校本研修簡報

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校本研修簡報范文第1篇

根據《XX省2020年“國培計劃”項目實施指南》和《XX市2020年國培工作計劃》（無教職成〔2020〕16號）要求，結合我市實際，制定本實施方案。

一、培訓主題

以“信息技術與學科教學深度融合”為主題，側重于“教育信息化推進與實施策略（課堂教學應用）”和“教育信息化平臺的管理與使用（利用信息化平臺開展備課、教學和研討交流）”。

二、培訓對象

我市鄉村學校學前教育、小學和初中所有教師

三、培訓目標

依據教育部《送教下鄉培訓指南》，圍繞年度培訓主題，依托市級教師培訓團隊，整合區域外專家資源，采取任務驅動方式，開展送教下鄉培訓。

送教下鄉培訓重在推動培訓團隊深入課堂、現場指導，提升鄉村教師課堂教學能力。以送教下鄉培訓帶動校本研修，創新鄉村教師培訓模式，提升鄉村教師培訓實效。

四、培訓形式

網絡研修（16學時）、“送教+集中”（32學時）、校本研修（24學時）。

五、具體實施（2020年9月-2021年4月）

（一）網絡研修：培訓時間2020年10月－12月，委托XX市教育局指定的遠程機構組織實施。

（二）送教下鄉

2020年國培送教下鄉培訓覆蓋全部鄉村教師和所有學科，與全員培訓有機整合，充分利用網絡的優勢，按照問題診斷、研課磨課、成果展示和總結提升四個環節組織實施。

1.主要學科（小學語文、小學數學等）送教以片區（全市共分為5個片區）為單位，小學科（音、體、美等）以市區為單位，整合全員培訓完成。片區安排如下：

西

片：略

西南片：略

南

片：略

西北片：略

城周片：略

2.本年度送教下鄉培訓所有工作在市送教下鄉培訓項目領導小組的統一領導下，由市送教下鄉培訓項目辦公室和各學科指導小組具體實施，總體安排如下：

（1）問題診斷：10月8日-10月25日，送教下鄉培訓項目辦公室組織6個小組（小學語文組、小學數學組、初中語文組、初中數學組、初中英語組及學前教育組）在全市范圍內開展2至4次問題診斷工作。問題診斷結束后，向市送教下鄉培訓項目辦(以下簡稱項目辦)提交診斷報告。項目辦將組織學科專家對診斷報告進行分析、審核并形成最終報告。

（2）研課磨課：

11月－12月中旬，在問題診斷報告的基礎上，緊扣本年度培訓主題，項目辦將分片開展研課磨課活動。各指導小組在研課磨課結束后向項目辦提交一期培訓簡報。研課磨課的具體安排另文通知。

（3）成果展示：送教下鄉成果展示活動將結合全員培訓名師展示活動，于2021年3、4月份組織實施。

（4）總結提升：2021年4月份，開展優秀課例評選（論文和優質課評比，評比文件將于年底前出臺）、進行培訓總結、績效考核評估、調研并制定下年度培訓規劃等活動。

（三）校本研修

為切實減輕基層教師的負擔，提升校本研修工作的實效，本學年度校本研修工作通過“中國教師研修網”上的個人學習平臺，實行無紙化考核。考核內容共三項：

1.立足日常的教學教研工作，以上課、聽課和研討為主要活動形式，每位參訓學員將個人聽課記錄或參加主題研討記錄，拍成圖片，以JPG格式上傳，每人不少于8篇（次）；

2.以基層學校為主體，要求各校對參訓教師提交的聽課記錄或參加主題研討記錄進行審核，審核合格后由基層學校教務部門在聽課記錄封面簽署意見并加蓋公章，再由教師個人拍照，以JPG格式上傳；

校本研修簡報范文第2篇

XX年暑期普通高中新課程全員培訓，通過遠程研修與校本培訓相結合的模式，在學科課程專家和指導教師引領下，以教師為主體開展學科教學案例分析和問題研討，幫助廣大教師整體把握、準確理解課程標準和有效實施高中新課程，促進我省高中課程改革向縱深發展。

二、培訓對象與條件

培訓對象為全省普通高中學科教師，以學校為單位集體組織報名，全員培訓，原則上不得缺額。根據《山東省普通中小學管理基本規范（試行）》中“落實課程標準，按照國家規定的教育教學內容和課程設置開展教學活動，不隨意增減課程和課時”的要求，對學校尚未開設的課程，也要選派教師參加培訓。

高中學校要提供教師上網學習條件，教師要具有上網學習交流的能力，能夠堅持全過程的遠程學習。培訓期間平均每天學習視頻課程2學時，每天參與學校及區域組織的面對面研討和在線交流研討時間不少于4小時。

三、培訓時間

全省高中教師按市地分兩批培訓。

第一批：7月13日—25日（淄博、煙臺、東營、棗莊、濰坊、泰安、臨沂、聊城）

7月13日，完成公共課程的學習，6學時；

7月14日—25日：完成各學科6個專題的研修。

第二批：7月27日—8月8日（濟南、青島、濟寧、日照、威海、萊蕪、濱州、菏澤、德州）

7月27日，完成公共課程的學習，6學時；

7月28日—8月8日：完成各學科6個專題的研修；

高中政治學科課程學習時間為10天，每天6學時，共計60學時。其他學科課程學習時間為12天，每門學科課程分為六個研修專題，每個專題2天，每天學習6小時（其中觀看視頻2小時，其余時間為教師面對面研討、提交作業和參與網上研討時間），共計72學時。

