人本主義心理學
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人本主義心理學范文第1篇
關鍵詞：人本主義；教育教學；師生關系；自主學習
人本主義心理學起源于20世紀50、60年代，不同于行為主義的環境決定論和精神分析的生物還原論，人本主義心理學提倡對人性、價值、創造力和自我實現的研究，被譽為心理學的“第三勢力”。而這種對人性和人的尊嚴、價值的研究，成為越來越多的教育家、心理學家和教育實踐者關注的教育哲學。
1馬斯洛人本主義的需要層次理論
馬斯洛人本主義心理學中的需要層次理論包含：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、認知需要、審美需要和自我實現的需要。馬斯洛認為，只有當人們的基本需要得到滿足時，才會產生其他需要，一個衣衫襤褸、食不果腹、無家可歸的乞丐不太可能產生自我實現的愿望。而學生的學習動機是一種高水平的需要，當個人需要得到滿足時，學生自然會繼續進步，達到自我實現的完美境界。而教育的作用，恰恰是創造良好的條件，以滿足學生的基本需求，鼓勵學生的成長需要，促進學生的發展，完成自我實現的目標。筆者認為，對于學生來說，重要的需要包括：尊重的需要，歸屬與愛的需要，認知的需要。
2馬斯洛的教育觀
2.1關于愛與尊重
馬斯洛認為如果教師用愛和尊重來對待孩子，那么即使出現失誤，孩子也會以同樣的態度包容老師，愛是培養孩子的前提，在愛的前提下老師應該做的是以下兩個方面。2.1.1給孩子足夠的自由去自己做選擇教師在教學過程中的專制會使孩子失掉原有的個性，阻礙孩子自由發展的能力。尤其是初中時期的青少年，正處于青春期叛逆階段，由于“獨立感”和“成人感”的驅使，容易和父母與老師產生“摩擦”或鬧情緒。尤其反感把他們繼續當成小孩子來教育，認為父母和老師管得太多，是一種“控制”、“不尊重”、“不信任”他們的表現。在這種情況下，馬斯洛認為，健康的孩子有一種良好的品質，叫做“內在的智慧”。孩子有自己的想法，所以老師應該尊重并鼓勵孩子在學習和生活中學會自己選擇。而老師所要做的就是尊重他們，在他們需要保護、關愛時站在他們身邊，并為孩子們創造一個舒適和滿意的氛圍。2.1.2教孩子尊重他人，學會接受青春期是青少年自我意識發展的第二個飛躍期，他們十分關注自我的發展和變化，存在“自我中心”的特點，認為自己是獨一無二的，是特別的，所以往往容易對父母、老師的一些言行產生反感，導致排斥、否定或輕視某一群體。面對這種現象，馬斯洛認為，孩子需要有學習、發展、自我發現、提高技能的自由，但與此同時，他們也需要一定的規則和限制去規范他們自己的行為，學會接受批評，處理挫折，嚴格自律。所以作為教師和家長，需要對孩子進行正確的引導，把握尺度，進行適當的監管，避免孩子走極端，誤入歧途。例如，允許孩子進行一些同齡人之間的社交活動，但應回避酒精、香煙和藥品等事物，并且要按時回家。為青少年建立一個自由和規則并行的成長空間。
2.2關于學習氛圍
馬斯洛認為學習的核心意義是讓學生直接參與學習評價、學習目標、學習內容和學習結果的決策。學生根據自己的興趣和需要自由選擇。同時,還必須讓學生體驗到學習的意義。馬斯洛批評傳統教育只讓學生接受書本內容而沒有感受現實生活的意義。他說:“讓年輕人學會思考復雜的問題,意識到任何問題都有其優點和缺點,學會選擇自己的位置。”因此,“我們必須讓所有的學生接觸與現實生活相關的問題,讓他們學會發現問題、解決問題”。學生學習的內在動機是讓他們的好奇心和創造力得到充分發揮，讓知識的種子生根發芽。老師不是專家,而是學習的促進者。實現這種有意義的學習的關鍵是創建一個良好的學習氛圍。教師在學習過程中創造學習氛圍的關鍵在于教師對學生的態度。這種態度是基于對學生的信任,信任學生的內部學習動機和自主學習的能力。
2.3關于教學過程
馬斯洛評價教育過程:一是學生學習的是別人的實驗結論,而不是通過自己的實踐經驗得出的。他指出，經驗是不可能代表知覺和創造力的。二是培訓和教育過程忽略了知覺和創造力。教學過程是培養學生創造力的過程，而不是教學生一些無用的知識。三是理論和實踐經驗不應分離。針對教學中存在的問題，馬斯洛提出了以下幾點建議：1）教育應關心學生自發性和創造力的發展。鼓勵學生主動進行發散思維，從不同角度考慮問題，提出多種解決問題的方法，同時老師要進行正確的指導。2）課堂教學應結合生活。“讓學生學會如何區分好的和壞的；明白什么是有用的,什么是有害的；應該選擇什么，不應該選擇什么。一個人所獲得的能力、智慧、成熟、優雅和性格,都需要實踐經驗，反復經歷成功、失敗、挫折、痛苦……”這些都與真實的生活緊密相關。3）理論與實踐經驗相結合。理論和實踐的結合是非常重要的,沒有這樣的綁定,人們無法真正得到發展。4）了解學生,同時了解自己的主觀感受。也就是說人們應該知道一個人的局限性,想要健康發展,人們必須正確認識自己。邪惡來自無知，良好的行為需要良好的認知作為前提。馬斯洛認為,良好的行為是良好認知的開端。
3基于馬斯洛人本主義心理學的師生關系
3.1教學過程中教師與學生的地位
