建構(gòu)主義的教育觀
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建構(gòu)主義的教育觀范文第1篇
關鍵詞： 建構(gòu)主義 傳統(tǒng)教育模式 矛盾
“以學生的發(fā)展為本”是新課程改革的出發(fā)點。新課改強調(diào)“知識與技能、過程與方法及情感、態(tài)度與價值觀”三重目標的整合，這些理念都與建構(gòu)主義理論不謀而合。建構(gòu)主義理論用一種有別于傳統(tǒng)的教學理念引領我國新的教育觀、教師觀、課程觀、教材觀、學生觀，更加適應素質(zhì)教育的新方向，適應時代對人才培養(yǎng)的新要求。建構(gòu)主義理論既在教師的面前明確了發(fā)展和進步的新方向，指出了一條新的教育教學之路，又把教師教學帶進了自我否定的辯證發(fā)展的矛盾中，讓手持教鞭主演在三尺講臺的一線教師們再一次重新審視自己。
一、傳統(tǒng)的教學經(jīng)驗與建構(gòu)主義教育新理念的矛盾
建構(gòu)主義教育理念認為同化和順應是學習者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結(jié)構(gòu)的量變，而順應則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。在學習過程中重要的不是知識數(shù)量的增加，更關鍵的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。廣大教師對建構(gòu)主義理論的接受也正在經(jīng)歷著一個同化和順應的矛盾過程。這些矛盾表現(xiàn)在多個方面，例如：對于廣大教師而言，在教教材和用教材上遇到了矛盾，不自覺地走回了以灌輸為主的“老路子”；教學方法的選擇過于單一，即使用了現(xiàn)代多媒體手段，看起來形式新穎，但依舊是走回了“是什么，為什么，最后應用”的演繹法的老套路中；在新課改的三維目標中，潛在地注重了知識的傳授和傳統(tǒng)知識體系的建立。對于廣大學生而言，由于長時間地受到傳統(tǒng)教育方式的影響，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力不足，這在無形中增加了教師積極嘗試新的教育理念的難度。這些矛盾實質(zhì)上是老經(jīng)驗與新理念的碰撞，但有些經(jīng)驗卻在無形中成為教師以更快的狀態(tài)理解和應用建構(gòu)主義的羈絆，致使建構(gòu)主義理念在具體貫徹上遇到了教師無法逾越自己的藩籬，加上當前新課改階段對高中教學的評價還處于一個探索階段，即使在高考試題的設計上正在做著積極的改革和探索，但傳統(tǒng)的教學效果評價方式帶來的影響無論是對教師還是對學生也無法消除。教育教學的本身就是一個創(chuàng)新的過程，廣大教師都接受了一定的新理念培訓并愿意積極地參與和實踐。但在這個過程中怎樣將建構(gòu)主義的新理念真正內(nèi)化為教師的一種新經(jīng)驗，從而達到一種新的平衡，還需要一個過程。
二、教學過程和結(jié)果的矛盾
傳統(tǒng)的教育模式和建構(gòu)主義的教育理念都追求學生的提高，但對于學生而言，這種提高是被動輸入還是內(nèi)在主動生成，兩種教育模式在實現(xiàn)的過程上有很大的區(qū)別。建構(gòu)主義對學習觀、知識觀、學生觀都有獨到的詮釋和理解。注重“教學情境”、“教學協(xié)作”、“教學會話”等要素的綜合利用，注重學生在參與學習的過程中，依賴原有的知識重建自己的知識結(jié)構(gòu)，獲得發(fā)展。傳統(tǒng)的教學注重教師的“教”，“應試”是最終目的，“分數(shù)”是關注的焦點，因此在學習的過程中不注重學生對知識的探索過程，雖說也力求學生能舉一反三，但方法不過是題海戰(zhàn)術(shù)，強調(diào)熟能生巧、“死去活來”，對于學生而言是被動的知識復制的過程。建構(gòu)主義希望教學過程有變化：從重視外部強加給予到關注學生自我生成，從聆聽式學習到“集體化”協(xié)作探究式學習，從“輕情境”的教學設計到“重情境”的要素引導。這些變化最本質(zhì)的轉(zhuǎn)移意味著從關注結(jié)果到關注過程的轉(zhuǎn)變，教師在教學時間緊、任務重的情況下是注重過程還是注重結(jié)果，以致陷入矛盾之中。但在這些重大變化的基礎上，不免在具體的實施上出現(xiàn)形式化、走過場、表演化，難以真正地將建構(gòu)主義的教育教學理念的應用常規(guī)化，融于過程化。
三、新舊師生觀的矛盾
在教育教學過程中師生是一對矛盾體，相互依存。傳統(tǒng)的教師的主要任務是“傳道授業(yè)解惑”，但隨著時代和科技的發(fā)展，教師不再是學生知識和信息的唯一來源，不再是學生心目中唯一的知識權(quán)威。學生可以通過多種途徑獲取多樣化的知識，盡管這些知識經(jīng)驗可能是零散的、粗淺的、片面的。建構(gòu)主義要求教師尊重學生這些潛在的已有的知識經(jīng)驗，與學生進行交流和協(xié)作，引導學生構(gòu)建新知。這就要求教師和學生與時俱進地轉(zhuǎn)換角色和地位。教師要做好學生建構(gòu)新知識的忠實支持者，從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者、幫助者、引領者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。學生不再是知識的等待者，學生需要轉(zhuǎn)換自己的學習方式、學習思維、學習策略，具備管理自己和與同學協(xié)作完成學習任務的主動精神。教師作為課堂設計者和導演者，在教學設計上就要為學生提供展示的平臺、參與的機會，進而激發(fā)學生的思維，開闊學生的眼界，逐漸培養(yǎng)學生的參與、主動探究的能力，從而既提高知識水平又提高能力。教學答案的設計必然是突出多樣化和個性化，而沒有傳統(tǒng)教學中的標準答案。在這個過程中，生生之間、師生之間相互協(xié)作，更培養(yǎng)了學生的合作意識、發(fā)散思維、探究精神。
