普通高中語文學科核心素養
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普通高中語文學科核心素養范文第1篇
核心素養的提出，引發了學界和廣大教師的熱烈討論。研究者和一線語文教師對什么是語文核心素養，撰寫了大量的研究文章，從不同角度進行了廣泛深入的探討。新修訂的高中語文課程標準提出，所謂語文核心素養，是指學生學習語文學科之后所形成的具有語文學科特點的關鍵成就，包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面，是語文學科最重要的素養。
隨著課程改革的深入推進，語文學科也將提出各學段學生發展核心素養的體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。目前學界對語文核心素養是什么討論得比較多，對老師在語文課堂上如何發展學生語文核心素養，理論研究和實踐研究都遠遠不足。
本人去年申報的重慶市教育科學十三五規劃課題《基于語文核心素養培養的中學語文課堂觀察研究》，試圖從課堂觀察的角度，對教師在語文課堂發展學生核心素養進行實踐研究。
所謂課堂觀察，是指研究者或觀察者帶著明確的目的，在課堂教學活動的自然狀態下，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等）直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料進行相應研究的一種教育科學研究方法。通過課堂觀察，可以直觀地發現教師在課堂上發展了學生的哪些語文素養，如何發展學生的語文核心素養，教師從文本中挖掘了哪些語文核心素養并進行有效訓練，學生達成了哪些語文核心素養。
課堂觀察能否科學有效地開展，關鍵是要設計出適合中學語文課堂觀察的觀察量表。
為了便于課堂觀察，我們從語文核心素養的四個方面分別設計了課堂觀察量表，然后組織多次討論修訂，用修訂的觀察表在初高中不同層次的學校（重點中學/普通中學）和不同層次班級（優/中/差）進行課堂觀察研究。
語言建構與運用。我們設計了六個觀察視角，即積累、整合、語感、語理、語境、表達。每個視角選取幾個觀察點供觀察者進行觀察記錄。如積累，我們就選取了“課堂上教師進行了哪些有意識的語言積累訓練？”“課堂上學生進行了哪些語言積累？”“學生積累語言的習慣如何？”幾個觀察點，提示觀察者客觀及時進行記錄。
思維發展與提升。我們設計了直覺思維、形象思維、邏輯思維、創造思維、思維敏捷性、思維批判性六個觀察視角。每個視角也選取幾個觀察點供觀察者課堂進行觀察記錄。如形象思維，我們就選取了“學生在課堂上是否表現出良好的聯想能力？”“學生在課堂上是否表現出良好的想象能力？”“教師在課堂上是否有意識地培養學生聯想和想象能力？”幾個觀察點。
審美鑒賞與創造。我們設計了體驗、感悟、欣賞、評價、表現、創新六個觀察視角。每個視角也選取幾個觀察點供觀察者課堂進行觀察記錄。如感悟，我們就選取了“學生在課堂上對文學形象獲得了哪些感悟？”“學生在課堂上是否感悟到作品的思想和藝術魅力？”“教師在課堂上給學生提供了哪些引導和幫助來豐富學生的閱讀感悟？”幾個觀察點。
文化理解與傳承。我們設計了意識、態度、鑒別、傳承、關注、參與六個觀察視角。每個視角也選取幾個觀察點供觀察者課堂進行觀察記錄。如鑒別，我們就選取了“學生能否用歷史的眼光和現代觀念審視古代作品”“學生能否比較分析不同民族作品在文化觀念上的異同”“教師為學生文化理解和鑒別提供了哪些指導和幫助”幾個觀察點。
要進行真實的課堂觀察研究，首先上課教師呈現的課應該是未經集體打磨的原生態的課，保證研究樣本的真實性；其次是研究課最好在錄播室上，并進行全程錄像，便于及時保留上課記錄和課后“復課”，使觀察記錄準確完整；三是每個觀察者只記錄一個觀察維度的內容，便于觀察集中，研究聚焦；四是觀察者只記錄課堂上發生了什么，記錄時不對教學事件進行評價，保證后續研究“讓事實說話”，使研究更客觀；五是課堂觀察研究要按“課前會議（了解授課意圖）――課中觀察（按四個觀察維度詳細記錄課堂事件）――課后會議（分析觀察記錄后討論語文核心素養的課堂實施和達成情況）”三步進行，保C研究過程的完整性；六是對課堂觀察量表記錄的內容進行綜合分析，撰寫課堂觀察報告，提出改進教師教學行為的意見和建議。
參考文獻：
[1]教育部：《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》。
普通高中語文學科核心素養范文第2篇