3.1.1以學生為中心的教學理論以學生為中心的教學理論強調學生是教學的中心，學校和教師為學生服務。傳統的教學模式是以教師為中心，老師和學生之間的交流是老師單向的，缺乏情感互動的。缺乏民主和信任的不平等的師生關系，通常會使學生感到懷疑和恐懼。而這種以學生為中心的教學理論使傳統的教育面臨變化發展、協調適應。筆者認為每個學生健康成長的潛在條件，是要給他們一個良好的學習環境,使他們的潛力得到充分發揮。以學生為中心的教學理論使學生和老師處于一種相對平等和穩定的關系之中。師生之間的平等和尊重會加強學生對老師的信任，產生安全感，使他們能夠更加自由地發展。3.1.2教師在教育過程中是作為引導者和合作者教師是教學工作的主體。韓愈曾說:“師者，傳道受業解惑者也。”“傳道”就是給學生指明道路和方向。“授業”就是教給學生進步的方法和技巧。“解惑”就是當學生在發展過程中遭受迷茫、阻撓時，老師給以點拔、提醒和幫助。作為一個教育工作者，老師的責任是培養合格的社會成員，延續人類社會發展。在學習過程中，學生是學習的主角，教師只是知識的推廣者、指導者和合作者。老師應該扮演引導者的角色，改變傳統的純知識理論教學，加強對學生學習、合作和協商的引導。教師和學生的地位不是權威和依賴關系,而是雙向參與、雙向溝通、平等和相互幫助。教師要有高度的責任感,幫助學生成為全面發展的人。
3.2如何處理師生之間的關系
師生關系在不同的領域有不同的含義:在教學領域,是給定的關系;在人格領域,平等的關系;在道德領域,是尊重的關系。因此,師生關系的處理也會影響其他教學活動的進行。然而,在當今社會仍存在一些師生問題。例如,一些逆反心理較重的學生叫老師“豬”或教師用體罰的方法教育學生。因此,如何處理師生之間的關系顯得尤為重要。事實上,教師可以使用一些心理學知識，學會分析初中這一階段學生的心理特點，與學生真誠交流和接觸。無數成功的教師經驗表明，對學生真誠的愛、理解、關心、信任和尊重是有效教育的基礎，這是非常重要的教育哲學。筆者認為,和諧的師生關系將會給教育帶來更大的發展,教學也會得到越來越多的豐碩成果。總的來講，學習是一種師生之間的人際互動。如果教師和學生能夠建立良好的師生關系,教師就可以更加順利地引導學生發揮潛力,早日滿足自我實現的愿望。因此,教師和學生之間的關系應該是這樣的：（1）教師和學生之間應該是民主、平等、互助關系。（2）教師和學生之間的互動應該建立在愛的基礎上。（3）師生關系之間應形成“我-你”對話，老師會影響學生的性格力量。綜上所述，人文主義可以稱作“情感的花園”，它關注和研究人性的各個方面,包括人的經驗、內在情感、智慧、潛力、目標、愛好、興趣和價值觀。馬斯洛認為，教育實質是教育人們進行自我實現。學習是發展個性、潛力和實現價值的過程；教學是一個行為控制的過程。也就是說，教學是創建一個安全、放松的學習環境，使學生能積極參與教學活動，進行自我實現的過程。同時，馬斯洛表明,學習可以分為兩類,一類學習不涉及情感和個人意義,是一種頭腦“學習”，與完整的人無關。另一個是有意義的學習，不僅涉及到知識的累積,也包括個人行為、態度、個性的變化。這不僅是一種知識的學習,更是一種經驗的累積。馬斯洛的人本主義心理學形成了以情感力量作為教學內容的新的教學模式,以學生“自我”為核心,強調人際關系的重要性,在教學過程中,重點從以教師教學活動為主到以學生的思想、情感和經驗作為主體進行教學,促進個性化教學的發展。在當今世界教育發展的趨勢中，人文教育符合時展潮流。
參考文獻
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人本主義心理學范文第2篇
〖HJ1.55mm〗摘 要： 存在主義思想注重個人的自我造就倫理觀，強調意識的自由存在的本體論。心理學第三勢力的人本主義主張研究人的本性、潛能、經驗、價值，對人的本能、生存、對于社會制度都有獨特認識。存在主義與人本主義心理學存在著天然的聯系，它既是人本主義心理學內部的一種哲學主流，又是人本主義心理學的思想來源。存在主義思想對心理學也產生了廣泛的影響和啟示。
關鍵詞： 存在主義 人本主義心理學 影響
一、 存在主義哲學
存在主義則是指萌芽于19世紀后半葉，產生于20世紀20年代，流行于40-60年代的一個現代西方哲學流派。存在主義反對本質主義。它認為不是“本質先于存在”而是“存在先于本質”。哲學的任務就是在于揭示或說明“存在”的意義。“存在”在原始的意義上只是“在那里”，“本質”就是“存在”或者“在那里”之后的結果、或“存在”選擇的結果，而這種具有“選擇”能力的“存在”只是“人的存在”。因此，存在主義哲學把“存在”只僅限于“人的存在”，即認為只有人才是存在的，都是個體的人的主觀體驗和感受。存在主義的“存在”是一種精神的東西，是個體的主觀體驗、情意感受。
1、存在本體論。
在他們看來，萬物的本既不是精神的也不是物質的，而是“存在”的。他們所說的存在，是指人的存在，故被稱為人本主義；但他們所說的人的存在并不是自然地的、生物的、或者社會的人的存在，而是一種意識的存在，是非理性的個人意識的存在，故他是唯心主義。但他們與傳統哲學上的唯心主義不同，他們所強調的人的意識不是那種邏輯的、抽象的思維，而是一種心理的體驗或感受，它是非理性的。
2、主體辯證法。
存在主義十分強調主體自我的時間性、暫時性、超越性；強調心理意識的運動發展、流轉創化，因而也常常大談辯證法。但是他們認為辯證法只存在于主體行為的領域，只有意識活動才具有辯證的性質；自然界只是惰性的、被動的、毫無生氣的自在世界，既無時間性又無超越性，根本不具備辯證的性質，因而他們堅決否定自然辯證法。存在主義哲學的主體辯證法只是強調心理狀態的那種轉瞬即逝，不可把握的偶然變化，他們從根本上否定辯證法規律的存在，而極力強調絕對的可能性和或然性。
3、個人主義的倫理觀。
在集體中、社會中、在人與人之間的關系中，存在主義強調個人的獨立性、自主性、強調個人要對一切價值原則、道德標準做出自己的選擇，薩特還強調個人要對自己選擇的后果負責，認為只有這樣，個人才能成為真正的人的存在而不至于沉淪于蕓蕓眾生之中，變成物的存在。存在主義者只注重個人自由、個人的創造性、自我的設計、根本不估計客觀條件，因此一旦當個人面對現實，觸及到客觀條件時，它們便把環境、社會、集體、他人等通通視為自我實現、個人存在的障礙予以否定。因而存在主義的這種個人主義的倫理觀往往表現出一種對他人、對人類的不信任的情緒。