在實踐建構(gòu)主義教學理念的過程中，每個教師都會從自己的實踐出發(fā)找到解決矛盾的更好辦法，在矛盾的解決過程中要注意幾點原則。
1.重在教師，突出主導。在任何情況下，教師都是教學中不可或缺的角色，建構(gòu)主義不是輕視了教師在教育教學過程中的作用，而是一種轉(zhuǎn)換，是對教師提出了更高的要求。首先教師對教學方向的把握，尤其是對新課改三維目標的理解和應用更應高屋建瓴，統(tǒng)籌兼顧。其次對教師的教學技巧、教學設計有了新的要求。怎樣針對不同的教學內(nèi)容提出能激發(fā)學生探討和思索的問題，怎樣將教學內(nèi)容以恰當?shù)慕虒W方法、教學手段、教學情境展現(xiàn)出來，都在考驗著教師的知識功底和教學過程中與時俱進的能力。最后要求教師提高管理技巧為學生創(chuàng)設一個有利于交流和協(xié)作的學習環(huán)境。
2.重在應用，防形式主義。建構(gòu)主義教學理念的應用是一個長期的過程，不能在一朝一夕間一蹴而就。教師要注意持久戰(zhàn)，不是僅在公開課時為了裝點門面而應用，不是為了探究而探究，不是將建構(gòu)主義作為一個形式主義的任務去完成，要在教學過程中逐漸培養(yǎng)學生的參與能力，達到“教是為了不教”的教育效果。
3.符合原則，大膽嘗試。對于我國的教育而言，新課程改革在嘗試，新的教育理念的實施也在摸索，教無定法，怎樣的教學方式才是最適合學生的，最有利于學生的終身進步的，最適合中國教育的未來發(fā)展的，教育工作者在矛盾中探索，在矛盾中思考。
參考文獻：
建構(gòu)主義的教育觀范文第2篇
【關鍵詞】建構(gòu)主義；教師觀；教材觀
一、建構(gòu)主義的教師觀
課堂教學的關鍵要素在教師。作為教師，要適應時代的發(fā)展需要，就必須重新認識自己，樹立新的教師觀。
1.教師不只是蠟燭。人們常說：“教師是蠟燭”，“教師是人梯”，“教師是渡船”，“教師要有一桶水”，“教師是人類靈魂的工程師”?！跋灎T”、“人梯”、“渡船”，這些比喻，都強調(diào)了教師的無私奉獻精神。這是對的，但作為一個新時代的教師，僅有了這種精神還不夠，應該是在照亮別人的同時，又不毀滅自己，成為一盞長明燈。因為教師也是人，是有血有肉的人，必須在培養(yǎng)學生中豐富自己，發(fā)展自己，實現(xiàn)自我的價值。也只有這樣，才能成為一個完全的人，成為一個對人民的教育事業(yè)不斷奉獻自己的人。“一桶水”說的僅是從知識量的角度來說的，但教師僅有“一桶水”還不夠，更應有將“一桶水”適時適量適當灌出去的能力，更應有不斷吸滿“一桶水”的能力，只有這樣，“一桶水”才不會枯竭，不枯竭的活水才能發(fā)揮巨大的持久的育人作用。至于“工程師”一說，它強調(diào)了教師對人類靈魂影響作用，但如果認為教師是學生人生藍圖的設計者，是學生人生大廈的施工者，那就錯了。學生的人生藍圖應該由學生自己設計、描繪；學生的人生大廈應該由學生自己建造，教師只能是他們設中的指導者，建造中的督導者、幫助者。
2.教師應是教的主體。教學中，教師只是占據(jù)教這一邊，也因為占據(jù)了教這一邊，所以必須充分發(fā)揮自己的主觀能動性，而成為教的主體。作為教的主體，教師必須有自己獨立的人格，應做思想者，實踐者，專業(yè)知識的研究者、開拓者與創(chuàng)造者。對生活，有自己獨特的體驗與理解方式；對知識，應有自己的獨到的感悟與創(chuàng)造性的見樹，而不應成為知識的奴仆，書本的搬運工，教參的傳聲簡。也就是說，應是“用教材教”，而不是“教教材”。只有這樣，我們教師，才不再是教書匠，才能充分發(fā)揮主體性作用，而形成自己風格，成長為專家式創(chuàng)新型教師。
3.教師應是學的引導者。新時代的優(yōu)秀教師，不僅是知識的占有者，學識的領先人，還應是學生學習、人生的引航者、導游員。是引航者，不僅傳道受業(yè)解惑，還應挑動學生學習動機，激發(fā)其學習興趣，關注其身心健康，帶領他們戰(zhàn)勝困難。是導游者，不僅引領學生游覽，講解沿途風景，還應讓學生自由觀賞，自己探尋，像蘇軾教子探究石鐘山得名一樣，引領他深入實地考察，讓他自己觀察、體驗，點撥他領略真諦，悟出哲理。
4.教師應是課堂的組織者。長期以來，教師在課堂上是說一不二的布道者。學生圍著老師轉(zhuǎn)，教師總是引著學生鉆自己預先設計的某個圈子。如果稍有偏離，就要遭到白眼，遭到嘲弄，教師成了絕對權(quán)威，學生唯老師是從，不允許有自己的思想，自己的見解。這樣培養(yǎng)出來的學生哪還有個性，哪還有創(chuàng)造性？現(xiàn)代教師應走下神壇，在課堂上當好學生學習的指導者、組織者，與學生建立平等的關系，營造民主和諧的學習氛圍。
二、建構(gòu)主義的教材觀
建構(gòu)性學習需要學習素材、學習環(huán)境提供背景支持，建構(gòu)主義理應取代工具主義、理性主義主導教科書編制的線索。鑒于建構(gòu)主義側(cè)重于認知理論研究，我們歸納總結(jié)散落于其教學觀、知識觀、學習觀中教科書編制的相關主張，提出“建構(gòu)主義教材觀”并聯(lián)系實踐進行剖析闡發(fā)，以期實現(xiàn)教科書編制理念轉(zhuǎn)變與課堂教學改革實踐同步并行。