每個專題第一天學習通過高中新課程的視頻案例分析，引導學員進入情景，直面問題和不同觀點，各抒已見，互動交流，并以作業或討論等形式，發表看法，分享智慧。第二天學習，通過視頻講課、專家文稿、相關文章、評論、課程簡報，學員提交作業及互動交流，獲得相關理論知識，提高教學能力。各學科研修進度以課程團隊制定的課程表為準。

培訓期間，研修平臺24小時開放；集中培訓結束后，所有參訓教師仍可憑個人賬號和密碼登陸研修平臺參與討論。

四、培訓方式

采取遠程網絡研修和校本培訓相結合，集中學習與分散學習相結合的模式。充分發揮網絡遠程培訓的優勢，通過網絡平臺進行學習、管理與互動研討。充分發揮行政和學校管理優勢，推動遠程網絡為平臺的校本培訓的深入開展。

——學員學習：包括學習視頻課程、參與面對面研討、參與在線研討和專題討論，按要求完成并提交作業，與指導教師及課程專家互動答疑；

——指導教師：組織、督促學員學習，進行學習指導，評判作業，點評學員觀點，組織并引領學員進行研討；

——專家團隊：對指導教師進行指導，定期在線與學員進行交流，編輯課程簡報，對典型問題進行集中互動答疑。

——網絡平臺系統：提供學習資源、交流平臺，記錄學員網上學習時間、作業完成情況、參與互動研討點評情況、討論記錄和作業成績等，并根據相關標準進行綜合成績評定。

五、培訓工作流程

1、管理系統數據審核（6月1日—10日，各高中學校）

各高中學校利用已經注冊的“山東教師繼續教育管理系統”管理員賬號和密碼登陸管理系統，補充、修訂、審核確認參加培訓的教師名單及個人信息。

2、綜合管理培訓（6月9日，各市教育局）

各市教育局選派相關人員參加省項目辦組織的集中培訓，熟悉“山東教師繼續教育管理系統”，了解數據審核、報名、編班以及指導教師配置等工作要求與流程。

3、報名、編班和配置指導教師（6月11日—15日，各高中學校、各市教育局）

各高中學校利用“山東教師繼續教育管理系統”填報參加培訓的教師名單，本工作于6月10日—13日完成。各市教育局按照區域就近原則（以縣區為單位，對于教師人數少的學科，各市可根據實際情況跨區域，或以市為單位組班），每學科、每100人左右編為一個學科虛擬班級；各市教育局根據相關標準（附件）選拔成立本市的指導教師團隊，根據本市各學科班級數，為每個學科班配備指導教師1-2人。此項工作于6月14日—15日進行。

4、指導教師團隊及技術人員培訓（6月19日，省項目辦及各市教育局）

6月19日，省項目辦通過山東省教師遠程視頻會議系統對各市指導教師及各級技術人員進行培訓，各學校領取課程資源，并下發至參加培訓的教師手中。

5、熟悉學習平臺（6月21日—7月10日，各市教育局、各高中學校）

指導教師、各級技術人員熟悉學習平臺，下載整理各類手冊，對參訓教師進行相關培訓，檢查各校培訓場所、設備是否正常，為正式培訓做好準備。

6、試點培訓

6月21日—7月初，擬組織部分地區開展試點培訓。試點培訓方案另行通知。

7、培訓實施（7月13日—8月8號）：

（1）各學校根據統一要求，根據課程表的安排播放已經準備的課程資源，組織各學科教師觀看；

（2）學校在區域教科研部門指導下組織本校學科教師開展面對面的互動研討；

（3）各市指導教師在學科課程專家團隊指導下對研討內容和學員作業根據相關評價標準進行評價、點評和互動研討。

對于培訓過程中出現的技術問題及賬號密碼錯誤等問題，由各校技術人員在本校依托“山東教師繼續管理系統”予以解決。

六、考核評價

校本研修簡報范文第3篇

為期六天的研修，不知不覺就接近了尾聲。每天徜徉在這個平臺上，相互交流、相互學習，從新聞資訊、課程模塊、作業到簡報、學習園地的探討，打破了時間和區域的界限，把我們許多老師們的心緊緊的連在了一起。雖然我們素未謀面，可是卻因為學術的探討，讓我們成為了彼此欣賞和牽掛的朋友。這就是研修給我們帶來的財富。在這個平臺上，我忙碌著，充實著，快樂著，收獲著。

今年的研修更加的與眾不同，給我們帶來了更加豐富的的盛宴，因為今年是它的“轉型之年”：新定位、新制度、新挑戰與新要求。一切都是全新的理念和概念。遠程研修不再是集中學習的代名詞，而是全省中小學教師專業生活的新方式。這種新方式可以概括為這樣幾句話：以集中研修為導向，以個人自主選擇研修為動力，以問題解決為目的，以校本研修為基本組織形式，以網絡學習社區為支撐的教師全員專業發展。是真正的為用所學，為用所選，承前啟后，走向實踐應用和校本研究。在研修中我對以下兩點感觸比較深：