二、 存在主義哲學的代表人物及其思想
（一）丹麥的克爾凱郭爾
克爾凱郭爾主張：存在，實質上不是經驗的客體而是帶著激情的主體，因而對存在的客觀反思應轉變為主觀的體驗。真理寓于自我的內在精神的主體之中，所以，“真理就是主觀性”。他聲稱客觀反思的方法是一種抽象思維，它只能得到數學及其他科學的知識，但決不能達到主體的存在的真理。哲學對象――存在，應是人的主觀性的存在，真理只有對于人的主觀性才有意義。因此哲學不應奢望向外追求外在的客觀存在，而應向內探索內在的主觀存在。因此他認為，真正存在著的只是主體、主觀性；存在就是主觀性的個人存在。
（二）德國的海德格爾（無神論的存在主義者）
海德格爾認為人所要關注的是從”現在”到死亡之間的過程，這個過程需要”自我籌劃”。而”自我籌劃”的意義不單單是選擇成為自己想要成為的那個人，人本主義心理學家眼中的”自我籌劃”還有另一層意義，就是籌劃中還要發揮潛能，由此非但實現自己，更要超越自己。在這一過程中人不僅創造了自己的價值，也推動了整個社會的發展。尊重價值，關注潛能，不僅是關系個人存在，更關系到社會，全人類的發展與進步。
（三）法國的薩特（無神論的存在主義者）
“存在先于本質”是薩特的一句著名論斷。也是薩特存在主義哲學的出發點。在薩特看來，哲學的基本問題是存在問題，他將存在區分為自在的存在和自為的存在兩種。所謂”自在的存在”，就是指外部的客觀世界。它的三個特征是：（1）它”不是被創造出來的，也不是自己創造自己”，是荒謬的存在（2）它是固定化的、自身封閉的存在。（3）在時間之外，是沒有變化的，既沒有過去也沒有未來。所謂”自為的存在”就是指人的主觀意識。它是真正的存在，同時卻又是一種虛無。因為它是主動的、自由的、不確定的。它不斷否定、創造著自身，不斷展示、維系著他物。它具有可能性、暫時性和超越性。薩特強調人，強調人的主觀的意識，認為有意識才是對世界對宇宙的認識才有存在。
薩特從” 存在先于本質”出發，推出了人是絕對自由的觀點。他主張人的本質是由人的自由的本身創造的。只有人存在了表明其本身了，才能認識、改變、創造世界，創造人所想要的一切。世界是沒有規定人到底應該是怎么樣的，只有人通過自己的自由選擇，用自己的自由意志和自由行動來創造自己的本質，自己決定自己應該是什么樣的。薩特的存在主義倫理觀認為，道德其實就是人自由選擇的結果。
三、 存在主義對心理學的影響
人本主義心理學綜合當時的社會背景，哲學背景，科學背景以及心理學背景孕育而產生，要求主張研究人的本性、潛能、經驗、價值。要求把個人尊嚴和成長作為研究對象，強調個人的主體體驗、自由選擇、創造和責任等。這些觀點正是與存在主義的觀點不謀而合。
（一）存在主義對馬斯洛心理學思想的影響
在存在主義的影響下，馬斯洛強調心理學應把整體發揮作用的人類的經驗和主觀世界作為研究對象，研究健康人的內在意識經驗，采用問題中心論的研究方法，達到自我實現的最高層次。
1、 動力整體論
馬斯洛認為，人的心理是一個不可分割的整體， 整體并不是各部分之和，而是有著部分所不具有的新性質。因此，人的心理現象必須采用動態整體觀點。整體分析法即對有機體進行初步的整體了解之后，逐一研究各部分作用，分出層次和等級。其核心在于：需要是調動內在動力，把需要分成發展需要和缺失需要。高層次需要是人所特有的，只有高層次需要得到滿足才使人產生最大程度的快樂。他還首次提出了超越性動機概念和自我實現理論。自我超越是人性的一種合乎規律的執著追求，人具有超越的本性。人的精神性需要使”自我”上升到”超自我”的層次，從而脫離自我崇拜的軌道，進入具有整體性的大我之中。自我實現是人格發展的最高層次，是一個人力求變成他所想變成的樣子的一個過程。
2、健康人的內在意識經驗
馬斯洛指出，心理學應該研究健康人的內在意識經驗，健康人是指具有主動性、創造性的人；應以價值判斷作為標準，強調人的選擇、創造和自我實現。實證主義把人當作物體和機器，根本不能揭示人類特有的心理規律。而心理學則把獨特的個人、尊嚴、成長作為研究對象，強調以個人的自由選擇、創造、責任等人本主義思想作為指導原則。不過他并沒有全盤接受存在主義的觀點，他認為人的本性是善的，絕大多數人都表現了人性中健康美好的方面，因而對人類的前途抱樂觀態度。
3、問題中心論
機械主義心理學方法論的弊端就是心理”物”化處理，將人視為動物、可分析的元素等，造成主體性被遺落、個體性被喪失、整體性被消解。而受到人本主義思想影響的馬斯洛則主張，應把人當作獨特的個體、一個整體來研究； 倡導”問題中心論”，問題決定方法，方法適合問題；人是一種積極的有機體，不能把人類的行為僅僅視為刺激與反應之間的直接聯結。
4、自我實現論
馬斯洛把自我實現看作是人的本質的存在，這種本質的存在其實是在超越物質需要的直接缺失性動機之上的高度精神境界，是人的最高動力。他將自我實現看作人格發展的最高動力，看做人類獨有的一個終極價值，一個所有人都追求的遙遠的目標，即完滿人性的實現，他也把自我實現看做個體潛能的實現。總之，在馬斯洛看來，自我實現就是一個人力求變成他想要并且能變成的樣子。
（二）存在主義對羅杰斯心理學思想的影響
羅杰斯則從心理學的角度進一步闡述，認為人生的目標是”成為真正的自我”，人性的發展具有建設性傾向，強調心理治療要以來訪者的真實存在為中心。
1、 存在的真實性
羅杰斯認為精神分析忽視人的獨特性，對人性評價過于悲觀；行為主義忽略了人的精神力量。因此，他從人的存在出發，提出一種假設： “每個人存在于以他自己為中心的不斷改變的體驗世界中。”由經驗構成的人不斷地豐富自己，頓悟著周圍的世界，從個人的經驗中體驗到存在的真實性；個體的生存是一個不斷進行的自我體驗，沉淪于世俗生活中，人們失去了本真和獨特性，成為”孤獨的個體”。人們”常常感到自己只是應別人的要求存在，按照別人認為的那樣去思維和行動罷了”。因此，他主張人們應使自己成為本真的存在，這才是”生命的真實”。
