考試，表現為平時的形成性評價和國家合格性考試兩種。[5]
（二）對高等教育自學考試教學實踐環節考核的研究
1.對高等教育自學考試實踐性環節考核內涵與目標的研究。有人認為，自學考試實踐環節的考核是指在對應考者課程理論知識進行考試外，對其運用理論知識分析問題、解決問題能力的檢驗，考核其動手操作、解決工作和生產實踐技能的環節。[6]有人認為，高教自學考試實踐環節考核是要促進自考生以多種形式自主創新地學習實驗知識與技能，培養自身的創新能力和整體實驗能力，初步養成科學探究的習慣。他們認為實驗環節考核的目標體系由實驗知識和技能、實驗情感兩大部分組成。考核的形式有實驗筆試與實驗室操作測驗兩種。[7]
2.對高等教育自學考試實踐性環節考核意義的研究。首先，人們認為實踐性環節考核是高等教育自學考試中的一個極其重要的教學環節，是相關專業考試計劃中所規定的不可缺少的組成部分，是主考學校的工作職責之一，[8]是實現考試專業或課程目標的重要步驟，是保證考試質量的重要方面，[9]是自學考試向科學評價制度發展的需要。[10]其次，人們認為搞好高等教育自學考試實踐性環節考核有利于培養自考生的創新意識，促使自考生理論與實踐相結合及主體性的建立，有利于促進學生全面發展。[11]此外，還有一些人指出，搞好高等教育自學考試實踐性環節考核是經濟社會發展對實用性人才的需要。[12]
3.對高等教育自學考試實踐性環節考核的現狀與問題研究。人們認為，自學考試在實踐性環節考核中，不斷增加了實踐性環節考核的內容，實踐性環節考核走向規范化。[13]但實踐性環節考核同時也存在著不少問題：一些主考學校和考生對實踐性環節考核重視程度不夠；難以確定實踐性環節考核中的質量標準；難以解決考生的分散性與實踐性環節考核方式的集中性矛盾；學校設備消耗大、考生管理難度大、理論教學和實踐性環節考核難統一、基礎教學與技能訓練的關系難以處理等諸多問題還有待解決[14]；國家對自學考試實踐性環節考核概念、要求的規定普教化；實踐性環節考核的質量兩極分化嚴重；考試大綱常跟不上趟[15]；重考核輕培訓；考核模式單一；實習鑒定和畢業論文中誠信缺失問題嚴重[16]。
4.對如何加強自學考試中實踐性環節考核的研究。人們對加強高等教育自學考試實踐性環節考核提出了一些基本措施：以國家有關規定為指導，有一定實踐經驗的教師擔任指導教師；對自考實踐性環節考核要有計劃；主考院校公布論文題目和考生的論文研究方向是多樣化、多向化的；不隨便變動主考院校對實踐性環節考核的計劃和考生選擇的論文題目；處理好自考實踐性環節考核與全日制普通高等教育實踐性環節及考生的共性與個性等問題；堅持教師是考核的主體，考生是實踐的主體原則；力爭做到以考養考；評分標準合理[17]；結合自學考試具有的特點，做好實踐性環節考核工作[18]；考核的各個環節，既要嚴密組織，又要方便考生[19]；確定“以人為本”的教育觀，構建新的測試目標體系；努力開發實踐課程學習和課件[20]；規范實踐環節考核大綱；加強實習基地的建設；提高實踐環節考核的輔導效果[21]；開展實踐教學的教研活動[22]；增加企事業單位對實踐性環節考核支持的責任感和使命感。[23]有人從實驗室管理與建設、考核管理與科研工作三個方面構建了自學考試實踐性環節的評估指標體系。[24]
（三）對高等教育自學考試中教學與考試關系的研究
在自學考試中，由于考試具有特別重要的地位，這就使得自學考試中教學與考試的關系也具有了與普通高等教育中教學與考試關系不一樣的特點，學術界普遍認為，高等教育自學考試中教學與考試一方面是統一的關系，另一方面二者又是對立的，必須堅持教考職責分離的原則。