1.教材不再是“圣經(jīng)”。傳統(tǒng)教學中，教師奉“教材”為“圣經(jīng)”，學生只埋頭在教材之中而不越雷池一步。學生接觸的除了受教材，就是教輔書了。課堂上學教材，自習課學教材。這樣，學生學得興趣全無，教師教得索然寡味。一些學生盡管教材學得好，平時考教材內(nèi)容或教師講過的內(nèi)容，成績也好，但一旦變化一下，特別是到了高考，就考不出理想成績了。其中一個重要原因就是現(xiàn)在的高考命題重能力測試，而我們的教學卻只限于教材的傳授與接受。實際上，現(xiàn)在的教材已不是“圣經(jīng)”。再好的教材終究是教材，終究是教學的憑介，而不應成為學生學習知識的唯一。其實，學生接受信息的渠道早已就是多種多樣的了。
2.教材是多彩的枝葉。課程標準具體化而形成的教材可以有很多種。事實上，現(xiàn)在已不再是人教版一統(tǒng)天下，而早已是“一綱多本”。如果說“大綱是根本，那么教材就是枝葉，根只有一個，而枝葉可以有很多，但我們所使用的教材，僅僅是很多枝葉中極少的一部分”。豐富多彩的教材為我們的教學提供廣闊的選擇平臺。體育課標改倡導“學生在生活中學習，在學習中生活”，我在教學中讓學生自己動手參與實踐活動，如學生們對體溫的測量、休克的搶救、出血的護理、外傷的包扎等內(nèi)容進行實踐，學生們的興趣很濃紛紛要求能多開展類似的活動，這樣學生學習的主動性和自覺性都會有所提高。
建構(gòu)主義的教育觀范文第3篇
建構(gòu)主義觀的本質(zhì)是：強調(diào)事物的意義不是獨立于我們之外而存在的，對事物的理解更主要取決于學習者的內(nèi)部建構(gòu)。建構(gòu)主義學習觀基本點在于知識是學習者在一定的情境下借助他人(教師、學習伙伴等)的幫助，利用必要的學習材料，通過個體建構(gòu)的方式而獲得。數(shù)學建構(gòu)主義學習的實質(zhì)是：主體通過對客體的思維構(gòu)造，在心里上建構(gòu)客體的意義。數(shù)學的建構(gòu)主義學習可以比喻為：主體在心理上建構(gòu)一個認識對象的“建筑物”，其建筑材料，除了有關新知識的部分信息來自與外部，多數(shù)信息來自于心里內(nèi)部已有的知識、經(jīng)驗、方法和觀念。這個內(nèi)部“心里建筑物”的建構(gòu)是內(nèi)部心里上的思維創(chuàng)造過程。以這樣的方式對新知識所建構(gòu)的意義，植根于主體原有的認知結(jié)構(gòu)之中。這是外界力量所不能達到的。教師的傳授實際是向?qū)W生的頭腦里嵌入一個外部結(jié)構(gòu)，這與通過內(nèi)部創(chuàng)造而建立的心理結(jié)構(gòu)完全不同。個體思維對認識對象所構(gòu)造的新知識的意義，不僅是建構(gòu)活動的結(jié)果，而且還是下一次新知識建構(gòu)活動中思維創(chuàng)造的原料和工具。建構(gòu)主義強調(diào)學習的目標，深層理解、學習的內(nèi)部過程、學習的自我監(jiān)控、學習的社會性、學習的物理情境，這正是每一位學習者必備的優(yōu)秀品質(zhì)。另外。這種學習方法是以人的適應與發(fā)展為根本目標，使學習者不斷內(nèi)化、創(chuàng)造，實現(xiàn)個人調(diào)諧與社會調(diào)諧的辯證統(tǒng)一。因此有必要對建構(gòu)主義進行認真的研究，以發(fā)展我國的數(shù)學教育。
建構(gòu)主義的數(shù)學學習觀
建構(gòu)主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知“透視”的影響。數(shù)學認識應當被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構(gòu)主義”。
在實際數(shù)學教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認為學生學習活動的本質(zhì)是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎的、社會的建構(gòu)過程。我們對學生“理解”或“消化”數(shù)學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。
關于數(shù)學學習的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程，而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動的建構(gòu)過程。因此，學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學，即我們應讓學生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學習數(shù)學。
建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀
建構(gòu)主義所主張的教學方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)，有著本質(zhì)的區(qū)別。建構(gòu)主義主張的教學方法其核心是強調(diào)學習者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者。他們認為知識就是某觀念；學習是發(fā)展，是改變觀念；教學是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質(zhì)是觀念的操作化。建構(gòu)主義認為教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發(fā)，以深入了解學生真實的思維活動為基礎，通過提供適當?