地方課程和校本課程的區別
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地方課程和校本課程的區別范文第1篇
一、 兩類課程的認識
目前大部分學校開發的校本課程都是短期的，主要以研究性學習和開放性學習為主，在性質和形式上與綜合實踐活動課都非常相似，所以造成了校本課程就是綜合實踐活動課，綜合實踐活動課就是校本課程的錯覺。其實，綜合實踐活動與校本課程兩種課程體系，是既有聯系又有區別的。
兩者的聯系主要表現在幾個方面：（1）綜合實踐活動課程屬于國家課程，是學校必須開設的一門必修課程。它不是一門校本課程，但需要利用校本開發的理念與技術。綜合實踐活動課程的開發性質是：國家規定、地方指導、校本開發。在實施上，綜合實踐活動課依賴于學校開發，也依賴于地方管理。（2）校本課程開發的類型有三種：選用、改編、新編。校本開發的課程范圍指教育行政部門頒發的《課程計劃》中規定的“學校開發的課程”，以及國家課程中的“綜合實踐活動”部分，也就是說，學校開發的校本課程也可以是實踐性課程的形式。（3）兩者開設的課時可以結合使用。《義務教育課程標準設置實驗方案》中說：“綜合實踐活動是國家規定的必修課，其具體內容由地方和學校根據教育部的有關要求自主開發或選用，綜合實踐活動的課時可與地方、學校自主使用的課時結合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排?！?/p>
兩者的區別主要表現在以下三個方面：（1）在權限上，綜合實踐活動是國家規定的必修課程；校本課程則是學校自主開發設計的課程，可以選修也可以必修。（2）從設計上來講，綜合實踐活動課是達到國家規定基本教育目標的課程，是根據國情來設計的，特別強調學生基本學習能力的培養；校本課程是學校層面根據學校辦學理念和學校實際開發與設計的，更考慮學生的個性發展。（3）校本課程是學校自主決定的課程，目的是滿足學生和社區的發展需要，強調多樣性與差異性，學生有選修的權利；一般比較側重學生興趣類、學校特色類和鄉土類課程；課程開發的主體是教師，通常以選修課的形式出現。而綜合實踐活動課程是國家課程，是必修課，由學生選擇學習目標、內容、方式及指導老師，自己決定活動結果呈現的形式。
二、 兩類課程的設計
當前，在學校課程實踐中，許多學校單純從一個角度、一個方面來設計和實施綜合實踐活動課程和校本課程，縮小了課程開發范圍，也有的學校盲目套用其他學校或地方的課程開發主題，從而降低了新課程的整體效能。因此，我們認為在兩類課程的開發中過程中，應注意以下三個方面：
（一） 課程設計須針對特定學生群體的需求
無論是綜合實踐活動課程還是校本課程，其目標總是指向學生的需要，因此在開發課程時，應針對本校特定的學生群體需要，以提升學生的綜合素質和能力發展為目的，開展綜合實踐活動，進而形成有特色的校本課程。
（二） 課程設計須植根于當地社會經濟文化之中
植根于當地社會經濟文化之中所開發的課程，它的優勢主要體現在：第一，主題的來源貼近學生生活，有助于學生理解現實的世界，增強生活責任感；第二，主題富有趣味性，更容易激發學生的探索動機，主動地參與實踐，克服活動中的一些不可預見的困難，最終實現課程目標；第三，主題具有開放性特征，選題在結論上具有一定的不確定性，它充分體現了作為實踐活動課程的實踐性、自主性、趣味性特征。在實踐中，可以嘗試把學生的綜合實踐活動成果提升為校本課程，選取他們自己關心的身邊的話題為主題，這必然能激起同學們的足夠興趣，從而實現課程設置的目標。
（三） 課程設計需整合學校內各學科、各部門資源
為了克服課程設計時教師單槍匹馬的行為，應充分挖掘學校整體的師資力量，實現學科間的交叉指導，互相借鑒?！白屆恳粋€教師都參與”成為行動指南，這不僅可以拓展課程的視野，也在某種意義上削弱了課程推進時來自教師的抵制心態，還可緩解該課程專業教師奇缺的矛盾。
此外，整合學校教導處、教科室、團支部、少先隊等各部門的活動，把它們納入統一的校本課程的規劃之中，努力使設計操作流程充分發揮“整合完善”的功能，體現出“以校為本”“以人為本”的理念，可大大減輕教師和學校管理者的壓力，減少對學生正常學習的干擾，確保學校教學的穩定。
三、 兩類課程的整合
現階段，讓綜合實踐活動課程與校本課程有效整合是推動學校課改的必由之路。兩者的整合開發意在尋找一個切入口，優化整合課程資源，突出學校特色。校本課程的部分內容可以用活動的形式來實施，另一方面校本課程開發的內容可以作為綜合實踐活動課程的一部分資源，在此基礎上再拓展開發一些課程資源，并將學生研究過程中積累的優秀資源充實到校本課程中。