2、 人格發展的動力
羅杰斯認為，人的本性是善良的，惡都是由環境和文化造成的。他的人格理論以自我理論為核心，從人格的基本假設出發，論述了自我的本質就是一個人對自己的了解和看法，是人對自己的知覺，是自我意識經驗的產物；論述了自我的發展方式是對發展起作用的”機體經驗”；論述了發展的機制可以用”無條件滿足”或”無條件接受”來解釋。他充分的總結了自我實現者或機能完善者的人格特征。認為人格是由有機體和自我建構兩方面組成的。有機體是人的一切經驗的聚合，表現出一種先天自我實現的傾向性，其行為投射出自我實現的內在潛能。他認為人是一種”正在成長中的存在”，人的成長是通過人的自由選擇而實現的。
3、來訪者中心療法
來訪者中心療法是動員來訪者主體內在的潛能進行自我理解，改變對自我和他人的看法，產生自我知道的行為，達到自我治療的目的。羅杰斯強調，在治療過程中，要營造一種適宜的心理環境，在治療師與來訪者對話過程中，個體始終是獨立的，真誠地表達自我，相互理解，彼此接納。其目的是促進來訪者人格的健康成長，使其對生活經驗更加開放，更重視存在的生活，減少內在沖突，增加對自身的信賴，進而成為一個機能完善的人。羅杰斯的”來訪者中心療法”被認為是“對現象學，存在主義和人本主義的一種出神入化的組合，它將觀念，信仰，感覺和價值交織在一起，試圖建立一個完整意義上的人”。
（三）、存在主義對羅洛?梅心理學思想的影響
羅洛?梅認為，一切心理學，尤其是臨床心理學，若要獲得治療的效果，必須預先澄清人的基本掛念。他畢生都致力于澄清他對人的基本看法，即人的存在特征。他認為，只有從人的存在入手，才能把握人格的本質。羅洛?梅的心理學理論就帶有濃厚的存在主義哲學色彩。
1、 人的存在分析
羅洛?梅認為”人的存在”是表示人的整體，即有血有肉、有思想有意志的人，也就是”經驗中的個體”。他強調應把個體的內在經驗視作心理學研究的首要對象。也就是說要先回到生活的直接經驗世界，再度去領悟、去感覺直接與我們接觸的內在經驗，然后把這些經驗忠實的描寫出來。認為人之存在的基本原則就是自由、個體性、社會整合與宗教緊張感。羅洛?梅在《愛與意志》里寫道：”在我們這個順從的時代，勇氣的標準是敢于堅持自己的見解。這并非固執己見的挑戰，亦非出于報復。人必須承擔選擇的責任和后果，任何逃避選擇的行為都有損于自我的存在。”
2、人存在的三種狀態
人存在的世界有三個方面，即人與物的世界、人與人的世界以及人與己的世界。人與物的世界包括自然環境和生理環境，這是不以我們的意志為轉移的；人與人的世界是人所特有的，滿足人的社會需要；人與己的世界是個體獨特的意識世界，是我們認識自己的基礎。羅洛?梅認為這三種狀態是相互依賴、相互聯系、互為條件、缺一不可的，否則就難以真實而全面地揭示人的存在狀態或人的生存模式。
四、總結
存在主義是人本主義心理學家思想靈感的一個主要來源，也是人本主義心理學內部的一種哲學主流。作為現代西方人學中的時代精神和主要思潮的存在主義在突出”以人為中心”的研究主題，強調人的主體性、自由、價值、選擇、責任及自我等方面，為人本主義心理學家提供了堅實的哲學基礎，為心理學的進一步發展提供了新的概念，使心理學著力揭示人存在的性質，將其關切點放置于人自身，關注人的存在，正視人的處境，關心、尊重人的價值和尊嚴，把研究重點在人類特有的一些特征上，使對人的存在或存在體驗被納入心理學研究的中心課題。
存在主義哲學與人本主義心理學關系非常密切。在研究對象和宗旨上，兩者都強調人的自由、選擇和價值，堅信人的尊嚴與自由，把人視為成長過程中的存在，具有人格的獨特性； 在研究方式上，都注重人對自我存在的體驗，提倡整體性的、靈活的開放式研究。
存在主義堅持人是一種區別于其他存在的特殊存在，能以哲學的研究方式去反思、分析人的存在。采用主觀經驗范式來研究，突出了人的心理的主觀性、內在性、本真性、整體性、能動性、開放性和直覺性，促使心理學擺脫生物還原論和機械決定論的客觀主義羈絆，促進心理學向人學的復歸。存在主義不僅為人文心理學提供了有力的理論支撐，而且對心理學的發展起著重要”導航”作用，指導了心理學的研究。 （作者單位：江蘇師范大學教育研究院）
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人本主義心理學范文第3篇
一、人本主義心理學的主要內容
(一)人本心理學的人性觀
人本主義心理學的人性觀在柏拉圖性善論的基礎上豐富和完善起來，羅杰斯所說:“好的人生是一種過程，而不是一種狀態，它是一個方向而不是終點。”個人的動機受當前意識的支配并隨其不斷變化而不斷改變著。人本主義心理學認為，人追求的自我完善和實際之間的不完善保有的張力是人發展的根本因素，人本主義心理學認為人有能力對自己的行為進行指導，能夠對所存在的方式負責，同時人本主義心理學也關注自由、尊嚴。只要有適于人性成長和自我實現的環境與機會，它就會在自我實現的先天動機驅動下健康的發展。每個個體必須認識到自身最終的責任，并且在選擇的過程中克服各種困難，從而去發展和完善自我，從而達到自我實現。
(二)人本主義心理學的價值觀
人本主義價值觀主張建立“主觀內在價值觀”。人本主義心理學家看來“主觀內在價值觀”，指價值觀前存于人的本性當中，是人性整合的有機構成，也是理解人性的基礎，它是自主的、有意向的健康成長的價值體系，它還是主動的、自我選擇和自我決定的、積極的、而不是被動地接受的價值觀。人本主義心理學的動機理論是馬斯洛的需要層次理論，該理論基于人是被欲望驅使的動物的一種假設，另一種假設則是人類的追求具有普遍性。馬斯洛的需要層次理論中生理需要、安全需要、歸屬需要則都屬于低級需要，尊重需要和自我實現需要屬于高級需要。必須通過內部的循環才能夠得到滿足。他以人的需要為基本出發點，來探索和研究人的行為，要想處理好人與社會、與他人的關系就必須處理好這五類需要的關系。
