校本課程的課程評價

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校本課程的課程評價范文第1篇

校本課程評價的原則

校本課程評價是對校本課程發展全歷程的一種質量監控，由學校、教師、學生等多元主體共同參與，借助靈活多樣的方法、途徑對校本課程的規劃、設計、實施及結果等進行客觀描述和價值判斷，旨在實現校本課程的良性運作、學生的全面發展、教師的專業成長以及學校教育品質的提升。作為校本課程開發過程中的一系列價值判斷活動，校本課程評價大致包括對課程本身的評價、對教師的評價和對學生學業的評價。

根據校本課程開發意圖以及新課程對于評價的要求，課程評價應該遵循以下原則：一是真實性原則。為了更好地完善校本課程，課程評價必須遵循真實性原則，實事求是地對課程的方方面面進行評價，對問題進行挖掘和思考，以此作為制定對策、完善課程的依據。學生和教師評價也需遵循這項原則，客觀地評價各方面的成長，既要肯定收獲，也要指出不足，從而促進師生發展。二是全面性原則。課程評價的全面性包括內容的全面性和評價主體的全面性。從內容上來講，課程評價的各個環節都要成為評價內容；從主體上來看，教師、學生、學校領導、課程專家以及家長都可以介入。其中，課程的直接參與者――學生和教師的評價尤為重要。對待學生學業評價也需如此，不但要對學生習得的知識技能進行評價，對學生的情感態度也需要進行評定；既要強調學生之間的比較，也要凸顯個人的自我成長。三是發展性原則。評價的目的是為了發展。課程評價客觀地指出癥結所在并進行重建；教師多用鼓勵的評價語，多肯定學生的付出，對于有待改進之處也要委婉地提出，促進師生發揮潛能，向良性方向發展。唯此，才能真正達成課程評價的目的。

校本課程評價的實施

筆者在小學五年級進行了“英語繪本”校本課程開發。根據校本課程開發精神，筆者從校本課程本身的評價、教師的評價和學生學業評價三方面著手，以學生、教師為主體進行了課程評價的初步嘗試。

課程評價 課程評價最重要的目的不是為了彰顯成果，而是為了完善課程，提升其質量，提高其內涵，從而更好地滿足教師、學生，乃至學校的發展需求。課程評價既受主體的需要的制約，又受課程的結構與內容的制約。因此，在評價課程時，必須堅持主體與客體的統一。五年級“英語繪本”課程評價主要從參與教師和學生兩個主體方面來展開，評價的內容涉及目標、組織形式、內容、評價、學校支持以及個人建議，全面了解校本課程實施的效果，綜合師生課程改革建議進行重建，使其真正成為滿足師生發展需求、師生共同創生的課程。

教師評價 新課程強調評價要促進教師不斷提高，加強自我反思，倡導建立以教師自評為主，多位主體參與的評價體制，使教師多方位獲得信息，不斷提高教學和研究水平。為了充分發揮評價對教師和課程開發的促進作用，學校嘗試建立一種多元、多樣、多極的教師評定體系。經過科學性和可行性的篩選，以學生、教師和行政為評價主體開展教師評價。學生評價主要了解學生對課程開發教師的態度，如教師對課程開發是否具有激情，教師制定的課程目標、課程實施方式、評價方式是否合適等；教師自評則是促進教師進行思考，如課程開發各環節是否適合學生、課程的開發效果如何、教師對課程開發行為的反思等；行政評價則是站在課程管理者的角度對課程進行評定，內容既包括對課程開發教師態度的評價，也包括對其課程開發能力的評價，用描述性語言全面細致地展示各評價主體觀點。

學業評價 新課程強調課程評價不但要關注學生的學業成績，而且要發展多方面的潛能。在課程推進中要重視采用靈活多樣、具有開放性的質性評價方法。對學生的學業評價應該采用發展性評價，具體落實到校本課程“英語繪本”，就是對閱讀產生持續的興趣，愛閱讀，會閱讀。在評價方面，筆者研讀新課程和英語課程標準，對評價主體、評價形式、評價內容進行思考，確保評價的針對性和發展性。評價主體多元化，有學生本人、小組成員以及教師參與，評價形式多樣化，有朗讀、講故事、課本劇表演等形式，評價內容多極化，既涵蓋了對繪本內容的考核和詞匯的積累等的評定，也涵蓋了對學生學期初自定目標的評價；評價方式整合化，既關注學生平時的積累，也關注他們的學業成績。這種方式較為全面客觀地評價了學生的課程學習，并起到了很好的激勵作用。

結束語

校本課程的課程評價范文第2篇

關鍵詞：校本課程 開發 評價 思考

校本課程屬外來詞，最先出現于英美等國，已有近30年的歷史了。如今，校本課程的開發已成為世界基礎教育課程改革的一種潮流。許多地方已將是否開設校本課程納入學校統籌考核內容中。然而學校面臨的問題一個是在校本課程開發方面，沒有固定的模式，也沒有現成的經驗可守，大家都在摸著石頭過河；另一個是校本課程大多是與學生的學業考試無直接關系的課程，所以不足以引起校方的重視，以防顧此失彼。針對以上問題，本文就校本課程的開發過程談幾點想法。