第一道大餐是“混合式課例研究”，它是一個全新的概念，吸引著大家的眼球，牽動著大家的好奇心。它是教師對課例的協同研究，是教師自主的問題研究，是借助技術交流跟上教學過程的混合式研究。它有以下幾個特點：（一）真實場景的研究。是對我們常態課最真實的研究，從而改善我們的教學行為。（二）教師自主教學的研究。是讓教師在親歷問題研究實踐中獲得解決問題的能力，課堂因問題而使其具有研究價值。（三）協同規范的過程研究。它的過程不是走過場的研究，而是協同規范的持續研究，能夠不斷促進老師的發展。的確是讓我們受益匪淺，它是一種以解決課堂教學實際問題為主線，以學生學習為中心，以網絡集中研修與校本研究相結合的持續研究模式。更重要的是它是指導我們新學期研究活動的導向，真正地去解決課堂實際問題，一種接地氣的研究。更新了我的教育理念，對我來說是一次思想上的洗禮，心靈的震撼和理念的革新。不僅能夠聆聽專家們的報告，而且還能夠觀摩一線教師的真實課堂教學，讓我們能夠從真實的情境中去理解所學的理論知識，真正的去圍繞我們所研究的問題，集體探討，找到合適的方法，從而提高我們一線教師解決問題的能力和自主開展校本教研的能力。

第二道大餐是磨課。磨課是讓我們感受在此過程中如何一以貫之地追蹤問題，提高老師發現問題，鎖定問題，歸因問題和解決問題的能力，同時引導老師們形成課例研究的意識，掌握基本式課例研究的流程和方法，逐步形成自主開展校本教研的能力。它包括計劃、備課、上課、觀評課和總結反思五個環節。它的過程是一個艱苦的反復修正的過程，是老師們智慧的結晶，是基于問題，解決問題的過程；是與同事交流的過程;是分析學情的過程。它使我們進一步認識新課程標準，改變自身觀念，改進教法，調整課堂，從而能夠更從容的把握教材，掌握科學規范的解決問題的方法。

通過學習我看到了自身存在的不足：身為年輕教師的我，感覺壓力很大。對于所學內容，我理解的不好，完全吸收和消化不簡單。課堂不僅始終圍繞我們所研究的問題來設計教學，而且更要關注課堂教學的效果，學生通過上課到底學到了多少知識。對于自己原來的課堂，可能關注的教學活動比較多，是否有趣，是否能夠讓學生參與到課堂，沒有真正的去關注到學生在課堂中的學習行為，以及是否學生真正掌握了課堂學習內容，只是覺得課越上學生越沒興趣，掌握的知識不牢固，沒有從自身找原因，沒能時刻反思自己的教學。同時，沒有養成好的學習和研討習慣，只是為“上課而上課，而不是為學生”而上課。沒有深入挖掘教材，認真分析學情，所以課上的沒有預期的好的效果。并且課上在發出課堂指令的時候語言不夠簡練等這些都是我在教學中的遺憾。今后，我一定認真專研教材，多向他人請教，借助于網絡豐富資源，吸取別人的精華，不斷的提高和完善自己。 雖然我很笨，但我相信“勤能補拙”。通過學習我真正體會到了“學，然后知不足；教，然后知困”這句話。

通過研修我認識到：它的內容是豐富的，真正的運用到實際教學那才是根本，希望我們在新學期能夠真正的去打磨自己的課堂，不斷去改善自己的教學行為。能夠有更多的機會外出學習，吸收借鑒他人的好的做法，更好地去服務我們的教學。

在這六天里，研修與我們再一次的相識、相知到相伴。雖然研修馬上要結束了，可是對于我們來說才剛剛開始，接下來我們新學期的實踐，才是我們的主戰場，期待我們華麗的蛻變！

忍不住想用一段大家都喜歡的六句話來贊揚研修：

有一種學習，沒有參與，你不會知道精彩紛呈；

有一種平臺，沒有投入，你不會知道溫馨如家；

有一種交流，沒有融入，你不會知道頭腦風暴；

有一種對話，沒有深入，你不會知道豁然開朗；

有一種苦累，沒有體會，你不會知道痛并快樂；

又一種信仰，沒有執著，你不會知道任重道遠。

校本研修簡報范文第4篇

一、指導思想

嚴格按照培養骨干教師、開展課題研究、實施課程改革、承擔教師培訓和指導校本研修等5個方面的工作要求，以網絡為主要載體開展研究活動，集聚成員集體智慧，關注幼教前沿，重視典型引領，為本工作室教師成長搭建階梯，注重在行動中研究，在研究中提升，在提升中反思，在反思中推進。提升學科素養、開闊研究視野，從而促進工作室成員的迅速成長，形成自己的教學風格和特色。

二、工作目標

1、繼續深化《3-6歲兒童學習與發展指南》研究。以課例研究為主要研究方式，基于五大領域教材的深入分析，探索其適合拓展的學材內容，把教材和游戲有機整合，進一步豐富不同年段游戲材料的體系，力求開辟出幼教教學的一片新天地。