傳統的過于強調知識的系統性和對知識進行強化鞏固，忽視獲取知識的過程、方法及以知識為載體的情感、態度、價值觀的養成。我國舊的單元式統編高中語文教材，基本上都是按照作品的體裁形式組成單元再加上幾篇知識短文構成，冊冊如此，概莫能外。就每種文體來說，每冊又都是蜻蜓點水，淺嘗輒止，再加之某種不言而喻的原因，每種文體的流派、形式、風格也都是單一的，根本談不上百花齊放，不能多角度、全方位地展示它們的風采；就六冊教材整體而言，又構不成知識、能力、審美諸方面的梯級漸進結構，特別是根本談不上以文學藝術為基礎的人文熏陶。因此，就學生接受來看，好像是面面俱到，實際上是走馬觀花，浮光掠影，很難形成對一種文體的審美底蘊的深層認識，提高人文素養就更只是一個美好的夢想而已。
相比之下，作為一種新的課程設計模式――模塊課程，在保障和加強語文教育的人文性方面，卻有著得天獨厚的優勢。
在普通高中新課程中，模塊是構成科目的基本單位。每一個模塊都以一個特定的主題作為該模塊組織的核心，模塊中的所有內容都緊緊圍繞這一主題設置。如山東版?普通高中課程標準實驗教科書（必修）語文第二冊第四單元的主題是“解讀昨日戰爭”，在這一共同主題下整合了古今中外不同體裁的五篇文章：《赤壁之戰》（司馬光）、《荷花淀》（孫犁）、《兵車行》（杜甫）、《永別了，武器》（海明威）、《崤之戰》（《左傳》）。由于將古今中外的優秀散文、詩歌、小說按相同的主題進行了相對集中的整合，能夠使學生高密度、高頻率地受到其人文內涵的熏陶，更充分地顯示了語文課程本身的人文性。
傳統的高中語文課程以單元的方式來設計，單元與單元之間是一種線性關系，在學習過程中，學生必須嚴格按照知識的邏輯順序依次學習各個單元，因而課程的靈活性較差。而模塊課程卻有著很大的靈活性，模塊與模塊之間相對獨立，可以選擇從任何一個模塊開始學習。《普通高中語文課程標準》（實驗）明確指出：必修課程五個模塊的學習可在高一至高二兩個學期半的時間里循序漸進地完成，也可以根據需要靈活安排。選修課程設計五個系列。系列1：詩歌與散文；系列2：小說與戲劇；系列3：新聞與傳記；系列4：語言文字應用；系列5：文化論著研讀。每個系列可設計若干模塊。學校應按照各個系列的課程目標，根據本校的課程資源和學生的需求，有選擇地設計模塊，開設選修課。對于模塊的內容組合以及模塊與模塊之間的順序編排，各學校可以根據實際情況靈活實施。課程的具體名稱可由學校自定。模塊的這種靈活性特征增強了語文課程的可選擇性，鼓勵學生自主選擇適合自己的學習程序，變教師強制下的被動學習程序為學生自主基礎上的主動學習程序，充分體現了對學生主體地位的尊重與認可，突出了語文課程的人文性。此外模塊課程的可選擇性又是學生個性自由得以延伸的前提。模塊教學中各個模塊的有機組合為學生創造了多種獨立學習、思考和探索的“活動空間”，學生可以根據個人的興趣和需要，自由、自愿地選擇某一個模塊或某幾個模塊的組合。例如，在普通高中語文課程的所有模塊中，除了按規定學完5個必修模塊外，學生還可以根據自己的學習興趣、未來學業和就業的需要任選其中的4―7個模塊的組合順序以及學習時間，這樣模塊課程就適應了不同程度、不同需要、不同興趣的學生的要求，增加了學習的自由度，提高了學習的效果，發展了個性。而“自由的個性”也就體現在人文精神的要義之中了。
我國普通高中原有的單元式語文課程體系是相對封閉的，教材一經審定，課文就成了“圣經”，不可輕易更改，也很難更改。而且，選文內容也往往忽視與社會生活之間的聯系，忽視與學生成長的聯系，至于現實生活中最新的課程資源更難及時進入課程。如此一來，語文教學極易與現實生活脫節，學生在語文學習中看不到生活的影子，聞不到生活的氣息，感覺不到生活的情趣，學習起來自然毫無興趣，毫無感情，因為語文教育居然無視他們本身的存在。而學生的學習如果不具有感彩，將會是空虛、無意義的學習，是失去人文性的學習，羅杰斯稱其為現代教育的悲劇。看來，這也應該是造成語文學科人文底蘊流失的原因之一吧。顧黃初先生認為：“語文教學改革，關鍵在于貼近生活，這是根。”
普通高中語文學科核心素養范文第3篇
一、必修課程校本化
（一）簡化“閱讀與鑒賞”并滲透校本文化內容
根據《模塊教學指導意見》（以下簡稱《指導意見》）和教學實踐，瑞安中學把必修教材課文分為“精學”“簡學”“自學”三類，總體上壓縮閱讀教學課時數，“讓出”一些課時給“表達與交流”。“精學”文章由教師課堂教授，一般每篇文章1～2課時，以《指導意見》上的“必教課文”為準；“簡學”文章，教師可以根據實際情況自行定奪，教學不超過1課時，可抓住文中關鍵問題進行探討，不求全面兼顧但求突出重點；“自學”課文不占用課堂教學時間，教師可提出自學要求、學習方式建議、學習評價等。
同時，精選校本文化內容作為“精學”課文，有機融入必修閱讀教學，使“必修”教材呈開放、靈活狀態。表1所示為預計“編入”的校本課文（其中《林損與瑞安中學》的教學已經實施）。