一、規范、統一校本課程的開發過程

（一）明確主體

1.校本課程開發的主體——教師

由于教師是學校教育的具體執行者和廣泛參與者，他們成為校本課程開發的主體，校本課程有可能更充分考慮到學生的需要，考慮到特定學校的具體教育環境。突出本校的課程特色，尤其是充分尊重學校師生以及學校環境的獨特性與差異性，因而對學校的教育教學產生重要影響。教師主體性還體現在教師的團結與協作上。只要教師有團結協作精神，就會發揮教育合力。開發出最適合本校實際的校本課程。而如今的校本課程開發大多成為了“師本課程”，學校根據某位老師的特長或愛好，甚至是某位老師的精力充足，就安排其擔任校本課教師，難免會出現這樣那樣的偏頗和缺失。

2.校本課程開發的主體——學生

（1）校本課程開發的目的就是要增強課程對所有學生的適應性。更好地促進學生的全面發展。校本課程的開發，必須從學生的需要、興趣出發，必須尊重學生的意愿，這是校本課程開發的起點。然而當前的校本課程開發在重視教師和學校的同時，卻忽視了學生的需求和發展。變相地增加了學生的學業負擔。課堂組織形式成了輔導課或專題講座，提不起學生新的學習動機和興趣。這樣的課程完全使學生處于被動接受地位，主動性被嚴重抑制，主體性嚴重缺失。

（2）實現學生參與是體現校本課程學生主體性的關鍵。學生只有主動參與校本課程的開發，才能發展主體能力。新課程改革要求培養學生“收集和處理信息的能力”，“獲取新知識的能力”，“分析和解決問題的能力”以及“交流與合作的能力”。只有學生親自參與，在不斷合作與探究中自然而然地培養出來，才能形成終身受用的主體能力。

3.校本課程開發的主體——學校

校本課程的開發是以學校為基地而展開的課程設計、課程試驗、課程評價與課程管理等重大活動組成的一種系統工程。由于各校情況有很大差別，因而各校校本課程的具體開發項目及其具體內容與活動方式均因生、因師、因才、因時、因地而靈活確定。校本課是極具學校特色的課程之一。它能體現學校的辦學理念，說明學校的發展導向。其校本性決定其必須服務學校、依靠學校、植根于學校，否則校本課程就會失去生命力。

（二）明確步驟

1.建立組織機構

成立校本課程開發領導小組，由校長、主管課程開發的副校長以及教研室、教務處、政教處、總務處的負責人組成。主要任務是做出決策，全面部署，組織人力物力，協調各方面的關系。必要時聘請相關專家對校本課程開發的成員進行指導。領導小組組織成立校本課程開發的教師小組，并按一個項目分別組建不同的開發小組。督促、指導各組制定本科目的開發方案，認真編寫《課程綱要》和《教學指導書》。

2.分析學校現狀

作為校本課程開發的主體，深入調查各年級學生身心發展的特別需要，可采用問卷和訪談的方式，分別對學生及其家長進行調查研究。大致確定校本課程開發的目標和方向。另外，調查和分析本校的特色優勢、資源優勢，包括教師的綜合素質和特殊才能、校園文化生活、圖書資料、信息技術設備、活動場地、辦學經費以及社區能夠提供的課程資源。明確校本課程開發的必要性和可能性，確定校本課程開發的重要科目。

3.制定開發方案

（1）開發方案應明確校本課程開發的目的和依據。明確體現學校在校本課程開發中期望得到的重要結果和對學生發展的預期目標。也就是說一定學段的校本課程要力圖促進學生的認知、情感和行為充分而各有特色的發展。它是根據國家的教育方針、學校的辦學宗旨、學生的年齡特征和校本課程的特點。對校本課程所要達到的育人效果做出的預見性反映。校本課程目標有總體目標與具體目標之分。總體目標是指導一所學校開發的整個校本課程在促進全體學生的認知、情感和行為的發展方面要達到的幾項要求。不同學校的校本課程總目標可有不同的側重點，但基本精神是一致的。

（2）嚴格要求教師課程申報內容。一般情況下，教師的課程申報應具備以下幾方面內容。第一，擬開發的科目，是基于學生怎樣的需要而開發本課程。第二，課程設計體現了哪些校本課程的性質和特點。第三，開發小組占有的所開發課程的課程資源是否充足。