2、總結和提煉本工作室成員教學風格和特色。充分發揮工作室研究共同體的作用，提高理論基礎，提高對教育的理解和認識。引領學員學習先進教育教學理論，時刻更新觀念，力求走在彬縣幼教教育教學理論的前沿。通過成員們一起研究課堂，聚焦課堂教學，促進其進一步提升，針對每位成員的特點和特長，幫助他們總結和提煉教學風格和特色。

3、強化工作室的團隊作用，發揮工作室的教育引領和輻射作用。加強對工作室成員的培養和培訓，挖掘工作室成員的潛能，人人制定發展規劃。把本工作室建成一個工作團隊、學習團隊、研究團隊，形成緊密的學習共同體，研究共同體，高質量的完成每次的教育教學研究工作，為全縣幼兒教育教學服務。

三、工作要點

1、培養骨干教師

工作室業務主持人與工作室各名師成員簽定培養名師責任書，每位工作室成員確定1名年輕教師作為幫帶對象，與其結對子，經常性開展溝通、交流、研討活動，在進行年輕教師培養的過程中，留心記錄參加教研活動過程的各種資料，包括文字、照片等（每學期不少于1個專題公開課教學），并上傳其中成功的教育教學案例。由業務主持人馬利民同志負責，全年組織相關幼兒教育工作者參與，在全縣部分幼兒園開展培訓講座8次，并選擇北極幼兒園每學期做好1次教學交流研討工作。

2、開展課題研究

工作室將及時了解掌握本學科教育教學改革發展趨勢，發揮團隊智慧，由業務主持人馬利民負責，3月底前確定1個市級立項研究課題，由相關有經驗的教師分別擔任負責人6月底前確定2個縣級立項研究課題，有針對性的開展教育教學研究，并于年內形成科研成果。

3、構建網絡平臺

由行政主持人成永華負責，在3月底前建立幼兒教育工作室專業網站及微信公眾號，并為每位工作室成員配備計算機，及時工作室工作動態，推廣科研成果，交流教學藝術，同時向全縣幼兒教育工作者公開，確保輻射面和影響力遍布全縣。

4、形成資源共享

工作室各成員要積極形成教學設計、教學心得、教學案例，撰寫教學論文等，每月組織一次展評，選出精品教學設計、教學心得、教學案例、教學論文等，統一收集管理，工作室負責設計制作微課15節，通過簡報形式下發全縣各幼兒園，并上傳網站、微信公眾號等網絡平臺，實現優質資源共享。

校本研修簡報范文第5篇

基于區域推進教師專業發展的戰略價值和高難度系數，抓住“區域推進”力量綜合與專業引力不足的癥結，聚焦區域性推力統籌、主體性內力激發、專業性引力驅動，四川省成都市雙流縣經過數年持續一貫的區域推進教師專業發展的實踐研究，形成了以系統化的機制保障和行政統籌、業務指導、聯校整合、學校主導、教師自主“五力聚合”的推進策略，開創了具有規律性意義的區域推進教師專業發展的縣域路徑。

中圖分類號：G40 文獻標志碼：D 文章編號：1673-4289（2013）09-0067-05

怎樣突破區域推進教師專業發展的實踐難題？近年來，成都市雙流縣抓住“區域推進”力量綜合與專業引力不足的癥結，從區域性推力統籌、主體性內力激發、專業性引力培育入手，形成了統籌驅動教師專業發展的縣域路徑。

一、戰略定位區域推進教師專業發展

區域推進教師專業發展，是一項關乎教育優質、均衡具有決定性意義的戰略工程，也是一項從戰略規劃、資源統籌到專業引領艱巨復雜的系統工程。

正是由于這種特性，加以功利化、浮躁化、享樂化的消極文化影響，以及不斷提升的教育改革壓力和發展要求，區域推進教師專業發展的實踐研究尚處于起步階段，并存在兩大突出問題：一是區域性推力整合聚生不足，缺乏有效的資源整合、系統的機制保障；二是缺乏有力的專業引領，區域教師專業發展體系、路徑和策略建構尚顯稚嫩。

旨在以教師專業發展撬動區域教育發展，作為持續推進改革創新、教育水平長期走在全省前列的雙流縣，2007年開始實施《區域推進教師專業發展的實踐研究》，其原初動力主要基于當時亟待改善的教師隊伍狀況。

由于專任教師人數多、半數處在鄉鎮和農村，全縣教師隊伍專業發展存在著不容忽視的問題：專業結構不合理，城鄉落差較大、校際分布和學科分布不均；專業發展動力不足，部分教師專業發展主動性不強、主體性發揮不充分，處于被發展狀態；專業發展引領和助力疲弱；教師自主發展能力較弱，學習能力、研究能力、資源開發能力、關系協調能力、學科育人能力等明顯不足；發展質量不高，教師學科文化素養、學科教學素養、教學管理素養、教學研究素養等偏低。

面對深化統籌城鄉教育改革、健全完善現代教育體系，特別是實施績效工資以來教師隊伍建設的新情況新問題，2010年雙流在區域推進教師專業發展前期研究的基礎上，深度聚焦《區域推進義務段教師專業發展的實踐研究》，側重從資源整合聚生、系統機制保障、全面動力激發、區域性專業引領等方面，探索義務教育階段教師專業發展的推進力量、路徑和策略，整體提升教師專業發展水平。