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W生的反思，引起學生必要的認知沖突，從而讓學生最終通過其主動的建構(gòu)起新的認知結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學習需要主體的建構(gòu)，而是把教學最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復現(xiàn)、再認上去。例如，注入式的教學方法取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程，把學習變成反復再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論；題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程，把學習變?yōu)橹貜湍承┮?guī)定的題型解法，等等。傳統(tǒng)數(shù)學教學的一個主要弊端在于忽視學習者的主觀能動性，忽視學習者是學習過程的主體。教師成了知識的“販賣者”，學生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器。
建構(gòu)主義的數(shù)學價值觀
數(shù)學教育具有巨大的經(jīng)濟價值，工業(yè)革命和生產(chǎn)力的發(fā)展需要大量的數(shù)學知識。工業(yè)化的進程迫切需要培養(yǎng)出具有一定實用知識的專門人才。數(shù)學的發(fā)展以及在各個領域內(nèi)的廣泛應用，為教育提供了豐富的內(nèi)容。數(shù)學知識的學習成為謀職、就業(yè)的必要準備。此外，數(shù)學所賦予人的力量并不完全在于知識的應用，而是數(shù)學獨特的思維方式和不斷改進的思想方法以及數(shù)學家堅韌不拔的意志。數(shù)學的形式化原則、公理化、求簡精神、模型構(gòu)造、化歸思想、精確的數(shù)量分析標準等，無不是人類思維中的精華。數(shù)學在為人類社會創(chuàng)造巨大物質(zhì)財富的同時也豐富了人的精神世界，為人類提供了最崇高的“善”。數(shù)學教育對提高公民素質(zhì)，形成完滿人格具有舉足輕重的作用。數(shù)學教育的任務，不僅是知識的傳授、能力的培養(yǎng)，而且也是文化的熏陶、素質(zhì)的培養(yǎng)，使受教育者成為既有健全的人格，又有生產(chǎn)技能，既有明確的生活目標、高雅的審美情趣，又有能創(chuàng)造、懂得生活的人，以實現(xiàn)人文教育和科學教育的整合。
新教學理念倡導構(gòu)建共同基礎，提供發(fā)展平臺，適應個性發(fā)展；倡導積極主動、自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學的學習方式；鼓勵學生養(yǎng)成獨立思考、積極探索的習慣。而數(shù)學建構(gòu)主義學習正是強調(diào)：(1)個人體驗。數(shù)學的對象是抽象的形式化的思想材料，數(shù)學的符號僅僅是其所代表的抽象意義的載體。因此數(shù)學的學習是對抽象意義的學習，主要是在大腦內(nèi)部以思辨的方式進行。數(shù)學建構(gòu)學習中，這種抽象意義的建構(gòu)首先來自于個體的“個人經(jīng)驗”，其中既有語言編碼又有非語言編碼，既有語言表征又有情節(jié)表征和動作表征，得以實現(xiàn)對數(shù)學對象完整意義的建構(gòu)。(2)智力參與。數(shù)學建構(gòu)學習的本質(zhì)是個體或群體的思維構(gòu)造，因而學習者需要將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去，形成高水平的智力參與。由于數(shù)學建構(gòu)學
習活動的本質(zhì)是思維構(gòu)造，就表明這是一個創(chuàng)造的過程，盡管是再發(fā)現(xiàn)再創(chuàng)造的性質(zhì)，但是對學習者本人還是處于第一次發(fā)現(xiàn)發(fā)明的地位，因而主體一定要有高水平的智力參與，這個創(chuàng)造的過程才能得以實現(xiàn)。(3)自主活動。數(shù)學建構(gòu)學習應該是自主活動，其一是在數(shù)學活動中學習數(shù)學，即“在做數(shù)學中學數(shù)學”，活動是個人體驗的源泉；其二在于建構(gòu)學習是思維構(gòu)造的過程，是高水平的智力參與的過程，并要產(chǎn)生出個人體驗，因此，自主性和積極性必然是個體建構(gòu)的命脈，沒有自主性和積極性的構(gòu)造是不能完成的。
目前最有價值的工作就是進行課堂教學案例的研究。從建構(gòu)主義的角度去審視這些教學是否體現(xiàn)建構(gòu)主義觀點，應該如何體現(xiàn)建構(gòu)主義思想，如何把建構(gòu)主義的理論用于實際，教師該如何教，學生該如何學。在運用建構(gòu)主義思想進行教學時，如何處理好繼承和發(fā)展的關系等一系列問題，都是值得研究與探討的。
建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀與我國數(shù)學教育家積極倡導的“讓學生通過自己思維來學習數(shù)學”內(nèi)在本質(zhì)是一致的。在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教數(shù)學，好的教師不是在教數(shù)學而是能激發(fā)學生自己去學數(shù)學。好的教學也并非是把數(shù)學內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了。事實上，我們往往會發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外，學生并未學懂數(shù)學。