1.高等教育自學考試中教學與考試是統一的。人們普遍認為，高等教育自學考試中教學與考試的關系首先是統一的關系。兩者相對獨立地存在于實現總體目標的過程中，在形式上表現為分離，內容上表現為統一。人們認為使自學考試中的教、學、考三者統一的途徑有二條: 其一：統一于“考”，這有力地保證了自考質量，但容易導致“教”從屬于考，使自考成為應試教育，甚至難以以一種獨立、完整的教育形式存在；其二：統一于“教學”，這有利于充分發揮“教”的主體作用，其缺陷是自考不可能按每個自學者的學習計劃、辦學者的教學計劃進行，而且難以正確把握考試標準和確保考試質量。有人認為應該既堅持考試的獨立主導地位、又積極發揮教學的主體作用。[25]還有人指出，自學考試中的教學與考試均以考試大綱和教材的內容為依據，教什么，考什么；考什么，教什么。考試與教學水平必須相當，教多難，考多難；考多難，教多難。[26]
2.對“教考職責分離”的研究。為保證自學考試的質量， 1995年11月，國家教委在《關于高等教育自學考試社會助學工作的意見》中作出明確規定：“‘教考職責分離’是高等教育自學考試的基本原則，‘辦考者不辦學，辦學者不辦考，命題者不輔導’”。[27]人們對教考職責分離的有關問題進行了探討。第一，對教考職責分離涵義的研究：有人認為，“教考職責分離”是辦考人員、辦考機構與辦學人員、辦學機構在工作職責上的分離，絕非教學與考試的目標和內容上的分離。[28]還有人認為，教考職責分離這項原則的真實含義是自學考試系統中的實施“國家考試”的職責與社會力量對部分考生實施“助學輔導”職責的分離。[29]第二，對教考職責分離原則作用的研究：人們認為，“教考職責分離”突破了舊的傳統教學論，把考試從常規的教學環節中分離出來，將考試制度和教育形式統一起來；促進了命題理論和題庫的建設；[30]既保持了辦學方式和經費來源的多樣性，又堅持了教學標準的統一性；保證了自學考試這種充分開放的教育的質量；保證了自學考試作為國家考試所特有的嚴肅性、公平性和權威性[31]；第三，對貫徹教考職責分離提出了一些措施：制定自學考試法；加強教師隊伍精神文明建設；制定規章、明確職責、加強管理；加強對社會助學活動的指導和監督；實行分卷考試；在經濟上給命題教師以補償；全面推進題庫建設；閱卷必須實行流水作業；形成社會輿論監督機制[32]；堅決制止自學考試機構舉辦助學班；對違背“教考職責分離”原則的單位或個人要嚴肅處理。[33]
（四）對高等教育自學考試學分制的研究
自學考試制度試點伊始，教育部就在1981年頒布的關于《高等教育自學考試試行辦法》中規定高等教育自學考試采用學分制。人們對這一教學管理制度也進行了一些研究。
1.對自學考試學分制特點的研究。有人認為，自學考試制度與學分制在本質上是相通的：首先，自學考試考生對象的差異性與學分制管理制度上的靈活性相吻合。其次，自學考試制度和學分制在重視目標管理上相通。[34]還有人認為，自學考試學分制具有以下特點：考試計劃的“剛性”與修業、修讀時間的“無限度”、“彈性” 的統一；選修專業、修讀方式的“自主性”與修讀課程的“指令性” 的統一；取得學分依據的“單一性”與確定課程學分因素的“雙重性”的統一。[35]
康乃美等人還對自學考試學分制與普通高校學分制、成人高校學分制及與美、日、英等國的學分制進行了比較。[36]此外，他們還對自學考試學分制與專業考試計劃、課程設置、教材建設、考籍管理的關系等問題進行了比較系統的研究。[37]