（一） 著力開發綜合實踐活動型校本課程
校本課程的一個重要目標是發展學生個性，而學生個性發展必須求助于學生活動、體驗過程，在活動中、體驗中獲得發展，必須依賴于綜合實踐活動這一課程形式。
1. “校本課程”綜合化：校本課程不單是以知識點的方式來組織內容的，它的內容應該是開放的，面向學生生活世界的學生感興趣的各種話題、主題或問題。因此，可以通過活動來綜合運用學生已有的知識，以及開展綜合活動。
2. “校本課程”實踐化：引導學生開展豐富多樣的實踐性學習活動，讓他們在具體的自然情境和社會情境，或特定的活動場所（如勞動基地、勞動教室等）中開展調查、考察、參觀、訪問、實驗、測量、勞動、服務等實際的活動。幫助學生學會發現、學會探究、學會實踐，超越單一的書本知識的學習，引導學生自覺地把直接經驗學習和間接經驗學習相結合。
3. “校本課程”活動化：要求學生積極參與到各項活動中去，在“做”、“考察”、“實驗”、“探究”等一系列的活動中發現和解決問題、體驗和感受生活，發展實踐能力和創新能力。
（二） 努力實現綜合實踐活動的校本化實施
綜合實踐活動可以依托校本課程所開發的項目開展活動，在校本課程的基礎上，引導學生動手實踐，用類似科學研究的方式進行深度探究，得出自己的結論。校本課程一定程度上就變成了綜合實踐活動。
1. “綜合實踐活動”校本化：綜合實踐活動要充分利用地方和學校的課程資源，綜合實踐活動課的設計應源于學校，只有充分選擇、開發、利用校本課程資源，綜合實踐活動課才能形成學校特色。
2. “綜合實踐活動”課程化：綜合實踐活動需要借鑒校本課程教師集體研究開發、學生自主選擇主動實踐的理念和原則，集中教師的智慧，最終形成綜合實踐活動的課程體系。同時，利用校本教研作為動力，倡導學生對課題的自主選擇和實踐。
3. “綜合實踐活動”社會化：綜合實踐活動課要像校本課程一樣深入社區，活動主題應更多的取自社區，以社區為課堂，服務社區，研究社會。
四、 兩類課程的發展
學校要加強對課程建設的管理，提高課程的質量，更好地為學校教育教學質量的提高、教師專業發展和學生的健康成長服務。
1． 求特色。把課程的發展作為展現學校特色的突破口，在課程實施的每一個環節都力求精雕細琢，規范每一個流程。精心培育高質量有特色的課程，逐步凸顯學校的辦學特色。
2. 求亮點。要善于抓住課程中的亮點，并將它逐漸放大，使課程建設向著規范有序、富有內涵品質、充滿生機活力的方向穩步持續發展。
3. 求成果。要加強學習，勇于創新，做好課程的開發、實施和評價工作，不斷豐富課程內容，提高實施質量，并注重成果的形成和積累。
4. 求影響。通過課程的實施和發展，使學校在特色文化建設方面能“百花齊放”、“百家爭鳴”，擴大學校的知名度和影響力，增強學校的示范輻射作用。
地方課程和校本課程的區別范文第2篇
論文關鍵詞：高中語文校本課程，困惑，問題
關于高中語文校本課程開發的理念已經深入到廣大一線教師的心中，但對于校本課程的開發，還存在著不少困惑。
一、校本課程與選修課、活動課有什么本質的區別。雖然選修課、活動課在依據學校實際、滿足學生興趣需要、自主開設實施方面和校本課程有許多相似之處，但它們大都處于一種隨意和無序的狀態，離課程的意義相去甚遠。校本課程的開發是一個經歷情景(條件)分析、確定目標、編制方案、解釋與實施、評價與重建的循環往復的過程。要進行校本課程開發，首先要進行情景(條件)的分析，這包括對于學校辦學理念的分析與明晰、學校與社區資源的分析、學生需要的調查分析、教師課程技能的分析等等，在此基礎上確定學校發展的總體育人目標與辦學方向，進行校本課程開發的總體規劃與設計，從而再進行具體每一門校本課程的設計、實施、評價，并在開發過程中，基于學生學習情況的變化，進行不斷地改進與提升。而以往的選修課、活動課所缺乏的正是校本課程開發所進行的前期性準備工作，造成選修課、活動課的開設缺乏系統性與規范性。當然選修課、活動課可以走向校本課程，關鍵是要用課程的眼光重新審視現有的選修課、活動課對其進行一次全面的篩選，對不符合課程意義上的選修課、活動課進行重新開發與規范，使其獲得真正的課程的意義，真正地從學生的角度來進行而不是教師的角度來進行課程的開發與設置，使其真正地成為學生個性成長發展的載體。從這個意義上說，讓選修課、活動課走向校本課程是當前我國絕大多數學校校本課程建設的有效途徑。