以上三個環節是校本課程開發過程中最值得重視的幾個步驟。然而，從全國校本課程開發調查反饋的結果來看，在校本課程開發過程中目標的確立、需求的評估等環節嚴重缺失，加上一些校領導急功近利的表現和教師認識不到位，校本課程開發存在著因師設課、因校設課和課程開發不夠豐富，而導致學生缺少選擇的機會的問題，使校本課程的開發并未做到很好地滿足所有學生的發展需求。更因校本課程的開發研究目前還處于探索階段，所以缺少研究的廣度和深度。致使校本課程開發有流于形式、急于求成、缺少個性的現象。

二、建立健全校本課程開發的形成性評價機制

在這里必須要明確一個觀點：校本課程不屬學科類課程。因為校本課程強調學科的實踐性，并不以系統知識為基本內容，也不以讀書、聽講為主要學習方式，而是圍繞學生需要研討和解決的問題來組織具有多樣性、動態性的課程資源，引導學生在調查研究、討論、探究等活動中進行生動活潑的學習。所以，對校本課程的形成性評價應該首先考查學生是否“在活動中學習”，是否是在自主、合作、探究的基礎上得到了獨特的自主體驗。

其次，要考察開發的校本課程是否具有靈活性和選擇性。是否滿足全體學生的成長需要和學習需要。是否充分體現了該課程的校本特點。

再次，因為大多數校本課程的評價是在實施一輪甚至幾輪之后才逐漸展開，所以評價的目的是要找出課程開發方案和課程綱要中存在的不科學、不合理、不切實際和不規范之處，并及時予以修正。

最后，評價課程內容是否由綜合信息和直接經驗有機組成。

總之，隨著校本課程開發的大面積實施，對校本課程的形成評價的研究也會逐日深入，但不論怎樣發展演變，校本課程的開發應在遵循校本課程本身的性質和特點的基礎上，逐步為培養學生的學習興趣開辟一條全新的途徑。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允漷.基礎教育課程改革綱要（試行）[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2]崔允漷.校本課程開發理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2000.

[3]魏紅.論學生主體參與課程改革[J].教育探索，2005，（1）.

校本課程的課程評價范文第3篇

關鍵詞 新課程 高中生物 校本作業 發展性評價

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

生物校本作業是生物教師根據本校學生的特點命制的，高度契合學生的知識水平。因此，校本作業的完成過程是學生生物學概念體系形成、理論知識落實、方法與技能訓練的過程，也是學生在課堂外學習生物知識的一種重要形式。有效的作業批改、評價是促成這一系列教學目標達成的重要保證。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的要求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。目前，教育工作者研究較多的是課堂教學的發展性評價，而對反映教學效果的作業特別是校本作業的發展性評價研究甚少。

1 傳統的生物作業評價可能存在的誤區

1.1 評價的的主體都是教師

傳統的一元化智能評估是以教師為主的、單一的、他人評估。教師處于權威的主體地位，是高高在上的主宰者，學生是被評者。在這種評價模式下，教師的“居高臨下”導致了一些學生和教師缺乏交流，無形中教師和學生之間形成了一定的溝通障礙。長此以往，部分原本希望和教師交流的學生也會放棄嘗試溝通，甚至部分學生會形成盲從思想，覺得教師的言論和行為都是對的，絲毫不敢質疑。另一方面，部分教師缺乏和學生的交流，不能清楚學生的需求，一味地強調知識的掌握，導致了教學評價和學生發展的不同步，使得學生失去學習的積極性。這些情況的出現都不利于學生生物成績的提高。

1.2 評價的方式都是“√”與“×”

“評估方案如果沒有考慮個體之間的巨大差異、發展的不同階段和專業知識的多樣性，就會逐漸落后于時代的需要”。學生存在個性化的發展，面對教師的作業，不同的學生從不同的角度看同一個問題，其作業會有不同的特色，應該得到不同方式的評價。但是，在繁重的教學工作前提下，批改作業已經成為教師機械性、重復性的動作，很多教師不能細致地去發現學生作業中的特色，只是給學生的作業打上滿滿“√”或者“×”。這種做法所引發的結果是學生的麻木對待，以后的作業學生只會去比較“√”和“×”哪個更多，而不會去深究到底哪里存在不足，學習越來越被動，甚至對作業產生厭煩。

2 生物校本作業發展性評價的實踐應用

生物校本作業是生物教師根據本校本地區學生的學識基礎命制的，學生在完成作業的過程中會得到一定程度的收益。評價系統要與“生”俱進，用發展性的評價提高學生學習的積極性和創造性，是很多教育工作者研究的方向。在發展性評價的實施過程中，增加評價主體、延長評價的時間、增加評價的方式等措施都是具有可行性和時效性的。

2.1 強調學生自我評價，增加評價的主體

針對教師批改作業的情況、作業的效果及評價等情況，對高一和高二兩個年級共1 233名學生，進行了問卷調查（表1）。

從表1中可以看出，58.2%的學生贊同“自己批改自己的作業”，能提高自身的辨別能力和評價能力，60.7%的學生贊同“讓其他同學批改自己的作業”，能客觀評價自己的真實學習情況。這說明大部分學生認可通過“自己批改自己的作業”，評價自身對知識的掌握情況，大部分學生認可將評價的主體轉變成學生自身和同伴，從學生自己的角度對校本作業進行評價，看到自己的進步。