(三)人本主義心理學的教育觀
人本主義教育觀既反對傳統的教育思想也反對美國當時的教育制度，主張開展教育改革運動。首先反對教育無目的論，主張培養自我實現或充分發揮作用的人。反對簡單機械的灌輸，開展最佳成長的內在學習。重視“以學生為中心”的教育模式，主張將學生作為教學的主體，開展以學生為中心的學習。對學校課程理論脫離價值、價值中立，主張實行有意義學習和經驗學習。主張學習是一種人際的相互影響，應該充分發揮教師在教學過程中的督促作用。反對傳統教學中的外部評價，將外部評價轉化為學生的自我評價。
二、大學生思想政治教育的現狀
(一)大學生思想政治教育主體現狀分析
在大學教學中，注重專業知識的培養，而缺乏對大學生思想政治教育元素的訓練模式。忽視了教育的本質是培養符合社會發展的全面的人。從而忽視思想政治教育在教學中的作用，大量從事思想政治教育工作的人員轉到進行專業教學。另一方面，大學生自我教育和積極主體參與意識是思想政治教育的另一個重要的組成部分。現在，然而，許多學生忽視了自身發展對思想政治教育的內在要求，更不用說思想政治教育融入到自己的學習。無論是思想政治教育這還是大學生自身其自覺的主體意識都不強。
(二)大學生思想政治教育客體現狀分析
若想政治教育時效性得到發揮，就要充分的了解思想政治教育客體的特點，才能使思想政治教育更具有針對性。在社會主義市場經濟條件下，多種經濟成分共同發展，思想政治教育客體的價值趨向出現多元化。在我國，高校管理實行“導員負責制”，大學生大部分時間以個體行為為主，造成大學生行為方式個性化的原因。社會的發展，在大學生問題增多的同時解決方式也增多了，就為大學生的個性發展提供了更大的空間。
三、人本主義心理學與大學生思想政治教育結合的必要性
(一)人本主義心理學彌補大學生思想教育忽視大學生主體地位的不足
高校思想政治教育出現的問題，其根源在于現今的思想政治教育在一定程度上忽視了學生在思想政治教育過程中的主體地位。人本主義心理學始終堅持以人為本的理念，重視人的價值與尊嚴，相信人自我選擇和自我實現的潛能，它的觀念正好彌補思想政治教育的不足，因此，將高校思想政治教育與人本主義心理學相結合存在一定的可能。
(二)人本主義心理學促進大學生思想政治教育實效性的增強
高校思想政治教育本質上是做人的工作，充分了解和掌握大學生的思想的接受規律是做好高校思想政治教育工作的前提和基礎。我們要尋找思想政治教育內容和大學生期望值之間的契合點來開展思想政治教育，最終實現思想政治教育的目的。隨著改革開放的進一步深入，大學生的思想觀念和價值趨向在這種環境下不斷呈現多元化。依舊采用灌輸方式對學生進行教育，不僅不會增強思想政治教育的實效性，反而會影響受教育者的接受程度。當前思想政治教育在一定程度上失去實效性，主要問題在于忽視了“關心人”“幫助人”的作用。若想思想政治教育得到實際效果，大學生思想政治教育工作者只有深入了解大學生的現實需要，將大學生思想政治教育工作與幫助大學生解決實際問題結合起來。
四、人本主義心理學對大學生思想政治教育的啟示
(一)加強大學生思想政治教育者的主導作用
思想政治教育者應該把大學生看做有潛力的成長中的人，這就要求高校思想政治教育者做到具體問題具體分析，正確判斷每位學生，制定一個富有彈性的標準。大學生思想政治教育者首先應尊重大學生的個性發展，然后針對性的進行思想政治教育，進而促使大學生的個性發展與社會的發展有機的結合。在大學生思想政治教育過程中，學生不是作為教育對象孤立存在的，他們所接受教育的狀況和自身素質水平也會影響思想政治教育者。大學生思想政治教育作為一種雙向互動關系，要求思想政治教育工作者把大學生作為能動的主體，而不是被動的接受者。思想政治教育者應該充分認識到每位學生的獨特意識、主觀能動性、接受和反應方式從而充分調動大學生思想政治教育者的積極性和參與性。
(二)發揮大學生思想政治教育對象的主體性
高校思想政治教育者應該積極引導大學生主動配合思想政治教育者的工作，正確對待思想政治教育進而實現自我的發展，促進大學生在思想政治教育中的主體性發揮。大學生思想政治教育者應將大學生看做獨立的個體，但是思想政治教育者應該認識到大學生并不是單純的個體，對社會可能產生片面認知。所以要求高校思想政治教育工作者給予大學生整體性幫助，滿足大學生在思想及其他方面的發展需求，幫助他們進行自我價值的實現。在管理大學生時要本著“民主”觀念，力求滿足大學生的強烈民主意識的需求，力求在潛移默化中實現大學生思想政治教育對象的主體性發揮。高校思想政治教育者幫助大學生對自我思想和道德品質的塑造，使他們認識到思想政治教育的重要性，自覺踐行所學到的思想、道德知識。
(三)實現大學生思想政治教育的要素協同
人本主義心理學范文第4篇
一、人本主義心理學教育觀概述
人本主義（Humanism）一詞最早是出現在古羅馬西塞羅的著作中，意思是指“人性”、“萬物之靈”。美國《哲學百科全書》認為，人本主義是指以人作為萬物的尺度；而德國百科全書《拉魯斯辭典》認為，人本主義是把人看作核心和最高目的。人本主義心理學是以人為本，研究人的本性、價值、潛能、經驗、意向性、創造力和自我的科學。人本主義心理學的理論觀點由美國心理學家馬斯洛創立，它所注重的是對人的健康人格和內在價值的研究，強調重視人的尊嚴和主體性，以人本身為目的。人本主義心理學教育觀為人本論，是區別于行為主義的一種新的教育理論。教育目標及其課程論體系是人本主義心理學教育觀的主要內容，即主張建立明確的教育目標，倡導教人的教育，以達到自我實現；主張開展智、德融為一體的人格教育；主張把學生視為學習的主體，認為教學成功的關鍵在于良好的師生關系。與此同時，人本主義心理學教育觀的主要內容也包括尊重學習者的本性、強調學生的認知與情感的發展以及關注學校課程與學生的生活聯系等。由此可見，人本主義心理學的教育觀有助于了解人的學習的主要特點，有助于把握體育教學改革的走向。