（二）自編并擴展“表達與交流”課程
“自編”指自主研發10門寫作課程，重新結構高中寫作教學內容。課程研發的指導理念是：（1）遵循《普通高中課程標準（實驗）》《指導意見》要求；（2）以“寫什么”為研發視角，與蘇教版教材“自我”“社會”“自然”三個人文向度配合，兼顧文體；（3）致力于解決當下的寫作困境，針對“不喜歡寫”“沒東西寫”的“老大難”問題，以“激發寫作動力”“使學生有東西寫”為出發點；（4）根據瑞安中學學生寫作實際能力以及對他們寫作能力的較高期許，側重理性精神、論辯素養培養；（5）課程研發以“我”的發展為主線，讓學生所寫內容與“我”息息相關，以展示“我”的生活、能力、思想為內容方向，希望寫作能成為正處于身心飛速發展階段高中生的精神成長需要。“擴展”指在教學時間分配中突出寫作教學地位，能與閱讀“平分秋色”，“一半是閱讀一半是寫作”，在每個模塊的2個學分中，閱讀與寫作各占1學分。具體如表2所示。
二、選修課程特色化
（一）研發“文化”“創新”系列選修課程
瑞安中學已有近120年歷史，文化積淀深厚，應該得到承傳；瑞安中學歷史上“小發明小制作”“研究性學習”“信息技術創新”曾取得令人矚目的成績，其“創新”精神要繼續發揚。“文化自覺，創新見長”正是瑞安中學的辦學“特色”。
1.研發精品“文化”選修課程
立足于瑞安中學、瑞安、溫州本土文化，選取其別優秀、適合高中生學習的文化內容，進行研發，簡單舉例如表3所示。
2.研發“創新”課程
如果說“文化”系列課程立足于本土文化，“創新”系列課程則依靠語文教師的特長和鉆研，其可分為三類：（1）“自主研發”類，如“文本研讀”“學會朗誦”“學術論文寫作”“文學創作”“咬文嚼字”等；（2）“社團實踐”類，如“《晨曦》編寫”（文學社）、“話劇及實踐”（話劇社）、“新聞采訪與寫作”（記者團）、“演講與辯論”（辯論社）等；（3）“二次開發”類，如“《史記》選讀”“沈從文作品欣賞”“《世說新語》選讀”等。
（二）設計語文研究性學習課題
2012年，隨著深化課程改革的實施，“研究性學習”“歸入”各學科，且被列為“知識拓展類”選修課的一種，使學科教師能從專業角度予以指導，也使學科學習獲得了“高端”的方式。根據研究性學習的特點和學生的學情，依據高中語文學科素養培養要求，瑞安中學設計了如下四方面的研究性學習課題（當然也要引導學生發現其他有價值的課題進行研究）。
1.“語言文字運用”系列
比如“現代漢語常見易讀錯、易寫錯漢字積累”：要求學生積累自己的“易讀錯”“易寫錯”漢字集。又如“咬文嚼字”：包括病句、修辭、詞語運用等，要求從課文、生活、新聞媒體中發現錯誤的語文現象，并進行分析，加以糾正。
2.“文學作品閱讀”系列
可以引導學生從三方面進行研究：一是廣泛閱讀，即讀的數量多，涉及面廣；二是“專門”閱讀，可以對某作品、某作家進行“專讀”；三是創造性閱讀，即研究性閱讀、“二次創作”，側重于有自己的獨到見解，“讀出”作品的新意、深意。
3.“古代詩文閱讀”系列
比如“文言實詞積累與歸納”：要求學生自行積累平時學習中的重要文言實詞，并根據自己的分類標準進行歸納。又如“18個文言虛詞用法歸納”：讓學生對學習中出現的虛詞進行積累、歸納。再如“賓語前置句式用法歸納”：學生可以通過大量的語句積累，掌握這種用法。
4.“文學創作”
要求學生自主進行文學創作，以獲獎、發表作品為獲得學分的依據。
三、必修、選修一體化
所謂必修、選修一體化，就是“打通”必修、選修課程，使之成為一個有機的整體。“一體化”體現在以學生能力發展為縱線的課程體系“立體化”，也體現在課程間設置上協調一致的“整體化”。
（一）體現學生能力發展的“立體化”
體現學生能力發展的“立體化”，就是使課程整體上能比較鮮明地體現以“學生經驗”為核心的“層級性”“發展”特征，如把“選修課程”中的“研究性學習課題”獨立出來（稱之為“研究課程”），作為能力發展的“高端”。如圖1所示為高中語文學科能力發展框架。
需要說明的是：
圖中的“探究性閱讀”與“封閉性探究”指高中必修階段閱讀的“一體兩面”，即高中必修階段的閱讀應該從初中的“理解性閱讀”走向“探究性閱讀”，但由于必修課程閱讀范圍的局限性，這種“探究性閱讀”呈現“封閉”特點，它非常需要在選修階段走向“開放性探究”。從“理解性閱讀”到“探究性閱讀”是能力的提升；從“封閉性探究”到“開放性探究”是能力的進一步提升，同時更體現了學生對閱讀內容的“選擇權”，從學生群體來講它是閱讀范圍的“整體擴展”，從學生個體來說它是學生閱讀視野的“定向拓展”。