二、開發校本課程與編寫教材的關系。開發校本課程并不能等同于編教材，或者說主要不是編寫學生統一使用的、人手一冊的教材，而應該充分開發和利用當地的課程資源，更多地采用活動形態以及為開展活動提供給教師一些參考性的課程方案。否則，就可以使學校課程成為國家課程的翻版，一方面進一步加重了學生負擔，另一方面也失去了校本課程的應有價值。校本課程的設置，其目的之一就是彌補單一的國家課程資源的不足，發揮學校的辦學積極性，滿足不同學生的不同要求與不同特點，使整個基礎教育課程體系既能促進國民共同基本素質的提高，又能促進學生個性的健康和多樣化發展。開發校本課程盡管不能說一定不能編寫學生人手一本的教材，而更多的是為教師開發課程提供參考性的課程方案或指南，而不能是學生人手一本的教材。
在此基礎上，我認為我們的語文校本課程開發存在著許多不盡如人意的地方，在這種種問題之中亟需解決的有以下兩點：
一是語文校本課程的觀念模糊，課程開發的意義不明確。首先,教師角色轉變困難。在傳統的自上而下的課程開發模式中,教師的職責就是執行國家的課程計劃,遵從學科專家編寫的教材及教學要求,其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發展,教師角色由單一化轉為多元化,教師不僅是課程的實施者,還是課程的開發者,決策者,評價者。角色轉變如此之快,很多語文教師難以適應。其次,教師課程開發的專業知識技能準備不足，絕大部分語文教師都缺少開發校本課程的理論知識和技能方面的素養。這既需要完成教師的角色轉變,更需要增加教師參與課程開發的意識和能力。在語文校本課程開發之前,必須對教師實行職前培訓。在語文校本課程開發過程中,教師要加強與課程專家的合作,與其他教師的協作,與校長的交流,與學生的探討,要不斷地對自己的課程開發實踐活動進行反思,逐漸增強課程開發的能力。因此，需要花大力氣進行課程方面的“補課”。這既是對中小學教師也是對我國教師教育的重大挑戰。
二是語文校本課程開發的評價機制不健全，很難判斷課程開發的質量。大多數校本課程開發計劃中都有評價部分,但不同的學校實施的校本課程各不相同,很難用統一的外部評價方式來評定,更多的是要靠學校的內部評價,這樣難免會出現評價標準不高、評價過程不嚴密等問題。因此,評價結果很難真實地反映計劃的實施狀況,也很難成為判斷校本課程開發質量的基礎。校本課程的開發是學校自主進行的,缺乏強有力的制約機制。教育行政管理部門要強化學校對課程計劃執行的意識,準確落實課程比例,保證學校高質量地開足校本課程。“《語文課程標準》也在強調語文課程評價的發展功能,強調從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行綜合評價,強調綜合運用多種評價方式,注重評價主體的多元化?？梢赃m當地發揮高考的導向作用,不妨在高考試題中以適當的形式體現語文校本課程開發的成果?？傊?評價主體要積極主動,評價標準要科學合理,評價形式要靈活多樣,評價結果要客觀公正。
參考文獻：
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［3］崔允漷．校本課程開發：理論與實踐［M］北京：教育科學出版社，2000．
地方課程和校本課程的區別范文第3篇
【關鍵詞】歷史教學課程改革校本課程
深化基礎教育課程改革的一個關鍵點是進行課程管理體制的改革。作為中等職業學校業說，能否開發出高質量的歷史校本課程，實現中職教育歷史課程改革的預定目標，其中一個最為關鍵的因素就是開發策略是否科學，中職歷史校本課程開發途徑是否得到有效拓寬。
1.科學選題，整合歷史課程資源
校本課程建設不是憑空產生的，在課程建設上，一般要充分考慮社會、學生和知識課程來源。歷史校本課程開發計劃的制定也要考慮到這三個方面的因素。歷史校本課程開發不是孤立存在的，它需要與地方以及社區的發展規劃和歷史資源聯系在一起，從這些方面積極去尋找開發主題。如果學校自定開發主題目的性不強，也可以與一些教育科研機構加強溝通，爭取在他們的指導下，并結合學校實際，確立一個好的開發項目。就課程類型而言，筆者認為，歷史校本課程開發要做到因校而宜，可以是活動課程開發，亦可以是選修課程開發。
歷史校本課程作為學生所學的歷史課程的有益補充，對國家歷史課程在學校中學生的學習，無論是提高職業學生的知識面，還是拓寬學生的思維，都會發揮很大的作用。就歷史校本課程開發主題而言，可以是地方歷史文化建設、歷史文物保護等方面的內容，也可以依據國家課程標準對歷史課程內容進行的選擇、改編、整合、補充和發展。