2.對自學考試學分制現狀、局限性的研究。康乃美等人認為，自學考試中已基本形成了“單科考試、學分累計、零存整取”的學分管理模式，這一管理模式側重于目標管理，具有開放性、靈活性等特點，建立了比較完善的質量監控體系。但在自學考試學分制中也存在一些問題：專業學分數偏低；考試實踐環節考核占的學分比例較小；選考課總體上門數偏少；強化了考試結果，淡化了教學過程環節等。[38]還有一些人認為，自學考試考生必須嚴格按照考試計劃中所規定的課程進行學習，對發揮考生的情趣、愛好及自身特點起了一定的束縛作用[39]；現行的學分制封閉性、單向性較強，不能更好地適應當今的社會對人才多層次、多方面的需求；不利于構建高等教育的立交橋；對建立結構合理、靈活開放、特色鮮明的高等教育自學考試的教育考試新體系，起到一定的制約作用[40]；自考專業培養目標具有較強的針對性和實用性，使得各專業之間共有的部分較少，不具有學分制要求的靈活性；自學考試在培養目標、課程體系優化組合、管理手段、方式方法及助學媒體建設等方面還不完善。[41]
3.對改革自學考試學分制的研究。康乃美等人提出改革自學考試學分制要以社會發展對人才需求的多樣化、受教育對象的個體差異、學科特性、自考獨特的教育考試特性、自考現行學分制的局限性、國內外學分制的成功經驗為依據，他們認為改革學分制的總的指導思想是使自考更主動適應社會對人才多方面的需要和個體差異，促進個體充分發展和各學科的發展以及學分制自身的完善。為此，要進一步擴大自考學分制計劃的開放性、靈活性和自由度；建立靈活、科學的學分管理體系；促進個人自學和社會助學。他們認為自學考試學分制改革的目標與主要內容是：調整課程比例，構建彈性模式、中性模式和剛性模式三種學分制專業考試計劃模式；建立適合于學分制需要的課程體系；實行區間制，形成一套新的學分計算與評定體系；實行“單科考試、學分累積、零存整取、分等畢業”的管理模式；增加考試次數，延長每次的考試天數；改進考試手段；實行協作開考模式；開展技能考核；變專業管理為課程管理；改革準考證和報名程序及報名手續；建立學習支持服務系統。[42]此外，還有一些人提出了改革自學考試學分制的措施。如有人提出要實行選考制、學分績點制和導師制。[43]有人主張建立自學考試“超市”，由以專業為核心轉變為以課程為核心。[44]有人提出，高等教育自學考試要將課程設置為專業核心課程和選考課程兩個部分，每個專業只規定選考課程的最低學分，考生可以任意選取考試課程。[45]
二、對三十年來高等教育自學考試教學研究的反思
三十年來，學術界對高等教育自學考試教學的研究取得了一些成績，但也存在著不少的問題。
（一）對高等教育自學考試教學的研究取得了一些成績
1.學術界越來越關注自學考試教學的研究。由于高等教育自學考試首先是以一種考試制度的形式被大家所認識，而且如何完善這種考試制度，使其更加科學化也是自學考試制度建立之初迫切需要解決的問題，因此，學術界在自學考試制度建立之后的十來年間把主要方向放在了如何完善考試各環節的研究上。這些研究固然是重要和必要的，但自學考試作為一種教育，只有對其教學進行認真深入的研究，才能提高自學考試的質量，也才能使自學考試實現內涵式發展。這一點正在為學術界越來越多的人認識到，從相關研究成果出現的時間就可以看出。對高等教育自學考試教學各方面的研究成果主要集中在20世紀90年代中期以來，也即是最近十多年間，這是一個可喜的現象，表明人們對自學考試的研究正在從表面走向深入。
2.在研究中緊密結合高等教育自學考試的實際。由于研究者有很大一部分來自高等教育自學考試工作的第一線，因此，在研究中體現了緊密結合高等教育自學考試實際進行的特點：一是注意把自學考試教學的有關問題與其他教育形式，尤其是與普通教育中的相關方面相區分。二是注意從自學考試制度本身及考生實際出發，有針對性地提出了不少改革的建議與措施。這樣的研究一方面有助于充實高等教育自學考試教學的相關理論，構建具有自學考試特色的理論研究體系；另一方面又有助于在實踐中有的放矢，真正發揮指導自學考試教學工作的作用。