同理，圖中的“創造性寫作”與“單一性寫作”指高中必修階段寫作的“一體兩面”，即高中必修階段的寫作應該從初中的“訓練性寫作”走向“創造性寫作”，但由于必修課程寫作文體指向比較“固定”，這種“創造性寫作”呈現“單一”特點，它非常需要在選修階段走向“多樣化寫作”。從“訓練性寫作”到“創造性寫作”是能力的提升，是寫作理念的更新；從“單一性寫作”到“多樣化寫作”是寫作文體指向、寫作個體特征的“分流”與“自由”。
此外，“專業化閱讀”與“創作式寫作”主要針對有較強烈學習意愿和較高語文學科素養的少數學生，但這對課程體系的完整性意義重大，對學生的“個性”“特長”發展必不可少。
普通高中語文學科核心素養范文第4篇
一、 新課程背景下語文學科帶頭人的角色定位
從一般意義上說,語文學科帶頭人理當是在本學科學術積累、教學智慧與實施技能諸方面有特長者。他對本學科教學深有研究,但不僅僅是學科教學的純研究者;他擅長本學科教學,但不僅僅是狹隘意義上的教學能手。在新課程實施的背景下,語文學科帶頭人應當是新課程教學的實踐者和示范者,是教學研究的建樹者和有作為者,是課程資源的自覺開發者和引進者。正是在這樣多重意義上,語文學科帶頭人才毫無愧色地在一定范圍內給本學科同行作出表率,并有資格憑自己的感召力和影響力去真正推進新課程向縱深方向發展。
語文學科帶頭人是新課程的堅定實踐者和有效示范者。這意味著他完整地領悟《基礎教育課程改革綱要》的精神,領悟語文新課程標準的理念。一方面,作為新舊課程范式轉化時期的課程實踐者,語文學科帶頭人要具備躬身踐行、不畏困難的人格魅力,應具有敢為人先、抗阻耐挫的剛毅精神。由于長期形成的指令型課程范式所產生的教學慣性對普通一線教師從內在人格精神到外部課堂行為的“硬殺傷”和“軟束縛”,更兼考試制度改革滯后于課程改革而給教師造成的兩難困境,使得當前不少教師的心態是觀望、應付甚至消極敷衍,不愿意承擔新課程實踐造成的沉重壓力。這樣,課改的口號轟轟烈烈、應試的行為扎扎實實就成為一種可以理解的新課程磨合期所特有的教學現象。在此背景下,語文學科帶頭人作為實際意義上的新課程先行者,其承擔瓶頸期課改風險的膽識和甘愿付出顯性或隱性代價的抱負就具有非常特殊的價值。他應具備超越性的精神特質,諸如透視新課程內在生命力的教育智慧,把握新課程發展前景的教育信仰,大膽探究、敢為人先的教育意志,細心周密、善于“經營課堂”的教育作風。這些寶貴的實踐品格,不但是語文學科帶頭人踐行新課程所必需的,而且本身將對周圍同行靜靜地釋放出心靈的感召力和凝聚力,自然形成新課程實施的強勁合力。另一方面,作為新課程的有效示范者,語文學科帶頭人的先進教學理念,突出地表現為其課堂教學價值重心從教到學的革命性變化。即不是為教而教,而是為學而教。這樣,他就真正確立了課堂教學的新目標,即優化學生的言語品質和思維能力,養成學生質疑批判、獨立自主探究而又樂于與人合作交流的求知習慣,豐富其學科領域知識、拓寬其歷史文化視野。在教學過程中,語文學科帶頭人摒棄僵化的教條和機械的預設,關注每位學生靈性思維的生成和個性化的表達就成為其課堂上的亮麗風景,尤其對異質思維與同質思維的一視同仁,凸顯出他開放的教學襟懷和現代教育文明。在教學方式上,適度的點撥和多樣化的學法兩者之間和諧互補、相得益彰,新課標高度強調的自主、合作與探究式學法就自然推行了,課堂生態的和諧活躍與學生智慧的盛開、知識的生長相映成趣。每雙自信的目光、每顆高昂的頭顱與每顆奮飛的心靈,構成課堂上的嶄新境界。在教學評價上,他放棄對學生認知記憶能力的過度偏重,著眼于激勵學生發現問題、不斷探究的熱情;不以統一化的標準去斫削學生的思維個性和創造能力,而以前瞻性的目光真切關注學生潛蘊的別才、別趣、別長。在課堂結構上,語文學科帶頭人也不必再片面追求所謂結構的和諧性和流程的可觀賞性,只要順應學生心理走勢、撥亮其智慧光焰,即使踩時不夠準確、教學節奏不夠流暢、甚至課堂結構有所殘缺……這些并不能從本質上降低他實施新課程的審美品位。正因如此,語文學科帶頭人不僅僅是新課程的實踐者,更是富于原生態的示范者。這樣的語文學科帶頭人很容易在該地、該校、該學科中產生同化作用的“場效應”,激發起眾多同行緊跟新課程的熱情與智慧。
語文學科帶頭人是新課堂、新教學的切實研究者。他憑借這種教研上的建樹和作為而對同行產生引領作用。傳統意義上的中小學語文學科帶頭人,往往在觀念上、在實踐中均被窄化為“教學帶頭人”,久之,致使其視野被封閉在技術主義的課堂教學中而不自覺。這與高校的學科帶頭人之間形成一種鮮明的落差。而今,新課程要求構建新穎的“教師文化”,倡導教師在積淀教養和學養的基礎上“對自己教學行為的分析和反思”①。因此,語文學科帶頭人不僅要具備豐富的本學科陳述性知識體系,更要具備善于將這種知識系統內化為學生文化生命力的程序性教學理論和技巧。他應當置身課程與教學理論研究的最前沿,縱覽教研風云,更新教學思維,擁有專業化的個性話語。