突破這項難度系數較高、缺乏借鑒范例的系統工程，雙流立足縣情“頂層設計”，展開區域推進教師專業發展的本質叩問、系統規劃、分層推進、全程調控。堅持“以人為本、實踐取向、終身學習”的教師發展理念，形成了“系統規劃，創新機制，優化生態，富集資源”的區域推進教師專業發展思路。

區域推進教師專業發展，雙流采取“以點帶面、分層負責、區域推進”的實踐研究策略，構建起以總課題組統領、卷入全縣義務教育所有學校的三級研究網絡。教育局建立起研究領導小組和研究小組，從行政、業務層面保證課題研究；片區建立起由具有較強研究基礎和能力的9所學校牽頭的課題聯組，展開多側面研究；各校建立以校長為組長的課題領導和研究小組，展開促進教師專業發展的校本路徑和策略研究。

事實證明，雙流起步較早、持續跟進、縱深推進的“區域推進教師專業發展的實踐研究”，使教師專業發展由資源不足、力量失衡的校點突破，到區域資源整合、力量統籌、專業引領的整體推進；由淺層次的學歷培訓、教學技能提升，向學科文化素養、學科教學素養、教學管理素養、教學研究素養等綜合性素養的培養推進，區域教師專業發展贏得了規律性探索的縱深突破。

二、“四大機制”保障教師專業發展

探索區域推進教師專業發展的保障支持系統，雙流構建起系統的“區域推進”的動力、導向、保障和運行機制。

（一）構建貼近和激發內需的教師專業發展動力機制

培育推進教師專業發展的根本動力，激發教師自覺的發展意識和強烈的發展愿望，聚生教師專業發展的動力與活力，雙流構建了促進教師專業發展的動力機制。一是研究內容貼近教師實際需求，根據教師不同層次需要設計不同的專業發展目標。二是著力提升教師專業發展的成功感和幸福感，培訓對象面向全員、突出骨干、傾斜農村，以課堂教學研究為中心，開展多層面多形式培訓和各種研究展示活動；通過教師專業發展規劃引領、專業發展團體構建、適宜性研培活動等，激活教師專業發展的內生動力。三是建立完善教師專業發展激勵機制。研培中心每兩年評選一次優秀教研組、校本研修先進個人，開展優秀教學設計、優秀備課手冊、優秀聽課記錄、優秀學習筆記、優質課、優秀論文、優秀課件“七個優”評選活動；每學年進行一次教學能手評選、一次青年教師優質課比賽；每年評選一次校本教研先進、組織一次校本教研成果展。教育局每三年舉辦一屆全縣學科教學大比武活動，把通過縣級決賽獲得縣級學科帶頭人稱號作為申報市級以上學科帶頭人的必備條件。

（二）構建“靜心教書、潛心育人”的教師專業發展導向機制

雙流多管齊下：一是以教師專業發展輿論引導、氛圍營造、目標建構促進教師強化發展意識、提升發展質量。二是以系統的激勵體系構建導向教師專業發展。三是改革督導評估方法，加大過程性評價考核權重，全面實行“6+4”教學督導評估方法：過程性評價占60%、終結性評價占40%。2009年以來，雙流建立完善了以教學常規管理、課堂教學效益、學生學業水平為要素的義務教育階段教學質量評價體系，引導教師樹立科學的質量觀，全面提升教學質量和專業水平能力。四是強化教師職業理想和職業道德教育，創新師德教育方式方法，把師德表現作為考核、聘用教師的重要內容，與教師資格定期登記緊密掛鉤，形成師德教育和師德建設的長效機制。

（三）構建區域推進教師專業發展資源保障機制

整合、優化配置教師專業發展資源，雙流從三個方位著力：構建教育行政助推、研培中心引領、學校聯組互動、學校主導、教師自主的“五位一體，聚生合力”教師專業發展保障機制，明確主體職責，加大考核力度，聚生教師專業發展的推進合力。充分保障教師培訓經費，縣財政對教師培訓管理、教研活動、學科賽課、課題研究等經費全額保障，培訓經費超過教師工資總額1.5%的標準。堅持“統籌城鄉，傾斜農村”原則，師資配置優先保障農村學校，從基礎性績效工資中安排10%傾斜農村教師，實行農村名優教師差異獎勵辦法。

（四）構建動力內化、實踐取向的區域推進教師專業發展運行機制

貼近教師工作和發展實際，完善區域推進教師專業發展工作制度和激勵制度，建立課題考核評選、優秀研究人員評選、繼續教育考核評價獎勵等制度。建立完善教師繼續教育管理、學科教學大比武、校本培訓規范化管理、特級教師送教下鄉、名師工作室建設考核評價獎勵，及全員教師、新教師、骨干教師、班主任教師和教師學歷學位提升培訓等制度。建立完善教育督導評估、教師管理、教師培訓制度，使教師專業發展從區域保障激勵到路徑探索、專業引領，形成區域推進教師專業發展的有效運行機制。