教師在校本作業命制的過程中，可以增加“自我評價”“同學評價”“家長評價”項目，使學生本人、同學和家長都參與到學生的評價過程中，從不同的角度尋找學生在學習過程中的亮點，提高學生學習的積極性和主動性。

評價過程中，教師強調對校本作業的評價，關注學生生物學素養的發展，只要學生的作業與前一階段相比有進步，不管進步多少，都要表揚鼓勵；特別是針對生物實踐的作業，比如探究實驗活動、調查報告等，同學和家長的客觀性評價尤為重要。在實施多元化的發展評價時，教師要重視和學生本人、同學、家長的交流，提高評價的實效性，并針對學生的校本作業上的表現給出階段性評價，讓評價更具發展性。

2.2 拓展評價方式的多元化

學生對校本作業批改結果的調查結果見表2。

從表2可以看出，“對老師批改后的作業”，53.6%的學生比較看重準確率，46.4%的學生比較看重“老師的批語”。這說明希望了解自己知識掌握情況的學生還是占多數，也有相當一部分學生希望教師能指出自己的不足和努力的方向。簡單的“√”與“×”則體現不了部分學生看重的其他形式的評價方式，特別是對自身發展有促進意義的評價。

2.2.1 語言性評價方式

學生中存在個性差別，這些差別可以體現在教師的評價性語言中。學習基礎不同的學生在完成校本作業過程中都會存在亮點，教師在評價時用不同的語言肯定亮點。例如，用“實驗原理寫的不錯”“已經表述到重點了”“表述很規范”等語言對學生的作業評價，發掘學生身上的閃光點，在教師的贊許和鼓勵中保護并發展了學生的自尊感，激發學生的自信心。當學生拿到自己的作業本，發現上面有教師花心思給出的有針對性的評價性語言，而不是簡單的“√”與“×”時，會有被教師尊重的感覺，感受到成果的喜悅和體驗，再完成下一階段的作業時會更有積極性。長期堅持下去，學生生物學素養必定提高。

2.2.2 延續性評價方式

不同的學生處在不同的發展階段，理論基礎和知識體系的完整程度不同，對于某個知識點的理解程度也會存在差異，教師要允許學生在經過一定時間的努力，發現自身知識的不足或者缺陷，再給于最終評價。在剛剛接觸知識點時，學生對于教師布置的校本作業完成情況可能不盡如人意。教師可以不急于給出最終的評價，讓學生經過一段時間后或者在知識完全教授完成之后，再將作業下發，由學生對作業進行完善補充或者自己糾錯。

在教授實驗“探究酵母菌呼吸方式”一課時，制定表格加以評價（表3）。

教師提出具有發展性的問題：

（1） 請根據所學的知識，說出酵母菌的呼吸方式。

（2） 請設計實驗進行探究。

（3） 實驗過程中有哪些注意事項？

（4） 分析剛蒸出來的饅頭松軟多孔的原因。

問題層層深入，教師在學生已經掌握相關理論的基礎上，引導學生說出酵母菌的呼吸方式，即可以進行有氧呼吸也可以進行無氧呼吸。并引導學生在設計實驗的過程中，明確實驗的自變量是氧氣的有無，從而使學生在實驗設計時，注意創設有氧和無氧環境的步驟、環節，認識各個裝置的作用，明確實驗結果的檢查方法和試劑，認識到實驗過程中的注意事項。最后通過學生感興趣的蒸饅頭問題，使學生認識到酵母菌呼吸方式的實踐意義。

學生的答案是具有發展性的，認識越來越深入，教師對于處于不同認知階段的學生加以肯定，特別是針對一些探究性實驗的研究過程，更能凸顯延續性評價的意義。實驗的探究歷程是一個不斷改進，不斷修正的過程，延續性評價更能體現師生之間的指導和被指導的互動關系。

2.2.3 小組性評價方式

小組性評價方式是指教師并不直接對學生的生物作業做評價，而是借助于學生或學生群體的評價，表達其評價。操作過程中，教師可以選出幾名小組長，通過探討評價標準，達成共識后，由小組長進行評價，最后教師匯總；另外的一種方式是不同小組之間的相互評價，由于評價個體和被評價個體都是學生，其評價方式可以用自己熟悉的火星文或者網絡語言等，方式更為多樣，語言更為豐富。在學生的小組評價過程中，教師通過研究評價標準，能夠了解學生平時作業完成時，經常出現的問題：哪些專用術語的表述會出現錯別字（比如雙縮脲寫成“雙縮尿”、類囊體寫成“內囊體”等）；哪些知識經常表述不規范；哪些知識點經常被遺漏……這樣無形中也提高了評價者對知識的理解。對于探究性實驗的小組評價，在教師和被學生的評價過程中，教師要給予中肯的評價，前提是教師自身的實驗能力的提高和動手實踐相互協作的能力的加強，雙方在評價與被評價中都有所收益。

發展性評價的實施是現代教育評價發展的一種必然趨勢，是實施校本作業系統取得實效的重要保障。

參考文獻：

[1] 皮連生.實施《基礎教育課程改革綱要（試行）》的心理學基礎[M].上海：上海教育出版社，2004.