二、體育教學中人本主義心理學教育觀
1.“以人為本”是體育教學本質的回歸
教育本身就是培養人的活動，而以人為本是教育本體功能的回歸。從孔子開始，儒家教育就非常重視人潛能的發展，重視個性的培養。比如，《尚書·泰誓》中“人為貴”就是其最好體現。學校體育教學的本質是人的發展，體育教學活動的本身是學生本性的展現，而活動的內容是完善學生本性的媒介。學生本性的發展產生于學校教育的功能。馬斯洛將人的需要分生理、安全、社會交往、尊重和自我實現等五類需要，而自我實現則作為人的本性的實現，是人的最高需求，能給人帶來“高峰體驗”，能成為改變人格的偉大力量，在教育中具有重要意義。馬斯洛認為，教育的目的從根本上是實現人的自我。體育教學過程中，學生的身心健康需要是進行體育活動的內在動因，學生通過體育達成自己的社會化的需要。因此，人本精神貫穿體育教學就是向著實現教育超越，以達到人真、善、美的高尚境界，體育教學的真正意義就在于不斷地實現學生的自我。
2.倡導“以學生為主體”的體育教學
人本主義心理學教育觀認為，只有采取以“學習者為主體的教學”，每個學生才能最充分地得到發展，達到完美人性的實現。《中國2l世紀議程》指出：“可持續發展必須要以人為本，堅持人文性與科學性的統一，要以弘揚人的主體精神來促進人類的協調發展。”1989年聯合國教科組織《21世紀的教育》提出：“學習應當成為學習者主動和由學習者推動的過程。”因此，這要求學校體育教學要堅持以學生為主體，構建主體教育論。傳統的體育教學一味地追求體育達標，造成學生愛體育而不愿上體育課的現象。這實際上是忽視學生的主體地位。與此同時，學校體育在培養學生能力方面有獨特功能。學校體育教學對學生的培養是多方面的，如學生的創新、思維、適應等方面的能力。除此之外，體育教師應把握和創設進行創新教育的時機，讓學生能夠獲得體驗成功的喜悅。
3.反對“以運動技術為中心”的教學思想
我國至今先后頒布了七次基礎體育教學大綱，從歷次大綱的內容可以看出我國基礎教育體育教學的指導思想、體育教學理念的轉變過程與發展軌跡。比如，1956年，我國基礎體育教學大綱的任務主要以發展人體基本活動能力為主；1961年，體育教學大綱的基本任務是根據學生年齡特征來設置課程。這兩次教學大綱主要是以運動技術觀念為主導，強調體育中“三基”培養，此時的體育教師被稱為“賣藝式”的體育家。到了上世紀50年代初至70年代末，學校體育的價值取向強調體育教學的“工具論”。在這種體育教學思想的影響指導下，我國出現了以“勞動代替體育”、“軍訓代替體育”等現象。體育教學大綱忽視學校體育的心理、社會和文化等方面的功能，忽視學生的主體作用，壓制學生的個性發展。而人本主義教育觀強調的是以學生為本位，強調一切為了學生，體育教學應為每個學生提供創造和發展的機會，使體育教學煥發活力。而“運動技術為中心”的教學模式缺乏對學生個體的尊重，忽視學生的內在需要，過分強調社會、集體利益。
4.注重學生“健康意識”培養的教學觀
邁入2l世紀和加入WTO后，要求學校體育教學更需要培養全面發展的人才和身心俱佳的人才。同時，現代的生活和生產方式使人類的健康正受到嚴重威脅。因此，學校對人們的健康有著至關重要的作用，學校體育教學需要培養學生養成體育鍛煉習慣，形成身心健康意識。而體育課程目標的實現，體育教學是關鍵環節。《體育與健康課程標準》要求從生理、心理和社會適應能力等角度來指導體育教學。因此，應從人本主義教學觀角度來研究體育教學，深刻理解新課程標準的人本主義心理學教育觀內涵，達到培養全面發展的人之目的。
除此之外，培養“創造性人才”的體育教學觀。自由創造既是人生的最高追求，又是人的價值的完美實現。教師要注重對學生創新性思維的培養，即敏銳的觀察力、獨特的知識結構以及活躍的靈感。因此，基礎體育教學應強調創新教育，創新教育是發展學生智慧和品質的教育，是面向全體學生和全方位全過程的教育。
三、人本主義心理學教育觀在基礎教育體育教學中的貫徹
1.體育課程目標
體育課程目標是體育課程實施的歸宿，可分為身體發展、動作技能、心理健康、情感發展和社會適應等五大領域目標。我國《新體育課程標準》中已明確了體育課程是以學生發展為中心，以促進學生身心整體健康的提高為目標。新的發展目標，較以往的體育教學大綱都更全面、更符合人本主義教育思想，它提出了以整體健康提高為發展目標。在構建我國基礎體育課程目標時，首先應樹立明確的指導思想，了解新體育教學指導思想與傳統的體育教學指導思想的差異，了解人本主義的學校體育健康觀與以往的學校體育指導思想的差異。同時，用人本主義的健康體育教學觀去審視體育課程目標、內容、方法和結果，可以用人本主義體育教學觀去評價學校現行的體育教學手段和措施。基礎體育最重要的是增強學生的體質，體育教師必須樹立正確的指導思想。因此，一個科學的體育課程目標應是符合體育教學規律和學生身心發展的規律。例如：在中小學校園中，應通過改進體育教學設備器材來體現人本主義關懷（如籃球架的高度、足球門的大小等）。
2.體育課程內容
（1）以“健康第一”為指導
在體育教學內容的組織方面，要注重內容的生理、心理順序。體育課程內容應按照不同年齡段的學生的心理發展特點進行組織，使學生易于接受，從而終身受益。在教學內容上，要摒棄有害于青少年健康的課程教學內容，但不少傳統的體育內容卻沒有重視學生的身心特點，在基礎階段就安排了大量影響學生健康的教學內容。如水平一階段的體育考核項目中就有30米快速跑、立定跳運等有著極大的負面影響的內容。