三、“五大策略”推進教師專業發展

打破教師專業發展各自為陣、力量耗散、整體突破困難的校本推進現狀，整合教育行政、研培中心、學校聯組、學校和教師力量，雙流形成了區域推進教師專業發展的五大策略。

（一）“教研培一體化”培訓策略

一是“教研培一體化”構建縣域教師培訓體系。雙流整合全縣培訓與教研資源，堅持“統籌城鄉，面向全體，突出骨干，聚焦課堂”的原則，建立教研、科研、培訓“三位一體”研培模式。構建了“一中心，兩網站，三基地，四主系”縣域教師培訓運行體系：通過研培中心整合雙流教育研培網和上級教師繼續教育網資源，構建校本研修規范化基地、教師發展基地、教育干部高級研修基地，實現“縣級主導、學校主體、教師主動、基地主政”的教師培訓運行體系。

二是建立完善“縣-片-校”三級研培網絡。研培中心充分發揮教育教學視導、調研、服務、交流、研討等功能，突出課堂教學中心、前沿教育理念、教師發展研修、教學質量監控的管理指導；強化片區內學校之間的資源共享、交流互動，加強片區學校教學研究、教育科研、教師培訓、校本研修、質量監測等指導管理。構建“以校為本、研培一體”的校本研修格局：規范性培訓由縣、校兩級共同組織實施，校級研培側重整合教研組、備課組力量，對學科教學出現的重難點和疑點問題集中攻關。

三是創新學科研培方式，主題系列化、內容豐富化、形式多樣化地開展縣級培訓。其一，突出“主題引路，課堂搭臺，主體多元，交流反思”研培思路，進行“以學定培，按需設課”，按教師發展差異分類設置培訓課程，開展引領性培訓、基礎性培訓、系統性培訓、專題性培訓，建立全員教師培訓、青年教師培訓、縣域骨干教師研修、名特優教師高級研修課程體系和運行模式。其二，運行承辦主動化、時間科學化、形式多樣化、活動主題化、課程菜單化、管理精細化、培訓網絡化的學科研培模式。其三，以賽代培，搭建舞臺，開展序列化的教師業務能力比賽活動，構建起“校片賽課打底子，教壇新秀選苗子，明日之星引路子，挑戰名師搭臺子，學科比武給位子”的教師發展平臺；其四，以課題研究平臺提升教師研究能力：各研究聯組每月至少開展一次縣級研討活動，參研學校每學期至少承擔一次縣級研討展示活動，增強教師研究現場感，分享教師成長經驗，區域推廣階段性研究成果。

（二）課堂教學技能提升策略

提高教師課堂教學技能，雙流構建了“三五三”教學技能培養模式。

首先明晰教師教學技能內涵，包括學科專業基本技能、課堂教學基本技能，課堂語言表達技能、教學研究技能、人際交流技能。如課堂教學技能就包含教學設計技能、基本操作技能、組織教學技能、現代教學技能、課堂講授技能、教學反饋技能、教學調控技能、課堂應變技能、教學評價技能，教學研究技能則強調教師在教學中發現問題的意識、解決問題的沖動、針對問題的改革行為、問題解決的表達能力。

第二，將教學技能培養體現在課前、課中、課后三個環節之中，運行“三五三”教學技能培養模式。課前把握教材和相關資料、備好教材和學生、擬定教學設計。課中實施“45678”法：講述突出重點、突破難點、突出疑點、突顯亮點；教學過程突出活（方法靈活，課堂活潑，思維活躍）、實（知識落實，基礎扎實，情感真實）、樂（情緒快樂、學習快樂）、清（語言清楚、流程清晰、思路清晰）、明（重點明確、效果明顯）；教學過程抓好“六個一”：上好一節課、當好一個編劇（教學設計）、一個好導演（課堂點撥）、一個好演員（與生共長）、一個剪輯（教學反思）、一個制片人（課堂效益）；教師課堂教學突出新課導入、情境創設、課堂調控、課堂板書、語言表達、問題設計、檢測反饋七個能力；教學語言做到講述清楚化、舉例恰當化、設問有效化、解釋明晰化、概括精煉化、點撥準確化、追問深入化、口語交際化“八化”。課后測試效果，思考得失、寫好反思，調整思路、調整方法、調整教案。

（三）校本研修質量提升策略

在研培中心指導下，各校以課堂教學研究為中心，通過開展沙龍式集體備課、“主菜+雜糧”菜單培訓、課例研究、同課異構、小課題研究、反思研究等校本研修活動，引導教師關注、研究、反思課堂，轉變教學方式，提升教學效益和教師專業素養。如通過落實“個體研讀，整體分解、主備先行”、“集思廣益、典型引路、互動交流”、“課例展現、聚焦課堂、深入研討”等環節，提升集體備課質量和教學設計能力。又如通過展開“校內、片區、縣級課題研究課”“青年教師匯報課、骨干教師展示課、名優特教師示范課”和縣域內同課異構三個層面的課例研究，建構起“三階段、兩反思、一突破”的課例研究模式：課例研究經歷原行為、行為跟進、新行為三階段，通過原行為、新行為階段的兩次反思，凝練個人精華，形成有突破性的經典案例。再如體現“問題要小、貼近實際、周期要短、成果要實”的研究特點，形成小課題研究“確定問題——實踐探索——經驗總結——成果推廣”的操作流程，既解決教育教學的實際問題，又培養教師科研興趣和能力。