中職學校歷史校本課程自身開發力量是薄弱的，有時急功近利的開發出來，取得的成效反而不大，極易造成資源浪費。這個問題已成為歷史校本課程開發中不容忽視的問題。但從筆者調查了解的我們當地中等職業學校的課程開發的過程和經驗來看，筆者認為，解決這一問題應從兩個方面著手：第一，要在選題上選好切入點，要尋找學生發展需求點和國家、地方歷史課程內容空白點的重疊區，這樣，既可避免歷史資源的重復投入，又可以在開發出來之后，更好地體現出功用和價值。第二，要盡最大力量整合校內外歷史課程資源，并利用好這些資源，最大程度地實現歷史校本課程開發質量與效率的總體提升。
如何科學有效地整合好歷史課程資源，對現在的一些中職學校來說確實是一個難題。一些職業學校想在短時間內迅速形成自己“辦學特色”，在一定程度上存在著急功近利思想，為了與其它的學校有所區別，在資源整合不到位的情況下，忙于上馬，開發出各種類型的歷史校本課程，這種不量力而行的做法不利于歷史校本課程的整合和開發，應引起我們的重視。歷史校本課程開發不能靠一個學校的力量，進行閉門造車，實行內部開發。更重要的是走出去，請進來，采用合作開發的形式，這樣才有利于資源的全面整合。
資源整合的形式可以多種多樣，這其中包括學校之間合作、課程研究專家與學校合作之間的合作、一些教育機構與學校之間的合作、領導與歷史教師之間的合作等。特別是中職學校之間合作更應引起我們的重視，因為這可以增強歷史校本課程開發的實力，充分實現人力及歷史資源的共享，在當前學校資源缺欠的情況下，做好開發資源的最大利用。
以我們學校的歷史課程開發為例，一些做法就比較好。我們通過問卷調查，對學生的歷史知識與技能進行摸底，做到心中有數，這樣就為歷史資源開發與利用準備好了條件。然后，對學校擁有的資源進行調查摸底，依據學校歷史課程資源的情況，分析出自己歷史校本課程中的優勢，選準歷史校本課程開發的切入點。在這個基礎上，多方面征詢專家建議，確立開發計劃，打好開發框架，做到“專業引領”。同時，面向師生征集案例與課程資源，對多方面人力資源進行最大程度地挖掘和利用。因此，在歷史開發和整合課程資源時，學校要為教師、學生提供盡可能最大的幫助，充分尊重每一位歷史教師的教育觀和實踐的開發自由，吸納包括社會力量在內的各種力量，形成歷史校本課程開發的強大合力。
2.健全開發機制，采取有效開發策略
為了更好地推進中等職業學校的歷史校本課程開發，更深層次地推進歷史教學質量與效益有新的提升，我們需要健全歷史校本課程開發的機制，在開發時應做到先易后難，不斷推進。歷史課程開發機制由集權向分權的根本轉換是一項復雜艱巨的系統工程，在推進時應做到逐步推進，不斷完善。對于在歷史校本課程開發己積累了一些經驗的學校而言，可以在現有基礎上更上層樓，再加完善；而對于尚處在思考和探索階段的學校而言，要按照先易后難的原則，加快推進。應選擇一些條件具備的歷史課程項目進行校本開發，在這個開發過程中，不斷積累經驗，摸索經驗，然后擴大范圍，進行系統開發，做好歷史校本課程開發與學校的課程資源相適應等各方面的工作。同時，在推進過程中，作為學校決策管理、歷史校本課程開發模式都要根據歷史課程開發所遇到的問題進行不斷的調整和變革，以適應發展需要。
在具體行動實踐策略上，歷史校本課程開發在課程改革中處于起步階段，在具體的操作過程中肯定會遇到很多困難。對此，學?？梢圆扇≌n題研究的方式進行歷史校本課程開發；也可以積極開展行動研究。此外，還可以聘請課程專家來校加強指導，采取各種培養形式培訓歷史教師，讓這部分教師發揮作用，參與到歷史課程開發中來，進行課程編制、課程實施和課程評價等。如果這樣就可以形成強大的開發力量，促進學校歷史校本課程開發水平的提高，并在共同的開發中受益。
地方課程和校本課程的區別范文第4篇
關鍵詞：高中歷史；校本課程；開發；實踐
一、問題的提出
1.《普通高中課程標準(實驗)》提出：“賦予學校合理而充分的課程自，為學校創造性地實施國家課程、因地制宜地開發學校課程，為學生有效選擇課程提供保障。”
2.目前的高中歷史教學指導思想還沒有實現從應試教育向素質教育的轉變、方法單一、缺乏科學性等，具地方特色與個性的鄉土史課程實施能夠在一定程度上扭轉這一局面。
3.通過實施鄉土史校本課程教學，實現高中歷史課程教育功能。從微觀角度加深學生對社會歷史發展規律的認識；通過當地歷史的學習培養學生的情感；從地方歷史出發，讓學生認識人與自然的關系、可持續發展的問題。
二、相關概念
歷史校本課程資源是指形成歷史校本課程的要素及實施歷史校本課程的必要的直接或間接的要素，分為校內的歷史校本課程資源和校外的歷史校本課程資源。因此，必須注意兩者的區別，以獲得最實用的校本課程資源。