作為徜徉于課堂現場、非純粹理論的研究者,語文學科帶頭人在教研內容、教研方式乃至成果表達形式諸方面均有自己的特色。教學問題來源于實踐,研究問題依托于實踐,解決問題服務于實踐。從這個意義上說,其專業成長過程就是“教學問題意識”不斷強化和優化的過程,其日常教學內容就是不斷發現問題、探究個中意義。在教研方式上,雖不排斥理性思辨與演繹,但更注重具有“草根”特征和“田野”特征的行動研究,更注重具有行為價值取向的反思型研究。在成果表達形式上,與上述研究范式的實踐取向和行為取向一致,努力趨向“以自己的形式傾泄自己的智慧”這種新境界,即其話語表達可根據個人特長和研究對象自主選擇。除了邏輯縝密的論文以外,教育隨筆、教學評論等自由度大、長短皆宜的文體均可以是他信手駕馭的表達形式。
語文學科帶頭人還應是新課程資源的深度開發者和引進者。由于語文課程資源的多樣性和差異性,決定了教師開發課程資源的創造性和開放空間。而在新課程實施的過程中,因一線教師課程資源觀的相對滯后(將課程資源定位于教科書和教參、教輔資料)而導致開發對象的缺失。因其課程資源開發素養的薄弱而造成運作狀態的欠佳,這已經成為新課程磨合期的頑癥之一,尤其是對校本課程資源的自覺和系統的開發,幾乎成為新課程健康發展的一大盲點。在此背景下,語文學科帶頭人如何深度開發課程資源,如何引進課外資源,無疑是有效突破新課程“瓶頸制約”的重要使命。換言之,從“教教科書”到“用教科書教”,語文學科帶頭人在樹立強烈的自覺意識的前提下,更應做出表率。在突破課堂邊界,追求本學科課程內容與現實生活、自然和社會之間的深入交融方面,在依據課程目標將后者作出深度開發、精心設計、有機引入等一系列環節上均應有所作為,從而帶動一線教師逐步適應新課程的本質要求。如是,語文學科帶頭人將不但實現自身從單一的行動者到兼為思想者的深刻轉型,也啟發和引領廣大一線教師開始這種職業角色的空前變革。
二、把引領作為語文學科帶頭人的重要使命
第一,樹立以引領為使命的自覺意識。語文學科帶頭人應當主動積極、堅定地承擔起自己的歷史使命:不僅自身要與新課程同行,而且要引領廣大的一線教師與新課程結伴而行,以自己的堅定信念和切實行動感召身邊的教學伙伴,在對新課堂的日常化“沉浸”中將自己的使命感轉化為同伴的責任感。一方面,作為語文學科帶頭人,要清醒地意識到:自身的價值是在實施新課程、創造課堂教學新境界的過程中逐漸實現的。固然,語文學科帶頭人(尤其是資深者)教研業績和教研聲望的形成是一個歷史的積淀過程,其中也包括在舊課程中的積累和獲取;但是,更重要的是在創造性實施新課程的過程中實現自身的創新價值。他與高校純粹的學科專家之區別是:他不僅是新課程的設計者,更是新課程的實施者;他與身邊一線教師的區別是:他不僅是新課程的實施者,更是新課程的創造者。因此,語文學科帶頭人應有這樣的理想目標:一個具體的、個性化的“我”與一種具體的、個性化的“新課程”同步創生。另一方面,從新課程實施幾年的現狀看,一線教師中的消極角色為數不少,諸如聽之任之、冷漠旁觀的局外人角色;守舊思穩、拒絕更新的保守派角色;止于應付、但求形式的無奈者角色;瞻前思后、患得患失的彷徨者角色;貪圖浮名、游離實際的功利者角色;甚至也有明為課改、暗中設梗的抵制者角色,等等。面對如此斑駁陸離的現狀,如果一味求諸浮離于新課程現場的專家學者,無異于奢望以遠水救近火。現實的辦法是要求置身其中的語文學科帶頭人能以自己強烈的信念、切實的行動去消解種種可能的負面現象。他要善于化消極因素為推進新課程的積極力量,巧借我們這個時代的價值趨勢,形成同化消極角色的強大合力。確立有胸懷、講策略的自覺意識,是語文學科帶頭人引領新課程走向深入的必要前提。
第二,構建以引領為導向的合作關系。依托于基層學校的學科教研組,是集教學、研究和學習諸功能為一體的專業組織。在新課程不斷深化的背景下,它應當成為本學科全體教師共同實踐、互補研究的成長平臺。在這個平臺上,語文學科帶頭人要與同行建立一種教研與學習的合作伙伴關系。換言之,以這種新穎的合作伙伴關系來逐漸取代所謂領導與被領導那種傳統行政隸屬關系。語文學科帶頭人既不是上情下達的執行者,也不是發號施令的管理者,其恰當的角色定位是學科教學和研究的引領者。正如一個默契配合、節奏和諧、步伐協調的長跑方陣,語文學科帶頭人就是置身其中的領跑人。一方面,在學科教學的系統內,語文學科帶頭人的這種引領作用體現為整體規劃和以身示范。所謂整體規劃,就是要在關注學科內部每位教師教學和教研個性的基礎上,幫助同行以強烈的自覺意識來有計劃地積淀個體的專業素養;就是要在尊重教師個人特長的前提下,將其凝聚成學科內部的合力,謀求學科共同體的全方位發展;就是要在“近看”和“遠慮”的結合中謀求整個學科的開拓性和獨創性建設,徹底擺脫今日復制昨日、明日復制今日的惡性循環,徹底擺脫在復制循環中迷茫、困惑、消弭才情的平庸教學生涯。由此可見,語文學科帶頭人是憑借強烈的進取心和專業慧眼而成為學科發展的核心并發揮不可為他人所取代的引領作用的。所謂以身示范,即語文學科帶頭人不僅以“言說”、更以“行動”來昭示同行如何愛生敬業、走向專業成熟。作為教師的“身邊人”,語文學科帶頭人的人格和思想最易形成日常化、生活化的獨特感染作用――所謂“榜樣的力量是無窮的”。