教師必須要讓學生自己研究數(shù)學，或者和學生們一起做數(shù)學；教師應鼓勵學生們獨立思考，并接受每個學生做數(shù)學的不同想法；教師應積極為學生創(chuàng)設問題解決的情景，讓學生通過觀察、試驗、歸納、猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等。只有當學生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學理解力時，才能真正學好數(shù)學。例如教師在講授勾股定理時，讓學生通過對圖形的割、補、拼、湊，學生經(jīng)過了親自觀察和動手操作，發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關系。這樣不僅使學生認識了勾股定理，熟悉了用面積割補法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養(yǎng)了學生的數(shù)學思維能力和自我探究的習慣，激發(fā)了學生學習數(shù)學的興趣。
建構(gòu)主義的教育觀范文第4篇
論文摘要：建構(gòu)主義認為，任何知識都具有一定的內(nèi)涵、邏輯外延(知識的潛在應用范圍)和心理外延(主觀上的應用范圍)，知識的意義要通過知識的應用來理解。在此基礎上形成的建構(gòu)主義學習遷移觀認為，所謂學習遷移，實際上就是知識在新條件下的重新建構(gòu)，這種建構(gòu)同時涉及知識的意義與應用范圍兩個不可分割的方面。它啟示我們在教學過程中，既要引導學生意識并積極主動地解決新舊知識之間的沖突，又要引導學生及時地對知識進行總結(jié)；既要注重練習內(nèi)容的變通性和練習方法的多樣性，又要使知識與一定的使用情境聯(lián)系起來。
學習遷移歷來都是教育心理學研究的核心課題之一。對學習遷移的研究，不僅有助于揭示學習的本質(zhì)與規(guī)律，豐富和完善學習理論，而且有助于指導教學過程，提高教學質(zhì)量和學生的學習效率。建構(gòu)主義學習遷移觀來源于建構(gòu)主義學習理論，它的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)學習遷移觀的挑戰(zhàn)。因此對它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現(xiàn)實意義。
一建構(gòu)主義的學習遷移觀
傳統(tǒng)的學習遷移觀認為，遷移是一種學習對另一種學習的影響。他們認為：在完成某一任務、在某一特定情境下獲得的知識能被應用在另一任務、另一情境意味著遷移的發(fā)生；遷移的實質(zhì)內(nèi)容是外在于學習者的共同的刺激和反應聯(lián)結(jié)、共同原理或兩個學習情境之問的關系，忽略了學習者對前后兩種學習的整合。而建構(gòu)主義學習遷移觀恰恰彌補了這一缺陷。
建構(gòu)主義的學習遷移概念是H．Messmer(1978)根據(jù)皮亞杰的理論體系提出的，他將學習界定為認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，將遷移界定為認知結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。當前的建構(gòu)主義學習遷移理論就是在此基礎上發(fā)展而來的。現(xiàn)代建構(gòu)主義認為，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。它只能通過學習者在特定情境下積極主動的對知識意義的建構(gòu)而存在于具體個體之中。該理論認為，不論是學習情境還是應用情境中都存在建構(gòu)，建構(gòu)過程對兩種情境下的學習過程都存在影響。傳統(tǒng)學習遷移中的知識學習和知識應用只不過是學習的兩個方面或階段。也就是說，在建構(gòu)主義看來，學習遷移的問題本身就是學習的問題。
建構(gòu)主義區(qū)分了知識的內(nèi)涵、邏輯外延(知識的潛在應用范圍)和心理外延(主觀上的應用范圍)，并認為在知識的學習過程中，知識的內(nèi)涵和它的應用范圍是密不可分的兩個方面。知識的內(nèi)涵決定它的潛在的邏輯應用范圍(通常是開放性的)，對于一個學習者來說，知識的潛在應用范圍只有一部分是可能被實現(xiàn)的，這就是學習者主觀上的應用范圍，即心理外延。在此基礎上，Prenzel和Mandl的進一步研究得出：學習過程(知識的建構(gòu)過程)總是伴隨著對知識應用過程的建構(gòu)，知識的抽象水平與心理上的應用范圍(心理外延)共同決定了知識應用的靈活性。一方面，知識在學習的各個階段具有各種不同的抽象水平，知識的學習過程實質(zhì)上就是一個從非常具體變化到非常抽象的過程。知識越抽象，其潛在應用范圍越大，主觀上的應用范圍才能更大。知識運用起來才能更靈活。另一方面，只有當心理上的應用與知識連在一起時，潛在外延才對學習者有用。而且，知識的應用范圍含有越多的因素，越精確，知識就會變得越靈活。也就是說，如果知識是通過許多有變化的應用而被學習者抽象出來的，這樣的知識就能被靈活運用。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應用。
Greeno(1993)認為，學習基本上可以看做是情境性的，是一個人或一組人對學習賴以發(fā)生的情境的特征的適應。知識或許被稱為“知”更好——知識并不是個體在任何情境下都擁有的一個恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學習就是這種能力的增長，理解學習遷移的問題實際上就是要理解：一個人學會參加某一情境中的活動如何影響了他參加另外一種情境下的活動的能力。可見，知識的應用范圍(尤其是主觀上的應用范圍)總是與一定的使用情境聯(lián)系在一起的，包括知識學習時的物理、內(nèi)容、活動以及社會情景，知識的用法不能脫離這些情景而單獨存在，知識的學習與其應用的情景是緊密聯(lián)系在一起的。