歷史校本課程資源開發就是開發鄉土資源（“校本課程應注重社區性與鄉土性，要充分考慮當地的風土人情、傳統習俗”）、宗教史資源或者是圍繞國家歷史課程的拓展延伸，充分發掘國家歷史課程資源中可以和時事熱點相結合的內容。中學歷史校本課程的資源所涵蓋的范圍是相當廣泛的，圍繞歷史國家課程進行拓展、衍生也是一種資源，在新課程理念下，教師、學生都是有效的課程資源，當然還有其他的物質資源等。
三、研究條件
1.學校駐地諸城，地處山東半島南部，山水雋永，民風淳樸，是齊魯文化名城。這里自古名人輩出，文化源遠流長，遺風千姿百態，民俗多姿多彩，極富研究價值和教育價值。另外，民間傳說故事、地方熟語散布鄉間，為我們提供了良好的鄉土文化資源。
2.我校多年來堅持“以人為本”的育人原則，充分關注每位學生全面素質的提高與發展；其次，我校一直十分重視教育科研工作，在實際研究與探索中積累了豐富的教科研實踐經驗；再次，學校歷來重視校本課程的開發探索，至今，我校已經初步編寫了《成功始于繁華》《高中人際交往指導》《身邊的人文妙語》《生活中的地理》等校本課程，積累了一定的開發經驗，這都為我校進行鄉土史校本課程開發提供了思想上和實踐上的保證。
四、鄉土史校本課程的實施途徑
1.課堂教學與開放式教學。以課堂教學為主渠道對學生滲透鄉土教育。通過課堂教學，挖掘地方人文資源，根據諸城的文化背景、自然風貌、風俗人情等特色，與課堂教學密切整合，使學生產生了對家鄉、對祖國的熱愛之情。同時采用開放式的教學模式，使學生“走出”課本，“走出”教室，采用講座、演講、討論等多種教學形式，在開放的現實情境中學習知識，增長才干。
2.實地考察與研究性學習。我們通過開展一系列活動以影響學生的學習方式，使學生在探究與實踐中得到鍛煉與發展。
（1）挖掘鄉史文化。諸城的歷史源遠流長，對諸城本土文化的挖掘，我們主要采用以下措施：①尋訪古跡。主要包括帶領學生走出校門觀察歷史遺跡，查看家鄉的文史資料、圖片，了解家鄉各個時期的文化、藝術成就。②搜集史料。主要包括帶領學生走進博物館、圖書館、檔案館，查看歷史資料，甚至走進街坊、農戶，請知情人講述民間傳說和歷史風貌，了解感人的歷史畫卷，激發學生愛祖國、愛家鄉、愛人民的感情。③回味整理。組織學生畫古跡、講故事、寫家史、拍家景，增強以做家鄉人為榮的自豪感。
（2）探索民間工藝與鄉土經濟。①探索本地民間工藝，研究工藝流程，讓學生親身體驗與操作，體會民間工藝的魅力。②尋訪本地特色經濟元素，深入工廠、企業，感受改革開放以來現代農業與鄉鎮企業的發展變化，增強熱愛家鄉與服務家鄉的意識。
五、鄉土史校本課程的研究意義
1.推動高中新課程改革的深入開展，對國家課程、地方課程形成有力補充，彌補歷史國家課程資源的不足；通過挖掘豐富多樣的地方史資源，充分發揮其教育價值，豐富高中歷史課堂教學內容與方式。
2.促進學生個性的養成，拓寬學生的歷史視野，推動學生開展探究性學習，提高學生的分析問題、解決問題的能力，培養學生個性，激發歷史學習興趣，同時有助于增強學生對家鄉的了解與情感。
3.通過歷史校本課程開發，加強教師合作，提高教師的課程開發能力，促進教師專業發展，更多發揮個人的作用，促進專業教師的自我實現。
地方課程和校本課程的區別范文第5篇
關鍵詞：高師生；校本課程；校本課程開發能力；行動研究
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）11―140-03
世界當代課程研究已經超越了普識性課程原理的建構，轉向師生生活世界的關注，在學校教育的真實情境中探尋意義、追求超越。教師成為課程改革的主體，學校成為課程改革的發生地，于是，校本課程問題成為各國關心的話題。校本課程是以學校為課程編制主體，自主開發與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。2001年，我國首次提出校本課程的建設問題，至今十年有余，但成效不容樂觀，由于我國教師教育長期以來重“教學論”，輕“課程論”，多數教師難以扮演校本課程決策者和開發者角色。因此，高師院校的人才培養如何順應基礎教育對教師教育的要求，積極介入高師生校本課程開發能力的培養，促進教師專業發展，這是一個具有現實價值和深遠意義的研究課題。
一、高師生校本課程開發能力培養的實踐探索
本研究經歷了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期間，我們隨著對校本課程研究和學情研究的不斷深入，確立了以學生發展為本的培養理念，以校本課程開發能力培養為核心，以重實踐、重應用為特點，以選修課程、教育實習和學生科研為實施的切入點，不斷完善培養目標，調整教學內容，改革教學模式和評價方式，取得了良好的教學效果。