（四）區域資源聚生共享策略

第一，建立資源共享網絡。一是建立教育行政、研培中心、片區聯組、學校、教師“五位一體”的教師專業發展資源和力量聚生共享網絡。二是構建“三位一體”研培模式和“一中心，兩網站，三基地，四主系”縣域教師培訓運行體系。三是集團為基，聯校為網。采取“領辦支持、指導合作、對口幫扶”等方式，把優質教育集團化發展作為均衡配置城鄉教育資源、促進教師專業發展的重要途徑，形成集團教師內部流動、整體考核激勵長效機制。四是以課題為紐帶建立學校聯組，聯合開展課堂教學研究、教師發展校本研修、科研課題研究等活動，積聚共生、互動共享優質教育資源。五是促進教師橫向交流，實施人才配置科學化工程，實行中小學教師“縣管校用”，建立完善“以城帶鄉、城鄉互動”機制，有效促進了城鄉學校教師交流和均衡配置。

其二，搭建共生共享平臺。一是滿足遠程網絡研修、培訓需要，研培中心建立了獨立網站、公共郵箱、博客、QQ群、《研培簡報》等媒體，促進研究信息共建和交流共享，發揮了資源存儲、網絡教研互動、遠程教育考核等功能。二是開展網絡遠程培訓，全縣教師“國培”、骨干教師培訓、新教師培訓等以網絡為平臺展開，以網絡為載體構建多樣化的學習共同體，聚生共享優質教育資源。三是以賽代培，開展序列化教師業務能力比賽活動。

其三，名師引領，專業支撐。以導師制、名師工作室、特級教師講師團為抓手，放大名師引領教師專業發展的團隊共生效應：在骨干教師研修、新教師培訓中實施學科專業導師制，通過捆綁考核、任務驅動，促進教師快速成長。2009年以來，以市級以上特級教師、學科帶頭人掛帥建設“名教師工作室”，開展有聲有色的教育教學研究活動，發揮了名師群體的引領、示范、輻射作用。以優質教育資源輻射帶動農村教師專業發展，整合名優特教師資源組建特級教師講師團，連年開展“特級教師講師團”送教下鄉活動，達到了專家引領、交流啟發、共生共享作用。

其四，廣泛合作，互惠共贏。按照“優選外部資源，提升內部資源，整合內外資源，實現培訓效益最大化”的思路，廣泛開發利用教師培訓資源，組織教師參加北師大、華東師大高級研修班，赴日本、新加坡等地考察學習，邀請國家、省、市專家前來授課。尋求外部資源，拓展合作空間，積極引進國際交流與合作項目，與中國教育學會及省出國留學中心建立聯系，探索雙流教育多渠道國際交流與合作辦學項目，以及教師出國培訓之路。

（五）綜合力量支持策略

整合聚生區域推進教師專業發展的綜合力量，雙流找到了行政統籌力、業務指導力、聯校整合力、學校主導力、教師自主力的“五力聚合”策略。

一是積聚行政統籌力。縣委政府從教師專業發展規劃、經費等方面給予保障，教育行政將學校教育科研成效納入目標考核，教育督導、人才交流中心教育分中心、人事科等為區域教師發展制訂完善了縣域教育督導、教師培訓等一系列機制，為區域推進教師專業發展提供了強勁的行政保障力。

二是增強業務指導力。研培中心充分發揮專業引領職能，建立“三位一體”研培體系，探索主題化、系列化、課程化的區域研培新路。學科教研員蹲點指導、管理片區教研、科研和教師隊伍建設，指導、督促課題聯組和學校課題研究，助力解決各種研究難題；聚合各級學術指導力量，為教師專業發展提供了有力的專業支持力。

三是開發聯校整合力。構建縣研培中心、片區聯組、學校三級研究網絡，強化研究資源、研究力量縱向溝通、橫向整合，突出縣級調控、指導職能，形成“橫向整合、聯動共生”、“以校為本、研培一體”、“以優扶薄、研培共管、成果共享”的聯組研修推動教師專業發展的校際整合力。

四是提升學校主導力。探索促進教師專業發展的校本路徑，開展豐富的校本研修活動，形成校本推進的“四七八”法，即“四查”“七幫助”“八培養”：調查教師基本情況、檢查教師教學設計、考察教師教學過程、查找有待改進之處；幫助教師轉變教學觀念，了解自身優勢，結對發展，確定發展目標，優化課堂教學，查找教學中的問題，搭建展示和發展平臺；培養教師教材把握能力、教學設計能力、課堂調控能力、語言表達能力、現代教育技術運用能力、評價學生能力、作業設計和處理能力、教學反思能力。