總之，建構(gòu)主義認為，所謂學習遷移，實際上就是認知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)，這種重新建構(gòu)同時涉及知識的意義和知識的應用范圍這兩個不可分割的方面，而知識的應用范圍總是與一定的物理、內(nèi)容、活動、以及社會情境聯(lián)系在一起的。
二建構(gòu)主義學習遷移觀對教學的啟示
(一)引導學生找出新舊知識之間的沖突。鼓勵他們積極主動地解決沖突
知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，對知識的理解只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學習歷程。知識學習只能是學習者在特定情境下積極主動地對知識意義的建構(gòu)過程。在這一建構(gòu)過程中，難免會產(chǎn)生新舊知識之間的沖突。所謂新舊知識之間的沖突，既包括已有知識與新知識之間的沖突，亦包括日常生活經(jīng)驗與新知識之間的沖突。在這里，教師除了要了解學生現(xiàn)有知識水平外，還需要知道學生對這些新知識的固有看法。在此基礎上，要創(chuàng)設情境以引導學生解決沖突。在學習過程中，每一個經(jīng)驗和生活背景不同的個體對知識都會有不同的理解和看法，教師可以在了解學生對知識已有看法的基礎上，通過正確的引導去幫助學生建構(gòu)知識的真正意義。
教師應盡可能多的了解學生的生活、思想，多從學生的角度出發(fā)去考慮問題，對學生的疑問要盡量幫助解答，使每個學生都能夠準確表達他對知識的理解，在此基礎上，找出學生的錯誤觀念，并分析導致其產(chǎn)生這種觀念的原因，引導學生認識并從根源上糾正錯誤觀念，以建立正確的知識觀念。
(二)引導學生及時地對知識進行總結(jié)，使知識的運用更加靈活
知識的學習過程實質(zhì)上就是知識被抽象出來的過程。在這一過程中，知識的形式經(jīng)歷了一個從具體到抽象的過程。知識越抽象，其潛在應用范圍越大，主觀上的應用范圍才能更大，知識．運用起來才能更靈活。對知識的總結(jié)就是讓知識變抽象的一種方法，是通過讓知識的內(nèi)涵發(fā)生變化，從而引起知識的邏輯外延和心理外延發(fā)生變化，進而使知識的運用更加靈活。適當?shù)膶χR進行總結(jié)既包括對知識之間關系的概括，也包括對具體知識應用過程中出現(xiàn)的應用類型和對問題解決方法的歸納總結(jié)。這樣的總結(jié)，有利于知識內(nèi)涵的豐富，知識結(jié)構(gòu)的清晰和知識的靈活運用。
引導學生及時對知識進行總結(jié)，讓他們學會一般的總結(jié)歸納辦法，如列表、畫知識結(jié)構(gòu)圖、做卡片等，這樣不僅有利于知識的條理清晰，知識應用也會更加靈活。另外，還可開展學習方法的交流，結(jié)合座談會、報告會等方式使學生掌握知識總結(jié)歸納的方法。
(三)在教學過程中，注重練習內(nèi)容的變通性和練習方法的多樣性
建構(gòu)主義認為知識學習和知識應用只不過是學習的兩個方面或階段。練習的過程就是新知識的應用過程，這一過程涉及到在不同情境下對知識的遷移。練習的方法越多樣，練習的角度越廣，知識的應用范圍包含的因素就越多，知識的內(nèi)涵就越豐富，知識運用起來也就越靈活。如果在知識的應用范圍中只有少量因素，這種知識將是刻板的。或者說，如果在開始時抽象知識只是在某個學習情境中被傳遞，那么，只有這一學習情境處于該知識的應用范圍之中，這一知識就是惰性的。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識(內(nèi)涵)建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應用。
在練習的過程中，形式要多樣，內(nèi)容要豐富，盡量做到從知識應用的各個角度和方向去聯(lián)系，同時，要注意在確保一類練習已充分掌握的基礎上再進行下一類練習。這里的充分掌握是指真正意義上對該類練習的掌握，包括糾正學生已形成的、固有的對知識應用的錯誤觀念。最后要引導學生正確地把已學知識與實際經(jīng)驗聯(lián)系起來，培養(yǎng)他們從實際問題中抽象出理論問題的方法。對于這方面的評價，除了一般意義上的通過考試及測試之外，還可以通過讓學生講解解題過程，設計具體的情景讓學生去解決實際問題。
(四)在教學過程中，注重知識與一定的使用情境聯(lián)系在一起
建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，它只能與個體生活的具體情境和經(jīng)驗聯(lián)系在一起而存在，知識的學習是對具體知識的再創(chuàng)造。無論是知識學習的哪個階段，都不能脫離學生的個體經(jīng)驗和生活背景，而要以學生的實際經(jīng)驗為背景去幫助他們建構(gòu)正確的知識體系。Prenzel和Mandl認為，知識的應用范圍是由與學習情境相關的“使用情境”構(gòu)成的。知識的應用范圍取決于學習時的使用情境。當學習者面對新的或類型不同的、不屬于當前應用范圍的問題時，對知識的應用一開始時會顯得相當困難，他就不得不從其知識的內(nèi)涵開始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。
因此，在實際教學活動中，教師在了解學生的知識背景和實際經(jīng)驗的基礎上，選取與日后運用所學知識的實際情境相類似的情境；充分利用多媒體，重設與學生生活及與知識學習密切聯(lián)系的情境，讓學生感受到學習的樂趣，同時亦能在知識的不斷應用中獲得進步。