（2）體育課程內容要具有彈性化和鄉土化
人本主義教育觀要求體育課程內容應以學生為本，尊重學生的要求。體育教學內容要具有科學性、趣味性和實效性，增加學生感興趣的、有實用價值的體育鍛煉內容，如娛樂體育、體育舞蹈、韻律操等內容。運用啟發式教學，充分調動學生鍛煉的積極性。體育課程要體現體育目的、課程、方法、教學組織等多樣化和個別化。因此，在編制體育教材時要考慮系統性和科學性，要給予各地各學校一定空間。教育部頒發的《體育與健康教育大綱》體現了體育課程內容的人性化和彈性化。各地各學校應把握機會，編制適合本地本校的體育教學內容。對此，校本課程要積極利用寶貴的民間傳統體育資源（如摔跤、歌舞、蕩秋千、射箭、滾鐵環等民族項目），充分利用自然地理資源條件，開發新的體育教學課程內容。同時，體育課程應有彈性和鄉土性，加大教材的選擇余地，加大地方、學校、體育教師、學生選擇教學內容的自由性和靈活性，突出學生的主體作用，給學生更大自由發展的空間。
（3）完善體育健康理論知識
體育與健康密不可分，兩者賴以支撐的理論基礎共同構架健康體育體系，使其理論基礎更加充實。因此，在充實體育專業理論的同時，也要注重健康理論的發展（如營養學、衛生學、心理學等）。與此同時，在體育教學中，在要講解技術的同時，要向學生灌輸體育美學、奧林匹克文化等培養學生體育文化素養方面的知識，使學生建立完整的體育觀，以期達到更好的學習鍛煉效果。
3.體育課程實施
體育課程目標、內容等都要通過體育教學活動來實現，因此如何有效地實施體育課程，關鍵在于科學有效地體育教學。教學方法是教學理論中一個重要組成部分，而體育教學方法是為了達到教學目的，由教學原則指導的一整套方式組成的師生之間相互作用的活動。體育教學是一個以身體活動為特征的特殊過程，這個過程的主體是具有能動認識的人。在教學活動中，教師和學生都是體育課程實施過程中的主體，這兩個主體都是以體育教學目標為出發點和歸宿，形成了師生教與學的雙邊關系。而教師對教學內容、組織方式、方法力求達到科學化和系統化，對學生“教之導之”，科學實施體育教學課程內容。然而，在當今的體育教學中還存在著不當教育方法（如公開嘲諷、偏袒、人身攻擊、不當的師生關系、種族歧視、侮辱、錯誤指責等），影響著學生健康成長。因此，在體育教學實施過程中，只有創造一種寬松和諧的環境，才能更有效實施體育課程教學內容。正如人本主義心理學教育觀所說，教學成功的關鍵在于良好的師生關系，而良好的師生關系又決定于教師良好的態度品質。
4.體育課程評價
（1）評價應體現以人為本的思想
評價是對效果給予價值上的判斷。體育課程評價或體育教學評價主要針對體育教學工作及對象等教學來進行診斷評價。體育教學評價是體育教學過程的有機組成部分，主要包括對“教”和“學”兩方面評價。人本主義教育觀認為，評價應體現以人為本的思想，促使每個個體最大可能地實現其價值。同時，人本主義提倡評價的全面性，評價手段的多樣性。在素質教育思想指導下，隨著“健康第一”理念的深入，評價已逐步將學生的心理健康、運動參與、社會適應等納入評價的范疇。
（2）建立適合學生發展的體育教學評價體系
體育教學做出科學的評價，必須建立符合社會進步和符合人本主義教育觀的科學評價體系，才能真正發揮評價反饋的功能，最終達到提高教學質量之目的。首先，體育課程教學評價要從單一的評價轉向多角度的綜合評價，重視學生的進步幅度和努力程度。其次，評價指標多元化。如情感態度，創新精神、能力、學習態度、人生觀、價值觀等多項內容。再次，采取定量與定性評價相結合、絕對與相對評價相結合、總結與形成性評價相結合。除此之外，評價應實現評價主體多元化，如師生互評、生生互評、同行互評等。
5.“以人為本”體育價值觀
現代人本主義教育思想其核心是“以人為本”，在體育教學中實施“以人為本”就是要強調對學生的人性、自由、人權、價值的尊重。體育教學帶給學生的應該是一種身心的愉悅與快樂，學生永遠是體育教學的出發點。為此，社會對學校體育提出了比“增強體質”更高的要求，體育教學作為特殊的教學過程，凝結了競爭、創新、進取和向上的品質。與此同時，人本主義學校體育價值取向強調了健康的人文精神。
參考文獻
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人本主義心理學范文第5篇
積極心理學是20世紀末興起于美國的一個新的研究領域，是致力于研究人的發展潛力和美德等積極品質的一門科學，其主張以人固有的、潛在的力量以及美德為出發點，用一種積極的態度來解讀人，激發人的優秀品質與積極力量，從而幫助人們最大限度地挖掘自己的潛能，使人們能夠生活得更加美好、更有意義。作為心理學一種新的研究取向，積極心理學并不是憑空產生的，一方面“二戰”以來消極的疾病心理學模式禁錮了心理學的發展，另一方面，人本主義理論也為積極心理學的誕生提供了豐富的養分。
人本主義心理學是西方心理學史上一次重大變革，把人的本性與價值第一次提到了心理學研究對象的首位，極大地開拓了心理學的研究領域，豐富了人類精神生活研究的內涵。人本主義的發展為積極心理學奠定了重要的基礎，人本主義心理學是積極心理學的一個重要發展淵源。
1 積極心理學對人本主義心理學的繼承與發展
1.1 人性觀上的繼承與發展
心理學是關于“人”的科學，心理學的研究從人出發又歸結到人，每一位心理學家都有一種關于世界和人的限定概念，并以此作為研究工作的一項指針，一種人性觀在很大程度上決定著心理學研究的觀點、證據的收集和解釋，以及心理學理論的建構。劉華甚至提出，人性應該成為心理學統一范式的邏輯起點。筆者深以為然，故而從人性觀出發探討積極心理學對人本主義的繼承與發展。