（一）深入調研，把握學情，為能力培養提供依據
調研是我們行動研究的起點，其目的在于了解學情、發現問題，為培養方案的擬定與實施提供依據。我們借助問卷和訪談發現：第一，近幾年來樂山師范學院在教育學、語文學科教學法等課程的教學中提及過校本課程，但學生對之的記憶和理解模糊，特別是不能廓清校本課程與選修課程、活動課程等概念的區別。第二，學生所獲知識均來源于書本，且為陳述性知識，沒有參與校本課程開發、實施的體驗，不具備相應的程序性知識和策略性知識。第三，學生對自己首次參與校本課程開發實踐訓練充滿好奇、興奮和期待。不過，基于課程開發的難度和陌生感，部分學生有擔憂或畏難情緒。為此，在能力培養過程中，教學策略的選用很重要。第四，大三學生已修完心理學、教育學等公共課程和多數中文專業課程，基礎教育方向的必修課程――語文學科教學法已學過半，正在或即將學習語文教學設計、語文課堂教學技能訓練、語文教學改革、中學語文教材研究、中學作文教學研究等基礎教育方向的選修課程，這為他們校本課程開發能力的培養提供了必要的知識與能力基礎。
（二）不斷完善培養方案，突出針對性、實踐性和個性化
1.培養對象
培養對象主要是中文專業中今后有志于從事教師工作的大三、大四學生。這主要考慮到校本課程開發的涉及面廣、任務繁重、能力要求較高，其學習效果與學習者的學習情意、職業生涯規劃和知識能力基礎至關重要。
2.培養目標：三維一體，凸顯實踐性
我們從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維一體角度設置了凸顯實踐性特點的目標。
培養的總目標是：面向基礎教育，培養有一定課程理論素養與課程改革情懷，掌握了校本課程設計、實施、評價等基本技能，具有校本課程研究意識和一定研究能力的語文教師。
具體的教學目標有：
（1）理解課程、校本課程、校本課程開發等基本概念，能闡明校本課程與國家課程、地方課程、選修課程、活動課程等的區別與聯系。
（2）通過了解校本課程的歷史、現狀和未來，轉變傳統角色，形成課程意識，樹立新的課程規和課程資源觀。
（3）通過案例教學、任務教學，加深對校本課程開發價值、理念的認識和理解，掌握校本課程開發的主要程序和基本方法；愿意參與校本課程開發的教學訓練活動，并在活動中學會合作、分享、研究和創新，初步形成校本課程開發能力。
（4）能自選主題，以新編或改編的方式，編制一個語文校本課程的開發方案；或能為某校本教材的建設開發豐富多樣新穎的課程資源。
（5）大四學生可根據教育實習環境需求，參與、體驗實習學校校本課程開發與實施活動；有研究興趣的學生，可開展實地調研，形成校本課程調研報告或畢業論文。
3.培養模式：分段實施，教學模塊化
培養工作分為兩個階段。第一階段：針對大三學生，先后在基礎教育方向選修課程“語文教學改革”和“語文教材研究”中分別設置了“校本課程”模塊和“校本課程開發與校本教材建設”模塊。側重于學生校本課程開發方案編制能力和校本課程資源開發與利用能力的培養，主要完成學習目標1―4。第二階段：針對大四學生，利用教育實習和學生科研，側重于他們校本課程實施、評價與研究能力的培養，主要完成學習目標5。
（三）課堂教學六步驟，循環推進
課堂教學六步驟是：了解學情，確立教學起點；任務驅動，激發學習熱情；學習課程理論，奠定能力訓練基礎；案例研究，建立理論學習與實踐活動的紐帶；實踐訓練，內化理論，培養能力；評價與反思，鞏固教學效果。其中，第四環節實踐訓練活動是教學的中心環節，也是教學的重難點。它是通過任務驅動的方式，達到知識內化、能力形成的目的。訓練任務主要有兩個：第一，自選主題，從教師的角度，以新編或改編的方式，編制一份結構完整、內容具體、形式較多樣、有一定創意的語文校本課程開發方案，方案主要由課程背景、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等要素構成；第二，為某校本教材的建設出謀劃策，并為其開發豐富多樣新穎的課程資源。在實際訓練過程中，學生常常遭遇到很多校本課程開發的具體問題，如課程開發思路褊狹、課程資源匱乏、課程內容單薄、課程實施方式模式化、整合能力與創新能力較弱。此時，教師需及時跟進，扮演好幫助角色非常重要，它直接影響到學生能力訓練質量和學習心態。例如，訓練時學生對開發專題的選擇感到難以突破思維定式，主要局限在文學體裁范圍內選題。