3.對自學考試教學的不少方面進行了有益的探討，提出了很多有價值的觀點。人們對自學考試教學中的較多問題進行了研究，既有一般性的教學問題研究，又有高等教育自學考試教學別突出的問題的研究，如人們不僅對高等教育自學考試教學的過程和基本特點等教學的一般問題進行了研究，而且還針對自學考試中實踐性環節薄弱，難于進行考核的問題進行了研究，同時，還對自學考試中教學管理方面的問題，如教學與考試的關系、教考職責分離原則、學分制等相關問題進行了探討，后幾項是自學考試教學中最具特色，也是問題最多最突出的方面。在研究中，人們提出了一些很好的觀點，如在對自學考試教學過程的特點進行了較好的探討的基礎上，提出了自學考試中，教學過程和自學過程是同一過程的觀點，這就準確地揭示了自學考試教學的特殊性，也符合自學考試教學過程中師生既可以直接交流為主，也可以間接交流為主的實際。再如，人們提出了自學考試中，教學與考試是既統一又對立的觀點，盡管對這一問題的探討還存在著一些值得商榷的觀點，但提出這個問題本身就是很有價值的，因為自學考試制度兼具考試制度與教育制度的特殊性，使其教學與考試的關系與普通教育相比，既有共同處，又有不同點，只有弄清了這一問題，才能正確處理自學考試中教學與考試的關系。還有，人們對自學考試中實踐性環節的考核提出了一些具有一定可行性的建議，對改革自學考試實踐性環節考核有著一定的指導作用，特別是其中提到的自學考試實踐性考核與普通高校實踐性考核是共性與個性的關系，要從自學考試的實際情況出發，對普通高校實踐性學習內容進行必要的精簡與合并的觀點是非常正確的。還有人嘗試構建了自學考試實踐性環節考核的評估指標體系，邁出了對自學考試實踐性考核評估系統化和量化的第一步，是非常可貴的。另外，學術界在對高等教育自學考試學分制的研究上也取得了不少的成績，突出表現為對自學考試學分制與國內外高等教育的學分制進行了一些有益的比較，較好地總結了自學考試學分制中存在的問題，并為解決這些問題提出了一些較好的建議。確實，在我國高等教育自學考試學分制中，存在的一個最突出問題就是考生可選的課少，而學分制的核心就在于選課，其初衷在于使學生能在較大范圍內根據自己的興趣、特長等選擇不同的課程，并靈活地安排學習時間，最終達到促進學生個性和潛能健康發展的目的。但如果可供考生選擇的課程太少，上述目的也就難于達到。而如果多開課程，則難度很大，要花費大量的人力、物力和財力，因此，這是一個長期以來在自學考試中沒有得到解決的問題，也是長期以來遭到人們詬病的問題。針對這些問題，學術界提出的諸如擴大免考頂替范圍，學分互通，打破課程在專業之間的界限，使其盡可能共享與組合，與普通高校溝通等對策，為解決現存問題提供了一些有益的思路。
（二）對高等教育自學考試教學的研究還存在著比較多的問題
1.對自學考試教學的研究總體較薄弱，特別是對教學具體實施的研究不多。要進一步提高高等教育自學考試的質量，為社會培養更多高質量的人才，同時，也使高等教育自學考試制度自身得到可持續發展，就必須對其教學的各個方面進行比較深入和系統的研究。較之把自學考試作為一種考試制度而對考試各環節的研究，對自學考試教學各個方面的研究總體比較薄弱，而且在某些方面還異常薄弱，存在著比較嚴重的研究不全面、不系統的問題，主要表現為學術界的研究集中在教學管理方面（如實踐環節考核、教考職責分離、學分制等方面），對于教學的具體實施的研究較少，表明人們對于自學考試的研究重心還沒完全從辦學（辦考）體制轉向培養體制。如，自學考試是一種以學生自主學習為主的教育制度，其更需要發揮學生的主體性，那么，如何借鑒建構主義、后現代主義、主體性教育等相關理論來指導自學考試的教學，樹立更加科學的教學理念，是很重要、很值得研究的問題，但目前學術界對這方面的研究幾乎沒有。