人性觀是人本主義心理學的一大理論基礎，人性觀居于人本主義心理學的核心地位，人本主義心理學大廈是在其人性觀的基石上建立起來的。人本主義學家非常重視人性的研究，總體來說，人本主義心理學家對人性持樂觀積極的態度，認為人性是人的內在本質，人的本性是善良的；人性并不是一個靜態固有的概念，而是一個動態發展的范疇；有機體內部有積極成長傾向，驅使著有機體向著完滿發展，人性具有自主性、內發性、選擇性、形成傾向和實現傾向的特點；人性中具有善良性、道德性、建設性、積極性、向上性、可信賴性的價值定向。積極心理學繼承了人本主義心理學的人性觀，其最基本的假設就是，人們的美好和卓越，與疾病、混亂和悲痛同樣都是真實存在的。積極心理學呼吁心理學不僅要關注疾病，也要關注人自身的力量；不僅要修復損傷，也應該努力構筑生命中美好的東西；不僅要治愈創傷，也要致力于幫助健康的人實現其人生的價值。
無論是人本主義還是積極心理學都反對把人看作是受本能驅使的動物或被環境決定的有反應的有機體，反對悲觀主義人性觀和消極心理學，把心理學的研究視角從各種心理疾病、行為拉回到對人自身的探索中來，人本主義提出人是有尊嚴、有價值、充滿潛能的獨特個體，認為人有積極成長的傾向，人可以自由選擇、自我實現，使自身趨于完滿，沿著這一思路，積極心理學進一步挖掘人的積極品質和優點，相信人可以通過自己的力量獲得幸福，幫助人們探索生活的意義。
積極心理學與人本主義心理學之間有著密切的聯系，它們是一脈相承的，但是筆者認為，積極心理學對人本主義最大的繼承就是人性觀的繼承，他們先后舉起了心理學研究人性的旗幟，使心理學在當代歷史條件下回歸于人性的科學，人本主義心理學與積極心理學一起為人性繪制了一幅宏偉藍圖，共同詮釋了人性能達到的境界。積極心理學與人本主義都對人性有著積極樂觀的看法，這在一定程度上決定了其研究對象、研究內容、與研究方法。因此，筆者認為可以把人性觀視為人本主義心理學與積極心理學的邏輯起點。
1.2 研究對象上的繼承與發展
因為人本主義強調研究人的內在本質，研究人的尊嚴與價值，所以其堅持把健康的人作為研究對象。與此相似，積極心理學強調人性的優點與價值，致力于使正常人生活得更好、更有意義，所以其研究對象自然是普通人。
1.3 研究內容上的繼承與發展
人本主義心理學弘揚人的尊嚴、價值，探索人的動機、愿望，提出人具有自我實現的傾向，人可以進行自由選擇。積極心理學也在努力構建一幅關于人類優秀品質、美德的宏偉藍圖，既研究人的積極主觀體驗，如幸福感、愉悅、滿意、感激等，也研究積極的個人特質，如興趣、創造力、審美力等，除此之外，積極心理學還研究積極的機構。人本主義心理學與積極心理學存在著共同的研究主題，兩者都強調研究人的需要、積極情緒和積極人格等。
筆者認為，積極心理學在研究內容上表現出更為開放的視角。人本主義心理學一直把注意力集中于人自身，馬斯洛建構了以似本能論、需要層次論、自我實現論、高峰體驗論為主要內容的自我實現思想體系，羅杰斯提出了自我理論和人格理論，并在此基礎上創立了以人為中心的治療方法，羅洛?梅主要探討人的現時存在價值、自由選擇，提出了存在本體論和存在人格理論。以存在主義與現象學為主要理論支柱的人本主義心理學，強調“以人為中心”，重視人的主體性與主觀性，重視自由、價值、選擇、責任、自我、潛能等方面的研究，其始終關注著人自身，在一定程度上忽視了社會環境和社會實踐在形成和發展現實人性中的決定意義。而相比較而言，積極心理學的視角就開放得多，其主要包括三個研究主題：積極的主觀體驗、積極的人格特質以及積極的社會組織系統。在個體層面，積極心理學研究人的愉悅與積極體驗、主觀幸福感、個性、價值、興趣、能力、成就與健康等；在群體與社會層面，積極心理學也致力于研究能夠承載美好生活的社會構成――友情、婚姻、家庭、教育與宗教，它十分重視人際關系的研究。由此可見，積極心理學關注人類自身的性格力量、美德，同時，它也跳出了個體自身，在更為廣闊的社會與群體層面研究人類的幸福與生活的意義，更加重視社會環境的作用。因為積極心理學相信積極的社會組織系統不僅是建構積極人格的支持力量，而且是個體不斷產生積極體驗的最直接來源。可見，積極心理學也表現出更多的社會責任感和使命感，其致力于使人們生活得更好，同時重視對群體與社會機構的研究，重視人際關系，這一切不僅有利于個體的發展，也有利于社會的和諧，關乎著人類的命運。
1.4 研究方法上的繼承與發展
人本主義心理學是以存在主義哲學為其主要觀點的理論根源，以現象學為方法論基礎，以整體分析、現象學方法和個體特征研究法等為具體研究法。人本主義心理學方法論促進了心理學方法論的變革，它反對方法中心主義，主張研究對象決定研究方法；反對科學主義，堅持科學方法與人文科學方法的統一；反對原子主義方法論，堅持整體分析法。誠然，人本主義提出的方法論構想是好的，但在實際中，其仍然過分強調主觀經驗的重要性，重視描述和經驗性的分析，這是因為人本主義心理學家大多推崇存在主義和現象學，過分強調內在的自我，過分強調理論假設、推演或類推而忽視實證研究，這就給人本主義打上了思辨哲學的印記。人本主義在后來的發展中甚至成為一種反實證主義傾向的心理學，從而走向了主流心理學的對立面，限制了人本主義心理學的發展。
相比之下，積極心理學在研究方法上表現出了十分包容的態度，它一方面繼承了人本主義多元化的研究方法，以實證研究方法為主，另一方面又不拒絕非實證研究方法，既用實驗、測量和分析，也重視描述分析和存在分析。積極心理學創始人之一克里斯托弗就認為，獲取有意義的證據可以有多種渠道，科學不應該只崇尚其中的一種渠道而忽視另外的渠道，科學的心理學可以從嚴謹的實驗室實驗中獲取數據，也可以從對獨特個體的個案研究、訪談，以及大眾的普查，歷史資料的分析等渠道中獲得實證。積極心理學對研究方法的態度由此可見一斑。
2 總結與展望