于是我們及時跟進選題思路的指導，提供了基于語文能力（聽說讀寫）的設計思路、基于課型（活動課、欣賞課、閱讀課等）的設計思路、基于學習專題的設計思路、基于認識世界（人、自然、社會）的設計思路等。由此，學生的思路大開，產生了語文能力類《記者我來當》、《入鄉隨俗，學說樂山話》，課型類《（聊齋）故事會》、《影視名作欣賞》，學習專題類《歷代詠物詩鑒賞》、《蓮文化的魅力》、《夢回紅樓――女人如花，花如夢》，認識世界類的專題最為豐富，有《品讀莊子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名號與稱謂》、《拜水都江堰，問道青城山》等。
（四）運用動態評價理論實現學生能力培養、課程不斷完善和教師專業發展的共贏
動態評價是教師運用“前測-教學介入-后測”的主動介入模式，通過充分溝通的互動過程，持續地評價學生反應與學習的過程，剖析教學前后認知能力的發展與改變，進而提供發展或改變所需要的教學介入的一種具有發展性教育理念的教育模式和評價方法。它兼顧了學生的學習進步、動態發展和教師的教學改進、能力提高；在師生雙向交互活動中，教師既是學生學習的協作者、交流者、促進者，又是課程的研究者、實施者，還是一個反思實踐者、自我價值的實現者。
為此，在本課程中我們以前測-確立方案-教學介入-再測-調整、修改教學方案或對策-教學再介入-后測-總結反思的動態程序展開。前測具有診斷性評價性質，再測具有過程性評價的性質，后測具有總結性評價的性質。我們主要借助問卷、談話、作品分析（如開發方案、學習后記或反思），檢測學生教學前后認知歷程、認知情意、認知能力與學習遷移變化的特點與潛能。為促進學生最佳發展、改進教學和教師專業成長提供支持。例如，再測時，我們發現多數學生對校本課程開發話題感興趣，但基于開發難度較大、缺少相應的學習和生活經歷，完成訓練任務的自信心不足。于是，我們專門研究了學習動機理論，領悟到學習動機既可來自學生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可來自學習材料的本身（如學習材料的吸引力），還可來自教師的強化（如鼓勵）。因此，我們在不斷肯定他們進步的同時，特別調整了教學案例選用策略，不僅選用在全國范圍有一定影響的案例，而且大量提供了往屆高師生在校期間嘗試編制的較好的校本課程開發方案，作為他們學習的參考。同齡人的榜樣力量，極大激發了他們參與的熱情和克服困難的勇氣，刺激了他們的競爭心理，學習質量不斷提高，自我效能感也隨之提升。再如在行動研究的完善期。培養方案強化了案例教學和任務驅動教學，凸顯實踐性、問題性，在實踐訓練中理解和內化校本課程理論知識；為滿足教育真實現場和個人研究興趣的需求，培養方案將大四的教育實習、學生科研、畢業論文指導納入其中，新增了校本課程的實施與研究內容，凸顯培訓的針對性和實效性。2009級劉×同學，受往屆高師生校本課程開發方案的影響，十分關注語文校本課程建設問題。她在四川省汶川中學實習期間發現，汶川本土文化資源豐富、富有特色，但汶川當地的中小學未引起重視，遂產生開發本土文化資源為汶川地方課程、校本課程建設服務的想法。在我們的鼓勵與幫助下，她以此為畢業論文選題，其論文獲得了樂山師范學院師范生基礎教育研究論文競賽文科組一等獎。畢業后，她與2010級學生合作繼續進行研究，其論文《汶川本土文化作為語文課程資源的探索》現被樂山師范學院選送參加2013年四川省師范生基礎教育研究論文競賽。
總之，在動態評價理論的觀照下，歷時6年的行動研究，循序漸進，環環相扣，理論與實踐統一、理性與感性相連，師生互動、教學相長，實現了共贏。
二、對高師院校培養師范生校本課程開發能力的批判與辯護
（一）批判――高師生校本課程開發方案的質量問題
校本課程的開發是一項浩大的工程，不僅需要多方力量的合作、豐富的課程資源，而且需要充分論證，以確保其科學性、合理性和針對性。我們以模擬編制語文校本課程開發方案的任務方式讓高師生憑一己微薄之力建設一門校本課程開發的做法無疑會遭到質疑，似乎有將校本課程開發視為兒戲之嫌疑。既然高師生開發的校本課程其質量不能保證，那么也就可能對高師院校培養師范生校本課程開發能力的可行性、合理性加以懷疑。