五是激發教師自主力。運行培育教師自主發展力的“三五六九”法，即“三比”、“五自”、“六動”、“九心”。也就是，橫比在本校學科教學與其他教師的差距、縱比與其他學校同學科教師的不足、自比自己發展過程中的前后變化，通過自我總結、自我反思、自我提升、自我激勵、自我評價，做到動心產生專業發展的需求、動耳傾聽別人講述、動口向有經驗的教師請教、動手設計教學方案、動腦思考自己教學得失、動腳外出學習他人經驗，以及對待發展有信心、堅持學習有恒心、對待工作有愛心、設計教學要精心、課堂教學能盡心、請教他人有誠心、接受意見有真心、輔導學生有耐心、批改作業要專心。實踐此法，老師們結合學科教學實際和自身發展需要，開展了大量的學習、研究、實踐、反思活動，從長期困擾自身的被發展狀態，跨入充分開發自身潛能的自主發展階段。

行政保障力與專業管理力、專業管理力與學術引導力、校際整合力與校本主導力、學校主導力與教師自主力聚生共享，雙流多路整合、聚生、釋放推動教師專業發展的合力，為區域推進教師專業發展提供了系統性保障、激發、引領、共振力量，營造了區域教師專業發展良好的生態環境。

四、“區域推進”的創新價值與策略啟迪

（一）區域推進的顯著成效

持續、縱深展開區域推進教師專業發展的實踐研究，老師們通過自主學習、教學實踐、反思研討，提升了教學品質和研究能力。2010年以來，全縣有400多名教師參加縣級以上課堂教學競賽和技能大賽并獲獎，參研教師1500人次獲得全市年度教改成果評選等級獎，全縣有120人成為成都市優秀青年教師、雙流縣“明日之星”、“教壇新秀”，“學科比武”活動有198人成為縣市級學科帶頭人、11人成為省市級特級教師。

在課題研究中，各課題聯組和課題學校形成了豐厚的實踐研究成果。如華陽小學聯組、東升小學聯組以課例研究為抓手，以專題研究為基礎，以促進教師專業成長為動力，以成果提煉為核心，開展了課例研討、專題培訓、主題探討、科研論壇等形式多樣的研究活動，找到了教師教學技能培養的有效途徑，促進了教師教學技能提升和專業素養的全面發展。雙中實驗學校聯組、東升一中聯組圍繞促進教師專業發展的校本研修策略，組織教師全員、全面、全程參與研修學習，重點從集體備課、學科建模、課堂調控、課堂行為優化和教學反思等方面，探索促進教師專業發展的校本研修策略，聯組學校校本研修管理逐步規范、教師專業素養明顯提升，涌現出一大批樂于研修、善于研修的反思型教師和研究型教師。

（二）區域推進的開創性意義

課題研究把“區域推進”的重點放在區域性資源配置、合力聚生、機制保障、路徑開辟、專業引領，為教師專業發展提供了強勁的綜合性保障力和激發力；同時把教師專業發展放到區域整合、校際聯動的平臺上，跳出了困擾學校促進教師專業發展的“孤島”效應，形成了撬動教師專業發展的集群共生效應。

課題研究著力于教師專業發展的價值喚醒、精神提振和行為自覺，以機制激發和專業支持，撬動學校推動教師專業發展和教師個體專業發展的自覺自主性，為教師專業發展提供了廣闊的空間和平臺。

課題研究著力整體推進教師專業發展，為相對薄弱學校教師專業發展提供了來自教育行政、研修部門、學校聯組的行政性助力和專業性助力，幫助薄弱學校擺脫了引動教師專業發展資源和智力不足的困境。

課題研究突出區域推進教師專業發展的多種優勢：揭示區域推進教師專業發展的規律和變化趨勢，通過“頂層設計”進行區域推進教師專業發展的本質叩問、系統設計、整體推進、全層調控；側重探索引動教師專業發展的路徑和策略，在專業發展目標確定、內容選擇、動力激發、路徑開辟、智力支持等方面發力，貼近學校和教師差異需求，進行分層分類指導和保障激勵；促進區域內校際間互動交流、資源共享、優勢互補，形成互補互動的區域教師專業發展和區域教育整體發展格局。

（三）區域推進的策略啟迪

外驅激發教師專業發展內驅力。教師專業發展不能局限于教師自然覺醒和校本推進的點上突破，必須立足區域、基于校本，從區域角度提供資源和機制性保障激勵；必須對教師專業發展進行科學規劃、平臺創建、路徑開辟、專業引領和考評支持，并貼近教師工作實際和發展內需，喚起教師專業發展的內生力量。

區域推進教師專業發展必須在“統領”和“自主”上做足文章。“區域推進”的行政統領，是注重資源和力量統籌，形成“系統規劃，創新機制，優化生態，富集資源”的整體推進思路，側重機制保障、環境營造、資源整合、能量激發；區域推進的業務統領，主要是研培中心充分發揮業務職能，在目標設定、課程研發、路徑開辟、智力聚集、評價優化等方面，引領教學改革研究和教師專業發展的方向。“自主”是指學校自主和教師自主，前者即充分發揮學校作為教師專業發展的規劃者、組織者、引動者、管理者作用，自主設定教師專業發展規劃，積極利用一切因素引動、助力教師專業發展；后者是指教師自主設定專業發展所處階段、找準發展目標，選準發展內容、發展路徑，反思優化發展成效，提升專業發展質量。

區域推進教師專業發展須以農村教師為重點。注重教師發展資源和力量向農村學校和薄弱學校傾斜，促進教師專業發展資源和力量的城鄉均衡配置，著力提高教師隊伍整體素質。