建構(gòu)主義的教育觀范文第5篇
關鍵詞：英語教學 建構(gòu)主義學習理論 認知結(jié)構(gòu)
建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支。認知結(jié)構(gòu)理論歷來強調(diào)有意識的主動學習活動，即智慧活動、理解以及領悟，并把外語習得看作是復雜認知技能的習得。用這一理論來研究大學英語的教學過程，分析其效度，具有較大的現(xiàn)實意義。而其中建構(gòu)主義學習理論較好地說明了人類學習過程的認知規(guī)律。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等。雖然建構(gòu)主義理論流派眾多，使用的術(shù)語也不一樣，但拋開紛繁的術(shù)語究其本質(zhì)，我們對建構(gòu)主義學習理論作綜合概括可得出其核心內(nèi)容：學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程。
建構(gòu)主義理論為我們的英語教學提供了廣闊的理論空間。根據(jù)這些理論我們可以總結(jié)出在進行英語教學時要遵循的科學原則。
一、教學設計要以形成學生良好的認知結(jié)構(gòu)作目標
教學設計不等于備課，它是教學工作正式開始之前，按照一定的目的要求，預先制定工作方案，創(chuàng)造教學活動模式或觀念結(jié)構(gòu)的過程。組織外語教學的許多重要環(huán)節(jié)（如教育思想、教學組織、教學安排、教材、教法教具等等）既有等級的、也有平面的關系。它們環(huán)環(huán)相扣，相互制約和促進，構(gòu)成一個有機的整體。教學設計在整個教學過程中發(fā)揮著前導與定向功能，是教學目的的具體預演。它的優(yōu)劣直接決定著教學過程和教學效果的優(yōu)化與否。
目前許多高職院校要求教師在學期開始的時候根據(jù)學校統(tǒng)一制定的教學大綱編寫教學計劃，制定好固定的工作方案和教學活動，并且在教學過程中必須嚴格按照教學計劃的進度完成教學任務。在這種情況下，英語教學的調(diào)控者是教師，學生圍繞教師的預設來進行活動。學生的主體性基本體現(xiàn)在教師預設的空間中。而建構(gòu)主義認為，英語教學的調(diào)控者是學生本身。教師應該尊重學生，要承認學生之間是有差異的，有個性的。我們應該給每個學生提供平等的學習機會，針對他們的差異性提供切合他們實際的學習指導。教學過程的設計要注重學生的自我感受，符合學生的實際情況，教師預設的教學任務要具有一定的彈性，充分考慮利用學生原有知識去構(gòu)建與新知識相連接的紐帶，達到自然過渡，順理成章。
要改變這種局面，就要求各高職院校應該根據(jù)英語教學的特點，運用建構(gòu)主義學習理論，打破“以教師為中心，教師講、學生聽”的傳統(tǒng)教學模式。教師在進行教學設計時，首先應該有一個明確的指導思想，有明確的目標，那就是明確學生才是學習的中心，教育的目的是使學生形成良好的認知結(jié)構(gòu)。學習必要的語言基礎知識對于英語學習是有幫助的，語言基礎知識是語言能力的有機組成部分，是發(fā)展語言技能的重要方面，但我們不能把學習語言基礎知識作為課堂教學的唯一目的。當然，教師也不能把知識與能力對立起來，認為培養(yǎng)學生的運用英語的能力，就是不學習語言基礎知識。比較合理的做法應該是教師結(jié)合教材內(nèi)容的具體特點，圍繞教材內(nèi)容的中心問題巧妙地進行教學過程設計。教學設計要為學生的自主活動留有余地。在空間設計上注意開放性；方法設計上注意教會學生學的方法和策略；內(nèi)容設計上要循序漸進，讓學生能夠自主吸納，自主建構(gòu)，反思性的學。時間設計上要求有彈性，少講多練，為學生的自學和思考留下足夠的時間。
二、合理選用和提供學習材料，盡量按最佳順序呈現(xiàn)教學內(nèi)容
合理的學習材料，可以簡化知識，并產(chǎn)生新知識，且有利于知識的運用。學習材料應適合于學生的認知發(fā)展水平，按照由簡到繁的原則來組織教學內(nèi)容。根據(jù)教育部最新調(diào)整大綱編寫的《走出牛津》大學實用綜合教程就充分注意了這個問題。新教材的知識結(jié)構(gòu)更符合語言學習的自然規(guī)律，也符合學生的認知特點。教材把聽、說、讀、寫、譯等各種語言技能訓練熔為一體，以學生為本位，充分發(fā)揮學生的主體作用，在互動中學習英語，在學習中強調(diào)功能，同時也能指導學生學習，激發(fā)學生思維，拓寬學生知識面，滲透科學方法教育。
當然，我們這里所指的教材指的不僅僅是單一的教科書，而是學生在學習過程中所需要的學習資料。僅僅依靠課本是不夠的，它無法使學生對知識文化的理解達到一定的深度。根據(jù)教材所提供的話題開辟第二課堂可以加深拓寬學生的知識面。如在教授BEYOND OXFORD第1冊第4單元Celebration時可以簡單介紹中國和西方國家的主要節(jié)日，并要求學生收集有關這些節(jié)日的資料，并對中國和西方國家的文化進行比較；在教授BEYOND OXFORD第1冊第19單元Advertisement時，則可適當?shù)靥峁┮恍┪鞣絿业膹V告，要求學生在此基礎上補充少量的英文廣告和收集同類產(chǎn)品的中文廣告，對廣告進行分類，然后歸納出看懂廣告應該捕捉和理解的關鍵詞。