校本課程的課程評價范文第4篇

關鍵詞：校本課程領導；中小學校長；功能和策略

當前，校本課程開發，已成為我國基礎教育課程改革的一個亮點。但校本課程開發作為新生事物，中小學教師仍然苦于理論知識匱乏，沒有現成的經驗借鑒。從課程領導角度來看，校長則是影響中小學校本課程開發的最重要因素之一。因此，探討中小學校長校本課程領導的功能和策略，對校本課程開發具有重要意義。

一、中小學校長校本課程領導的功能

校本課程領導是一個多層次的活動系統，不同層次校本課程領導的有效實施，最終都落實到中小學校層次上來。校本課程領導的主體可以是個人，也可以是團體。在學校層面上，主要的校本課程領導者是校長。

中小學校長校本課程領導具有決策、組織、引導三個基本職能，其中，決策職能是中小學校長校本課程領導的核心。中小學校長校本課程領導的主要職責是：明確學校的辦學理念，確定學校校本課程開發目標，組織高質量的校本課程開發共同體，營造民主、合作、學習、創新的學校文化。

在校本課程開發中，校長是一個“牽一發而動全身”的角色，起著至關重要的作用。中小學校長校本課程領導作用區域主要是課程和教學，被領導者主要是教師和學生。學生發展是中小學校長進行校本課程領導的出發點和歸宿，最終目標是達成學生學習質量的提高以及課程品質的提升。中小學校長校本課程領導的作用，主要有以下六個方面。

第一，學校校本課程目標的設計。決定學校教育哲學；校本課程、地方課程、國家課程的銜接；規劃學校“最適合”的校本課程開發總目標；設計學校課程開發規劃。

第二，決定學校校本課程設置和課程結構。根據學校校本課程的培養目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發展的需要，設置可供學生選擇的、靈活安排的校本課程。為了使操作和交流變得簡單，應將校本課程適度結構化。

第三，決定校本課程的內容。根據學校校本課程開發規劃，組織審定教師提出的校本課程內容和組織校本課程內容的原則、方式。組織課程的修訂和改革。

第四，校本課程實施的組織。在教學層面上，教師是校本課程的領導者，中小學校長是校本課程實施最核心的組織者和引導者。中小學校長校本課程教學領導的主要任務有：①制定溝通目標：領導者會參考教師意見，制定符合學校特性的教學目標，就教學目標與學校成員進行溝通，依據目標規劃教學計劃，并能帶動學校成員落實教學目標。②管理課程教學：領導者會確保各科教學正常進行，統合協調課程與教學事宜，均衡安排師資，保證教師的教學時間，并減少與教學無關的活動。③視導評鑒教學：領導者會觀察及評鑒教師的教學，協助教師改進教學，解決教師的教學困難，掌握整體教學的品質。④促進專業成長：領導者會鼓勵教師進修，安排各種提升教師專業成長的活動，對教師的成長有高度的期待，協助輔導新教師的教學。⑤督促學習進步：領導者對學生學習成效有高度期待，營造積極的學習氛圍，獎勵學生學習進步，對學習困難的學生采取補救措施。⑥營造支持環境：領導者會建立安全、有序的學習環境，注重學生的紀律，提供適當的教學資源，尊重并支持教師的教學，與家長及社區保持良好關系。［1］

第五，校本課程評價的組織與指導。建立校本課程評價機制，決定校本課程評價的目的、內容、指標、方式。校本課程倡導發展性課程評價。評價體系由校本課程本身的評價、學生學業的評價、教師專業水平提高的評價、學校發展的評價組成。指導教師開展校本課程評價工作。

第六，校本課程開發的組織、協調和指導。確定校本課程開發的基本程序、要求和策略。協調校本課程開發過程中的各種矛盾。指導校本課程開發。

二、中小學校長有效進行校本課程領導的策略

（一）制定學校校本課程開發規劃，繪制校本課程發展的藍圖

校本課程開發規劃是學校為實現未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發的具體綱領和藍圖。校本課程規劃可分為長期規劃、中期規劃、短期規劃。一般說來，長期規劃通常10年以上；中期規劃通常為2~7年；短期規劃通常為1年。

中小學校長要引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發展目標，規劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發展方案，指引校本課程發展方向。在制定校本課程規劃時，應遵循預見性原則、統籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則。中小學校本課程開發規劃的內容主要有：開設校本課程的基本依據、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等。