另一方面,作為教研共同體,語文學科帶頭人與其他教師之間理當形成互補分享式的合作關系。學科內部,包括語文學科帶頭人在內,每位成員均擁有平等的專業自,即應當尊重每位教師獨特的思維個性和教學個性,更應當通過特定課例或專題研討來謀求共同進步。學科內部要自覺營造寬松、開放、自享的“學科文化氛圍”,使每個教師在同一精神家園里共享專業成長。這里,我們提倡營造“學科文化”,是因它對教師個體的漸進性成長發揮持續、隱性的重要熏陶功能。“學科文化”,強調專業特長和和專業建樹在學科成員之間的凝聚作用和主導功能。既祛除傳統的以教齡和資歷給教師論功行賞的“資本位”庸俗風氣,也祛除以行政級別給學科成員排序擺位的“官本位”惡習。這樣才能與基于市場經濟的課程改革和諧。這樣的“學科文化”,需要語文學科帶頭人與學科成員以謙和的人格、虔誠的敬業精神,在互補、分享中逐漸釀成。
第三,開辟以師本為特點的多元教研途徑。所謂師本教研,它是以教師個體獨特的教研價值取向而有別于泛泛而談的校本教研。它提倡每位教師從自身的教學實踐出發展開個性化的研究,確立富于教師個體特色的教研內容和教研形式(包括寫作形式)。因此,師本教研雖然源于教師自身的教學資源、教研潛力及特點,而最終融合的成長性力量是為了促進學校可持續發展。語文學科帶頭人較之于校外專家的一個天然優勢是:他最熟悉本學科內部成員的教研背景、學養根基、獨特追求和成長可能。因此,最適宜因勢造形地促進每位成員的個性化發展,是落實師本教研的最佳導航人。這樣的專業引領因其本色而最富魅力。語文學科帶頭人在這個過程中可以使專業引領功能的釋放達到最大化。這些本色化的師本教研形式包括教研沙龍、課堂診斷、讀書報告、學科論壇等。(1)教研沙龍:由語文學科帶頭人預備并拋出某個專業話題,這個話題是針對課改現實的新話題。圍繞該話題學科成員各抒己見、暢所欲言,重在讓各種觀念在現場碰撞、交融,激發更多具有原生態的靈性思維,但未必要強求達成共識。語文學科帶頭人要營造自由表達的開放氛圍,激發人人“思維亮相”,鼓勵個人無、無前提、無后患表達。這樣,既砥礪同行的思維能力,又能收到相互啟發、合作共享之效。這類似于國外教師培訓中的所謂“頭腦風暴法”。②(2)課堂診斷:語文學科帶頭人最好養成勤聽“推門課”的好習慣,在持續不斷、日常化了的看課與聽課中,為本學科同行把脈、診斷。正如醫生為了作出準確的診斷,必先把握病人生命的本真態那樣。同理,語文學科帶頭人為了對學科教師作出真實評判,同樣要多聽去掉粉飾的本色課,通過現場觀察、過程紀錄、課后交流等環節,與學科教師零距離親密接觸,并憑借常規化了的氛圍與同行取得深度共鳴。其間,他向同行所提出的相關建議、改進措施和他所彰顯的對話者亮點可以與教師共同切磋,并可提高教學效率。(3)讀書報告:由語文學科帶頭人與學科成員制定學年或學期的讀書規劃,在個人深讀、思考和筆記的基礎上,開展周期性讀書報告會。報告會上,本學科教師輪流主講,匯報讀書的獨家感悟,并接受同學科成員的咨詢、質疑,形成坦陳己見的讀書氛圍。語文學科帶頭人既要審時度勢地選好閱讀書目,也要主持報告會,引導同學科成員守望書香世界、品味讀思樂趣。(4)學科論壇:由語文學科帶頭人與本學科成員根據每人的潛力、旨趣和特長,制定中長期的研究計劃,定人落實,到期在學科論壇上宣讀研究心得,接受必要的答辯。論壇內容,既可以是具有一定理論色彩的專題研究,也可以是以案例為載體的教學反思,從而切實拓展教師學術視野、養成研究習慣。可以考慮將語文本學科論壇擴展到跨學科論壇乃至校際教師論壇,使其內容更廣、影響更大,產生連鎖性正面效應。這方面,各學科、各層面的語文學科帶頭人經過協商、并在省市教研部門統領下,學術論壇可以形成突破圍墻、更具覆蓋面的跨地區科研聯誼活動,使之納入到教師正常的業務范圍內。走在課改前列的深圳教師已經作出了很好的示范。③總之,通過上述基于師本發展理念的多元教研途徑,語文學科帶頭人能夠切實發揮其引領作用、實現師本發展這一課改時代的新理念。
三、釀造語文學科帶頭人成長的綠色生態