在合理選用教材的基礎上，有計劃有技巧地向?qū)W生提供學習材料也是建構(gòu)主義教學不同于傳統(tǒng)教學模式的一個重要方面。杜威（J.Dewey）指出，即使是最合邏輯的、最科學的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來，在它呈現(xiàn)到學生面前時，也失去了這種優(yōu)點。傳統(tǒng)的教學模式中，教材等學習材料往往統(tǒng)一地直接發(fā)放給學生，教師利用教科書運用講授、板書及其他的教學媒體作為教學手段與方法向?qū)W生傳授知識。教科書是學習內(nèi)容的載體；教學媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。而建構(gòu)主義教學強調(diào)的是對學生認知活動的組織和對學生思維活動的激發(fā)與引導。因此學習材料不但要體現(xiàn)辯證沖突，以引發(fā)學生的高水平“思”，而且要以歸納序列提供，和以演繹序列提供，讓學生能夠自主吸納，自主建構(gòu)。
三、及時對學生的學習情況進行考察和摸底，以確認他們的正確知識和糾正他們的錯誤學習
在傳統(tǒng)的應試教學模式下，行為主義教學理論也強調(diào)反饋的重要性，但是考試內(nèi)容主要是大量考察對語法規(guī)則和特殊字詞及其用法的記憶。期望大腦在熟悉語言形式后，能夠熟練地處理來自外界的語言內(nèi)容。教師往往過分注重終結(jié)性評價的結(jié)果，卻忽視了對學生的學習過程進行評價。。而認知主義教學理論認為既然學習者對于外部世界的理解可以是各異的，教學評價應該側(cè)重于學生的認知過程，而不是學習結(jié)果。評價的目的是為了發(fā)揮每個人的特長，為學生提供最大的發(fā)展空間?？疾旌兔椎哪康氖橇私鈱W生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，讓學生適時地知道自己學習的結(jié)果，以培養(yǎng)學生運用心智解決問題能力的信心；培養(yǎng)學生的自我促進；因此，考察摸底的方法要有一定的靈活性和科學性，不應該局限在單一的考試形式上。
對于高職學生來說，合作和討論也是一種很有效的方式，比如可以根據(jù)學生的具體特點，讓幾個學生組成學習小組，要求學生把在學習過程中存在的問題隨時和小組的同學討論，幫助解決并記錄在個人記事本上。最后由小組間互相匯報、歸納、總結(jié)、評價每個小組學習結(jié)果。在完成過程中，不同程度的學生各顯其能，完成的任務數(shù)量可以不等。完成學習任務后，進行綜合討論評價，打通學習小組間知識的局限，讓每一個學習小組在評價別的小組工作的過程中全面掌握相關語言知識。
在實際教學過程中，還有一點值得注意的是，教師應該小心掌握考察的方法和頻率，以免提供太多的強化，造成學生的依賴性。另外，要逐漸從強調(diào)外部獎勵轉(zhuǎn)向內(nèi)部獎勵，增強學生的成功體驗，幫助學生及時總結(jié)經(jīng)驗，對于他們的進步及時表揚，開發(fā)和增強學生的自信心，增加學生對自身價值和能力的認識，實現(xiàn)其最大限度的滿足感，使學生體驗到成功后的喜悅，從而激發(fā)更大的學習興趣，形成良性循環(huán)。
四、鼓勵根據(jù)實際情況和實際需要自定學習目標
在外語教學中存在著許多人的變數(shù)，也就是個別差異，所以外語學習有成有敗。高職學生由于家庭背景、地區(qū)、原由知識水平等原因，認知結(jié)構(gòu)的個體差異性尤其明顯。教師可以通過課前提問、診斷性測試等方式了解學生原有知識狀況，并且通過日常觀察、心理問卷調(diào)查，了解學生的認知方式和學習風格。并在此基礎上為每一個學習者提供適合其特點的學習計劃、學習資源和學習環(huán)境。
現(xiàn)在的高職院校中基本上都有較好的計算機設備，而多媒體技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)上豐富的教學資源，使個別化教學成為可能。學生可以自主地決定個體的學習進程，自由地選擇各自的學習策略，并在一定的語言環(huán)境中去領悟語言，操練語言，運用語言。如《走遍美國》電子版，《discovery》科普資料，洪恩軟件《從零開始學英語》等，圖、文、聲、像并茂，學生各種感官受到刺激，使得學生學習英語的過程不再是一個被動接受的過程，而是一個主動參與的過程。濃厚的學習興趣與主動參與，形成了學生優(yōu)化的內(nèi)部心理過程，這種心理過程與優(yōu)化的外部刺激相互作用，就能使學生在學習英語的過程中根據(jù)各自的特點獲得不同的成就。
五、結(jié)語
語言是認知心理學的一個重要研究方面，而建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，建構(gòu)主義理論強調(diào)學生才是決定學習到什么的關鍵和直接因素，教材、教法，教師的指導等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。教師教學活動的目的，是不僅要教學生“學會”，而且還要教學生“會學”。要用各種方法教會學生“怎樣學”，使學生具備學習和運用英語的能力。
在建構(gòu)主義學習理論的影響下，越來越多的教師開始注意到把認知心理學原理運用到英語教學中的重要性，在實際教學中嘗試為學生提供條件，讓其自主地進行認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。盡量把學習情境并入真實的生活情境中去，讓學習與生活接壤；盡量用先進的技術(shù)設備模擬問題情境，使學生在情境中感知，加強語義知識和形象知識的連接；盡量創(chuàng)造和諧、民主的人際環(huán)境，加強師生之間的交流，促進師生、生生之間的互動。
建構(gòu)主義是當代教學理論的一場革命，把建構(gòu)主義的認識觀和實際的英語教學結(jié)合起來，采取一定手段有意地控制學習者的認知結(jié)構(gòu)，將會大大增強教學效果，對優(yōu)化英語教學過程、促進素質(zhì)教育有著十分重要的意義。
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