（二）再造與重組學校的組織結構，提供校本課程開發的組織保障

學校組織結構是有效開發校本課程的基本保證。“課程改革若不同時改革組織的制度特征，將流于表面或無疾而終”。［2］“課程改革不僅只是將一個課程元素代替另一個課程元素，這種新的元素也需要相符合的組織結構才能維持下去。不改變革新方案賴以生存的環境脈絡，課程改革將是短命的。”［3］課程專家喬治·A·比徹姆認為，有五類人員參加課程決策：專業人物；團體代表，包括專業人士和一些任課教師；專職人員；非專業的市民代表；學生。［4］這就要求學校內部的組織形成一種合作、開放、多元的權力結構。

中小學校長要設計與變革學校的組織結構，改革學校傳統的教導處、總務處等中層機構設置，建立并完善課程研究開發室、課程實施管理室、課程質量評估室等機構；組織學校領導成員建立學校“校本課程開發委員會”，負責統籌、規劃、指導學校的校本課程開發工作，為校本課程開發提供組織保障。學校“校本課程開發委員會”，由校長、教師、學生、學生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發委員會”成員時，要充分體現教師是校本課程開發主體的特點。

（三）成立校本課程開發指導小組，提供校本課程開發的專業支持

專業引領是校本課程開發得以深化發展的關鍵。沒有理論指導的校本課程開發是盲目的實踐。在校本課程開發理論與實踐之間有一段不容易逾越的“真空地帶”，課程專家是引領第一線教師把校本課程理念轉化成教育實踐的帶頭人。

中小學校長應積極尋求專家支撐，組建“校本課程開發專業指導小組”，指導校本課程開發工作。組織校本課程開發專業指導小組專家對校本課程開發中的問題開展經常性的研究，及時指導并解決校本課程開發中的問題。可創辦校本課程開發網站，介紹校本課程開發的基礎知識和技能，以及國內外的校本課程開發案例；探討校本課程開發中出現的問題。

（四）提升教師課程理論素養，增強教師開發校本課程的能力

教師素質是制約校本課程開發的直接因素。教師對校本課程開發是否認同和是否積極投入，教師的事業心、責任感，教師的學生觀、課程觀和教學思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發展水平和質量，也直接影響著學生和學校的發展水平。［5］有人認為，目前我國師范生在大學接受的教師教育，與社會發展實際相比至少落后50年，現在使用的仍是建國初期引進的凱洛夫的教育理論，偏重書本知識，接受式學習死記硬背，強調教師在課堂上的控制，以及封閉式的教學方式。用這種教育模式培養出來的學生，根本無法適應現在的中小學教學，制約著教師教育的質量。［6］加之，長期以來，教師的課程活動徘徊于“機械化的知識傳播”狀態，教師課程開發能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調查顯示：中小學開設校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓”；對各種學歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發的知識與技能”都普遍存在。［7］教師參與課程開發通常要經歷個人實驗、交流觀點、尋求信息、最低責任參與、主動參與、承擔主要的領導角色六個階段。［8］課程的變革從某種意義上說不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。［9］校本課程開發能否順利推進，關鍵在于教師的課程能力能否與之相適應。沒有教師的專業發展，就沒有校本課程的發展。因此，著力引導教師從低一階段向高一級階段邁進，增強中小學教師開發校本課程的能力，提升教師課程理論素養，是中小學校長校本課程領導的當務之急。

中小學校長應著力做好以下工作：制定校本課程促進教師專業發展計劃；明確校本課程開發中各類人員的職責和權限；針對教師開發校本課程的不同需求，規劃、組織各種形式的專業發展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發；協調好校內、外課程資源，鼓勵、支持教師創造性地開發和利用課程資源；廣泛發動教師開展校本課程開發的科學研究，鼓勵、支持教師研究校本課程開發的規律，提升開發校本課程的能力；定期評估校本課程促進教師專業發展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業發展。

（五）鼓勵和促進成員之間交流，組建高素質校本課程開發的團隊

中小學校長在這方面要做的主要有以下幾點。校本課程人力資源領導的實現是通過提供一個令人滿意的和質量導向的工作環境來完成的。校本課程開發是教師、校長、家長、學生、社會人士、課程專家廣泛參與的活動，因而需要校長充分發揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。

中小學校長一是要建立多方配合的校本課程開發支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰”的局面，整合校內一切可以利用的校本課程開發力量。二是要廣泛動員和發掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發，組建高素質的開發團隊──校本課程開發共同體。校本課程開發共同體的類型主要有：中小學教師與大學教師合作的校本課程開發共同體；中小學教師與教研員合作的校本課程開發共同體；中小學教師與大學教師、教研員合作的校本課程開發共同體；本校部分教師組成的校本課程開發共同體；若干學校部分教師組成的校本課程開發共同體。三是要鼓勵、支持校本課程開發共同體成員各抒己見，發表不同的意見。這樣，長期以往自然就有利于教師合作精神的發展，提高校本課程開發質量，降低校本課程開發成本。