我們清醒地意識到,課改時代不但呼喚語文學科帶頭人釋放教育智慧、施展生命才華,而且要求同步優化語文學科帶頭人向教育家成長的生態環境。新課程是一種課程制度,也是一種多元開放、怡養個性的課程文化。《普通高中語文課程標準》曾明確指出:“學習從習以為常的事實和過程中發現問題,培養探究意識和發現問題的敏感性。對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情,敢于探異求新,走進新的學習領域,嘗試新的方法,追求思維的創新、表達的創新。”④以發現、探究、創新為主旨的新課程,為師生創設了平等、民主、開放的文化意趣和文化氛圍,同時改變了對作為語文教師群體代表的學科帶頭人的評價理念和評價標準。教育行政部門和學校管理者應該順勢拓寬評價視野,以發展性眼光來玉成語文學科帶頭人的超越性成長。詳言之,第一,強化學科意識,淡化指令色彩。教育管理者要著眼于該地、該校、該學科的中長期發展來看待語文學科帶頭人的統領作用,凸顯其無法為他人所取代的專業引領地位,最大限度地避免傳統式的以行政指令來“規范”語文學科帶頭人和學科專業的發展。不切合該地、該校、該學科實際的長官意志,難免會使學校專業發展誤入唯上、失真、務虛的歧途(如跟風走的所謂教育科研及其泡沫化)。管理者只有確立了“學校發展源于學科發展”這種堅定信念,才能將自己卓越的領導力轉化為語文學科帶頭人橫放杰出的教學和教研創造力。第二,光大個性特長,摒棄量化指標。語文學科帶頭人既有類似于普通教師的這一面,更有高于普通教師的另一面。這“另一面”即是語文學科帶頭人的個性所在,即其教學風格和教研個性所在,是其作為專家型教師的生命力所在。教育管理者絕不能以某些常規的指標如周課時數、作業批改量、教案詳略度、數等去束縛語文學科帶頭人,甚至也不能純粹以學生評價、考試成績、升學比例、公開課成敗等去“斫平”語文學科帶頭人。如果管理者對語文學科帶頭人作“波段化”評價、定量式規范,往往得不償失。立志成為教育家的優秀的語文學科帶頭人,本應具有超越狹隘時空、超越當下功利的遠大追求,以局部、短暫的“失去”來贏得理性而高邁的“選擇”。教育管理者不妨以“不管”之從容而贏得管理藝術的境界。第三,創設培養機制,完善優化舉措。教育管理者不妨考慮如何為語文學科帶頭人架設進出裕如、伸展自由的“綠色通道”,打破封閉的校園常規機制,讓特殊人才能憑借特殊通道去高校訪學、異地觀摩、與同行合作科研乃至赴境外考察交流等等。自由的時空將釀造新穎的思維,開放的環境能成就創造性人才。
新課程的逐漸推廣并向縱深發展,是21世紀初葉中國教育界的歷史性事件,也是百年以來中國教育現代化進程中一次具有里程碑意義的重大轉折。我們有充分的理由期待,作為準教育家的高層次語文學科帶頭人,憑借得天獨厚的時代背景和鍥而不舍的意志品格,完全有希望完成從學科帶頭人到教育家的飛躍。如是,則是課改時代的歷史碩果,也是中國教育發展之大幸。
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注釋:
①鐘啟泉等主編:《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》,華東師范大學出版社,2002年2月版,第10頁。
②陳向明編著:《在參與中學習與行動》(上冊),教育科學出版社,2003年4月版,第60頁-66頁。
③李景林:《個性化的教研最有魅力》,《中國教育報》,2005年11月15日。
普通高中語文學科核心素養范文第5篇
按照本體論的觀點，教學是教師的教與學生的學的雙邊活動。它包括“教”的本體——教師和“學”的本體——學生這兩個方面。因此，提高語文教學有效性，應該從教與學的本體出發，最終實現、完成教與學轉化的效益，即有效教學應是以語文教師提高自身素養為前提、以激發學生潛能為核心的教學。基于此認識，筆者嘗試進行了“享受式語文教學實踐”，忐忑表達于此，期待大方之家指正。
一、實施“享受式語文教學”是提高教學有效性的前提
《普通高中語文課程標準》明確指出：教師和語文課程同步發展。教師是學習活動的組織者和引導者；教師要努力適應課程改革的需要，繼續學習，更新觀念，豐富知識，提高自身文化素養；要認真讀書，精心鉆研教科書，在與學生平等對話的合作互動中加強對學生的點撥和指導，實現教學相長。
錢理群老師在《我的教師夢》一文中寫到，“回顧自己一生的教師生涯，真是想想要哭，很多次讓你要哭，想想又要笑，很多事讓你笑，這就是生活的真實，教師生活的真實。我們正視它，又永遠擺脫不了它，形成了生命的一種纏繞，而生命的真實意義正實現在這種纏繞之中。”這是錢老的心聲，也帶給我們很大的啟示。筆者認為，處在新課改時期的教師應該能夠在新的形勢下，正視教師生活的真實，真正把教育當做自己人生的重要組成部分，熱愛并專心于自己的工作，在工作的付出與創造中享受生命的充實，提升生命價值，從而也就能夠自然地提升教學的有效性。