再如，自學考試的教學目標是什么？確定教學目標的依據有哪些？對教學中的一系列問題，包括如何針對自學考試的特點選取不同的教學內容，采用不同的教學模式、教學策略、教學手段與方法組織教學，實現有效教學，如何在教學中培養考生的自學能力和主體人格，如何在教學中建立更加民主平等的師生關系，如何衡量自學考試教學質量的高低，其評價標準、評價對象、評價過程是什么？等等問題的研究很少，有的甚至沒有，對如何改進高等教育自學考試教學，提高教學質量雖然有人進行了一些探討，但一是數量少，二是只是提出了一些最粗略的觀點，談不上多少學理性，也沒有多少可操作性。另外，隨著互聯網的發達和現代遠程教育的興起，網絡教學越來越成了高等教育自學考試中的重要教學形式，如何開發網絡教學資源、建立良好的互動平臺、創新網絡教學管理模式等問題本應成為學術界研究的重要課程，但現在人們對此的重視還很不夠，只是剛剛開始研究。
2.研究的深度不夠，學理性比較欠缺。在對高等教育自學考試教學的研究中，一個非常突出的問題就是研究停留在比較表淺的層面，有的甚至只是一些工作經驗的總結，還沒有把其上升到理論的高度。也就是說，在整個研究中，都存在著學理性比較欠缺的問題，極少以相關的理論作指導，而教學論作為獨立的學科，國內外都有著比較成熟的、豐富而系統的理論研究，我們可以而且應該從自學考試的實際出發，在深入研究這些理論的基礎上，借鑒其中有益的觀點和思想，指導我們對自學考試教學的研究，但學術界顯然對此關注和研究不夠，致使研究的理論性不強，大多數研究缺乏理論依據，不少研究還停留在工作總結的水平上。如人們提出在自學考試中，教學過程和自學過程是同一過程，師生以直接和間接交往兩種形式表現出來的觀點本來是很好很正確的，但在研究中明顯表現出深度不夠的缺陷，還可結合教學過程的相關理論和自學考試的特點進行更加深入的分析和論述。再如，在研究自學考試教學過程時，現有的研究都只是泛泛地提出要提高自學考試教學質量的觀點，但卻沒有從相關的教學和學習理論去作比較深入的研究。
3.一些觀點值得商榷和思考。人們在研究中提出了較多有益觀點的同時，也有一些觀點值得商榷和思考。如有人認為所有學生都是教學過程的選擇者和設計者是不符合實際情況的，在自學考試中，學生確實具有最大的自主性，但在全日制助學的教學中，學生不能被稱之為是教學過程的選擇者和設計者，因為要學習些什么內容，如何學，學到什么程度等都不再是學生自己決定的，此時，教師起著主導作用。再如，一些人提出了自學考試中教學與考試統一于考試，考什么學什么，考多難學多難的觀點，這個觀點帶著明顯的功利性和應試教育色彩，只看到了事物的表面現象。在自學考試中，教學固然不能決定考試，但考試本身也不應該決定教學。因為如果完全以考定學，則不可避免地走向了應試教育。從教育的基本規律看，考試和教學都只是教育的一個環節，都要統一和服從于培養目標。自學考試既然是一種教育形式，則必定要遵循教育的這一基本規律，雖然自學考試中考試的地位特別突出，起著導向的作用，似乎在指揮和決定著教學，但實際上一切的環節，包括考試在內，都要服從于培養目標的要求。因此，應該說，在自學考試中，教學與考試不能統一于教學，也不能統一于考試，而只能統一于培養目標，即二者都要以共同的培養目標作為出發點和歸宿，是培養目標決定著考試與教學。
綜上所述，三十年來，學術界對于高等教育自學考試教學方面進行了一些有益的探究，取得了一些成績，但同時也存在著不少的缺陷和問題，如何完善現有的研究，是我們今后在研究工作中的重要課題和內容。
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