（六）把好校本課程內容質量關，引導教師開發高質量的校本課程

在校本課程開發中，《校本課程綱要》是課程的重要構成要素。《校本課程綱要》是教師個人或合作小組對任教的某一門校本課程的設計。它是該門校本課程實施和評價的依據，是教師教學的指南。

中小學校長一要規范《校本課程綱要》的基本格式和內容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。二要組織學校“校本課程開發委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發的質量。審定的主要內容有：《課程綱要》與學校辦學理念是否一致；《課程綱要》與學校校本課程規劃精神是否一致；《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規范和可行；課程資源是否具備。未經學校校本課程開發委員會審定的《課程綱要》，不得組織課程實施。

（七）“診斷”校本課程課堂教學，不斷提升校本課程的教學質量

課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態性等待性。這就要求校本課程的實施特別強調個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發展、自主學習和主題探究等策略。更應該嘗試發現法、探究法等教學方法。

中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作；不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創生與開發的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發展的過程；倡議并支持教師實施發現法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習；隨時“診斷”校本課程課堂教學的質量，及時發現教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。

（八）評價與監控學生的進步，實現學生的個性發展

中小學校長校本課程領導的最終目的是促進學生的個性發展。校本課程評價具有導向、質量監控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發的價值，是校本課程開發成敗的關鍵環節。

首先，中小學校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學生、教師、學校發展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發價值。其次，要定向，即根據學校的校本課程開發目標，正確設定評價標準。再次，要校正，即運用評價調適不正確的、偏離校本課程開發目標的實施行為。最后，要努力把校本課程評價引導到“注重發展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調質性評價、強調多元評價”的正確軌道上來。

（九）重建學校文化，營造校本課程發展環境

加拿大學者富蘭認為：重大的改革不是在實施單向的革新，而是在變革學校的文化和結構。［10］課程領導最根本的目的是試圖改造學校文化，形成一種合作分享的組織文化，進而促進教師的專業發展。［11］學校文化是一所學校內部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價值體系、行為準則和共同的作風的總和。學校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學生文化和環境文化。雖然人創造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變人。受“應試教育”的影響，使大多數學校文化成為考試文化、應試文化。校本課程開發并非像學校獲得課程自主權那么簡單，需要學校以異于以往的組織、運作、態度及知能來從事，這會波及各部門各人員的權責、利益、習性、互動方式及價值觀，不只是一種文化的改造與重塑。［12］校本課程需要民主、合作、學習、創新的學校文化與之相適應。從控制的課程文化轉向自我負責的課程文化。那種把校本課程嵌入舊課程文化的做法，只能使校本課程開發流于形式。

中小學校長應從學校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個方面的文化建設。

第一，營造校本課程的教師文化。學校文化的轉型，其根本在于教師文化的革新。傳統的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙。因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發展的同行者，提升自己的專業水平，增加專業責任感，對自己負責，對課堂負責，對學生負責。

第二，營造校本課程的課程實施文化。重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現以參與、合作、理解、體驗等為標志的校本課程實施文化。

第三，營造校本課程的學生文化。倡導平等、合作和交流的學生文化。“從小教育學生具有自我負責的精神，自己制定學習計劃，選擇學習內容，在學習過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學習，無論事情做對做錯都能對結果負責。”［13］

（十）建立學校與社區、家長的對話渠道，構建校本課程開發保障機制

任何一門課程都需要構建相應的保障體系，以保證課程順利實施和課程質量的不斷提高。校本課程需要學生更多地接觸社會、了解社會、認識社會，如果沒有家長、社區的支持難以開展。校本課程開發不僅涉及學校教育體系的變革，而且涉及社會的認可和支持；不僅需要轉變相關教育主體的教育意識，而且需要更多的時間操作與物質的支持。校本課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質四個層面構成。這四個功能各異而密切聯系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向校本課程開發的終極目標。

中小學校長要著力建立學校—社區、學校—家長的對話、合作機制，爭取社區、家長的支持，發展校本課程公共關系；廣泛宣傳開設校本課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹立“一切為了學生發展”的理念；組織教職工建立校本課程開發的導向機制、自我約束機制和督評機制，引發教師的內在動力，讓教師根據學校的校本課程規劃和任務，自主制定開發計劃，實施自我控制，實現自我管理，達到自我完善。

參考文獻

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［11］林一鋼，何強.學校課程領導、組織文化與教師專業發展的研究［J］.江西教育科研.2005，（7）.