不可否認，高師生開發的校本課程存在主觀、隨意、粗糙等質量問題，與真正意義韻校本課程是有距離的。僅以校本課程開發方案中課程背景分析為例，限于高師院校的客觀條件，對高師生校本課程開發能力形成進行的專業發展存在遠離具體實際情境韻不足，更多是在校內創設教學情境，借助模擬的方式訓練，缺少真正實施和驗證的平臺，這會對他們的學習帶來一些副作用，可能影響他們真正明晰校本課程“以校為本、以生為本”的含義，缺乏對學校和學情真實教育情境的關照，表現出校本課程開發的“共性”和開發者的“主觀性”、“理想化”，錯誤地認為從學校所在地域和學生生活環境中尋找資源構建的課程就是校本課程，違背了當下基礎教育設置校本課程的目的和我們培養的初衷。我們在高師生提交的校本課程開發方案中發現，多數學生熱襄于將地方課程資源課程化。我們知道，校本課程可以開發地方性專題，但地方性專題課程不一定都能成為校本課程。我們進一步研究又發現，這些校本課程開發方案校本意蘊和生本意蘊明顯不足，他們對自己開發的校本課程做的課程背景分析大量集中在地域背景分析上，學情的分析流于概念化，校情分析嚴重匱乏。以2009級40位學生提交的40份方案為例，有28入利用自己家鄉的地域特色資源開發校本課程，占70%；但只有兩人詳細地引用了擬實施預設方案的學校情況，其余學生幾乎沒有提及自己的方案是為哪所預設的學校開發的，分析行為草率?？梢哉f他們沒意識到校本課程開發背景研究的重要性與價值，未能充分認識到校本課程開發研究是“基于學?！薄盎趯W生”的“個性”品質。
（二）辯護――高師生校本課程開發能力培養的需求問題
我們對高師生進行校本課程開發能力培養是有認真考量的。正如在本文開篇所言，基礎教育新課改需要今天的教師不僅是課程的實施者，還是課程的建設者，而我國長期以來“在教師職前教育中學習的是無課程的教育學，缺乏課程意識和課程開發的技能”。而校本課程是一種自下而上“草根式”的課程，是基于學校、一線教師為開發主體的課程，因此，高師院校課程改革中介入高師生校本課程開發能力培養，是其題中應有之義。一系列的課程開發理論學習與實踐活動的設置，有利于高師生加深對課程的理解，樹立新的課程觀，更新專業知識與能力結構，掌握校本課程課程開發的知識與技能，喚醒校本課程開發的主體意識和責任感，使他們今后有能力參與到將“理想的課程”轉化為“現實的課程”的實踐與研究活動中去，而不是校本課程建設的旁觀者、被動者或無能者。
同時，我們采取讓高師生以模擬編制校本課程開發方案的任務方式培養其校本課程開發能力的教學策略，是基于兩個方面的實際考慮：第一，校本課程的開發方案一般包括學校與教師兩個層面的方案。學校層面的校本課程開發方案是總體規劃；教師層面的校本課程開發方案則是具體的某一門類的課程方案。教師作為校本課程開發的主體，編制某類校本課程開發方案是他們參與校本課程建設的一項主要任務，應該成為多數教師必備的能力。第二，該模塊的課時有限，學習難度大和內容多，任務教學為學生提供了一個真實的有意義的闖題情境，圍繞問題展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程。它改變了過去學生被動的學習狀態，以學定教，學生主動參與建構新知，提高了教學的有效性。在任務完成的過程中，學生主動探索問題解決的途徑、方法，能獲得校本課程開發的程序性知識、策略性知識、緘默性知識，校本課程開發專題的選擇、課程目標的確立、課程資源的開發與利用、課程內容的篩選、課程實施與評價的設計、整合能力、創新能力等能力得到訓練，合作意識、問題意識、探究精神、意志力得到培養，方案的出爐能提升他們的自我效能感，獲得滿足感、成就感。
（三）高師生校本課程開發方案質量與校本課程開發能力培養需求之矛盾的解決思路―一體化的培養模式，保證高師生校本課程開發能力培養的系統性、連續性和有效性
綜上校本課程開發本身涉及面廣、技術要求高、遭遇的困難多，而開發者能力的培養又是一個持續、動態、逐步完善的過程。為了處理好校本課程開發方案質量與高師院校培養高師生校本課程開發能力需要的矛盾關系，我們提出一體化的培養思路，包括：第一，縱向意義的一體化，即教學、訓練、見習、實習、科研一體化。校內的教學、訓練，側重于校本課程開發技術性訓練，校外的見習、實習，側重于課程開發真實情境分析能力、實施能力、評價能力的訓練，提高課程開發方案的適切性，二者相互銜接與補充；科研是指導學生對校內外獲得的知、能作理性的研究與反思，從技術性人才向研究性人才轉化。第二，橫向意義的一體化，即高師院校與實習基地校一體化。建立合作伙伴關系，互利互惠，充分發揮各自的教育資源優勢，為高師生校本課程開發能力的培養提供支持系統。第三，發展意義的一體化，即學生的社會性發展需求與個體性發展需求的有機結合。
參考文獻：
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