語文教師在繁忙瑣碎的工作中，應以積極的職業心態發揮創造才能，享受語文教學、語文研究的過程，享受作為一個語文人的豐富與充實。語文教師可以享受備課，與文本、與同仁、與教學大家、與自我心靈進行精神對話；可以享受課堂，欣賞或美或不美的細節；可以享受輔導，感受學生個性差異；語文教師可以享受成功的教學，體味成功的自豪，可以享受失敗的教學，獲得失敗的啟迪；語文教師可以享受課外閱讀，可以享受研究思考……總之，一切盡可享受。
語文教師有了享受的觀念，自然就會流露出一種會心的微笑，就會自然地精神飽滿、激情充沛地投入到教學中，從而提高工作效率，提高語文教學實效。
二、實施“享受式語文教學”是提高語文教學有效性的核心
《普通高中語文課程標準》明確指出“高中語文課程應遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，精選學習內容，變革學習方式，使全體學生都獲得必需的語文素養；同時，必須顧及學生在原有基礎、自我發展方向和學習需求等方面的差異，激發學生的興趣和潛能，增強課程的選擇性，為每一個學生創設更好的學習條件和更廣闊的成長空間，促進學生特長和個性的發展。”教學的有效最終是通過學生體現出來的，教師引領學生享受語文學科、語文學習之美會使語文教學事半功倍。
筆者在教學實踐中，借鑒王國維的“三境界”說，把語文學習分成快樂學習、享受學習、覺解學習三個階段。
這三個階段的劃分依據是由感性到理性的認識過程。目的是有意識地引領學生增強對語文學習的明確性，激發其學習興趣。
（一）快樂學習階段
這是最初級的、最感性的階段，是教師開始引領學生學習語文的階段。在這個階段內，學生對語文學科、對教師還不夠了解，教師的工作是研究學生語文學習的學情，包括研究學生語文學習的興趣、學生的業余興趣、學生語文學習的基礎、語文學習的潛力、其他方面的學習潛力、學生學習語文的總體困難、學習“這一課”的個體學情、語文學習特長生、困難生……
在研究學情的基礎上，教師可采取多種方式來引導學生體味語文文本之美，增強生命體驗，感受語文學習的快樂。教師可以根據中學生學習語文的心理層次（興趣心理層次、趨利心理層次和內省心理層次），根據不同文體以及不同教學環節采用不同的方法，讓學生領略語文豐富的內涵，獲得學習的愉悅。
案例：詩歌教學，筆者課前安排了鑒賞詩歌的作業，課上，學生覺得單調，筆者就臨時增加了鑒賞歌詞的環節，結果大大調動了學生學習語文的積極性。當堂學生鑒賞了《龍文》《傳奇》《異鄉人》等歌詞，學生在習作中就寫出了與歌詞句式相同的句子：“我們需要與自己默契合作的力量，一次接應，一句告慰，一種關懷，一份心情，擁有這些，我們才能張揚著一張明媚的笑臉，去迎接勝利的朝陽！”（2011屆學生梁鑒楠《簍中蟹的悲傷小調》）“輕輕的風，輕輕的云，輕輕的流年似水；暖暖的笑，暖暖的情，暖暖的似水流年……放飛年輕的心，看鳶與紙鳶在天空中翩翩起舞，一切都是那么美好”（2011屆學生宋冰玉《笑臉》）。
這一階段教師的主要任務是引導學生感受到語文學習的快樂。其實對于一些學生而言，這個階段是假快樂階段，因為這個階段學生的快樂很多時候需要教師的引導、提醒。
（二）享受學習階段
這個階段是相對高級階段，是學生在語文學習過程中真正地感受到了快樂的階段，是學生在學習語文一段時間后，能夠自己發現一些問題，并能夠進行初步分析、初步解決問題的階段。在這個階段教學中，教師的作用在于創設有價值的問題情境，并引領、鼓勵學生自己提出問題、自己解決問題或者合作解決問題。在這個階段筆者曾嘗試將學生分成多個學習小組，讓學生講課。學生講的內容在前一周的周末由本小組成員討論確定，然后在下周某一固定時間由每組選派的學生來講。實踐證明，學生的講課更貼近學生心理，既鍛煉了講課同學的能力，又提升了全班學生的語文素養。學生感覺到了語文學習的輕松、自如、大有作為，享受到了語文學習的成就感，教學效率自然得到了提高。
（三）覺解的階段
這是一種豁然開朗的、由感性上升到理性的階段。“覺解”一詞源于哲學家馮友蘭先生在他的《人生的境界》一文，馮友蘭認為：人與其他動物的不同，在于人做某事時，他了解他在做什么，并且自覺地在做，這種了解與自覺就是“覺解”，正是這種覺解，使他正在做的事對于他有了意義。學生對于語文、對于語文學習、對于自己的語文修養、語文成績也應該有一種覺解，這種覺解，會帶給學生一種清晰的了然，會淡化一些不必要的沉重。例如讓學生獨立總結語文學習方法、語文閱讀方法、做試卷分析、寫出讀考試說明的體會、語文學習的體會等等，使學生深切地感受到語文學習是一件很容易、很幸福的事。
有效的語文教學應該是返璞歸真、在和諧融洽的氛圍中師生共同感受語文、實現生命價值的教學，應該成為教師與學生共同的精神之旅。提高語文教學有效性不應忽視教師和學生任何一個方面。
[參 考 文 獻]
[1]張文質.中國最佳教育隨筆[M].上海：華東師范大學出版社，2005.