校本課程的課程評價范文第5篇

（一）教材質量良莠不齊

高校校本課程的開發首先體現在高校校本教材的編寫上。 近幾年來， 在各地學校領導和學科教師的努力下， 各種高校校本教材的編寫取得了可喜的成績， 但也存在著不少不容忽視的問題。 例如， 一些教材根本沒有遵循從已知到未知、由淺入深、 由簡單而繁難、 由感知而理解等學生認識客觀事物的“序”；有些教材則沒有考慮諸如小學生的思維以具體形象思維為主、初中二年級后抽象思維才始占優勢等學生認識能力發展的“序”；有些教材雖然照顧到了上述兩個“序”卻又嚴重忽視了教材編寫理應顧及的漸進性、螺旋性，從而使得所編的高校校本教材因難度過大甚至有些晦澀，導致了教師難教、學生難學、教學效果欠佳等問題。

（二）實施過程名實不符

在整個高校校本課程開發過程中，高校校本課程的實施是一個至關重要的環節。 應該說，近幾年大多數中小學的高校校本課程實施是扎實而有成效的， 但也不能不看到， 依然有各種問題尤其是名實不符的問題的存在。 有些學校在高校校本課程實施中常常會有偷工減料的現象。 教師（多半為有關學科教師兼任）往往只用其中的一部分時間來教授高校校本教材的內容，卻以大量的時間“捎帶”講授自己所教主課的內容；有些學校甚至使高校校本課程課變相成為常規學科的自修課、補習課；還有一些學校盡管能依據規定的課程進度，按時按量地實施高校校本課程，但在實施中只是停留于有限的課堂講授上，既忽視了課后相應練習的設計與安排，也沒有考慮到如何引導學生去探究問題以及實際應用。 這些名實不符的做法無疑會嚴重制約學生對高校校本課程的有效學習，進而阻礙高校校本課程的良性發展。

（三）課程評價嚴重滯后

高校校本課程評價直接關系著高校校本課程開發與實施的成功與否。 但我國高校校本課程的評價存在著嚴重的滯后性問題。一方面，高校校本課程的評價并沒有列入現今的課程評價范疇中，對一所學校的評價依據也主要是看其常規課程的設置、實施情況以及學生的考試成績， 而且評價的方式往往也是采取考試的形式。這就使得高校校本課程的評價成了課程評價中被遺忘的角落。另一方面，一些地方雖然也在作一些高校校本課程評價的嘗試，但往往缺乏科學規范的評價指標、 嚴密有效的評價程序，評價的體系多半是相對單一的，采取的是與常規課程同樣的評價方式——考試， 卻忽視了高校校本課程是否與區域經濟實際、當地傳統文化密切聯系等這些重要的評價因子。

二、 高校校本課程開發中存在問題的影響因素

（一） 教師課程意識淡薄，課程開發能力欠缺

一方面，由于受傳統觀念的影響， 相當多的中小學教師把自己的注意力投向了使自己成為學校課程的優秀實施者抑或優秀的知識傳遞者這一點上。 在他們看來， 學校里應該設置什么樣的課程， 尤其是應該設置什么樣的高校校本課程， 學生應該學習哪些知識等與己無關， 而是教育主管部門和教育專家們的事情。 他們課程開發意識淡薄， 不會主動地去思考高校校本課程的設置和開發問題。 另一方面， 有些教師盡管也有課程開發的意識和積極性， 但他們既缺少心理學的基本知識， 更缺乏必要的教育理論素養， 尤其是缺乏課程編制方面的素養， 因而在設置和編制高校校本課程時往往會顯得力不從心， 編制出來的高校校本課程教材既不適合于教師教也難于讓學生學。

（二） 教師的“ 專業個人主義”色彩濃厚， 缺少彼此間的溝通交流與合作

高校校本課程的開發是一個復雜的過程， 僅僅靠教師的個人努力是不夠的， 還需要本學科教師之間甚至是相關學科教師之間的交流與合作， 需要建立一種積極合作的集體氣氛來保障高校校本教材的編寫、實施以及評價的順利進行。 然而事實是， 在高校校本課程開發中教師彼此之間學術交流并不充分， 積極合作的集體氣氛也多有欠缺。 究其原因， 其一，教師長久以來的“專業個人主義”使教師養成了“獨立”的習慣， 他們也很少有機會或是有意愿表達自己在高校校本課程實施中遇到的困惑。 這種“專業個人主義”的存在， 對高校校本教材的研發、 高校校本課程的實施乃至高校校本課程的評價都產生不良的影響。 其二， 教師在教學中的工作特點也影響著教師彼此間在高校校本課程開發方面的交流與合作。 眾所周知， 教師在高校校本課程教學中所碰到的大部分問題都是需要在課堂教學中解決的， 但教師并未養成交流合作的習慣。同時， 除了上一些公開課或是教研組活動外， 教師是沒有機會互相觀摩交流的。 他們的合作意識和合作能力沒有培養起來， 在高校校本課程開發中不能及時獲得大量寶貴的反饋信息， 以致高校校本課程在教材編寫、 實施過程以及評價體系上環環脫節。