教育的本質規律

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教育的本質規律范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

教育的本質規律范文第1篇

    網絡思想政治教育規律是一個由多側面、多層次規律構成的規律體系,提升網絡思想政治教育科學化水平,必須深刻認識和把握各規律的內在規定性和客觀必然性。“規律就是關系……本質的關系或本質之間的關系”[1],規律深刻反映著事物的本質聯系、發展方向和必然趨勢。網絡思想政治教育發端于育人環境的深刻變化。“環境的改變和人的活動或自我改變的一致,只能被看作是并合理地理解為革命的實踐”[2],改造客觀世界的實踐是環境的改變與人的改變的共同基礎。馬克思關于環境、教育與人的發展相互關系的論述啟迪我們,準確把握網絡思想政治教育規律的重中之重就是要辯證地看待網絡環境、網絡思想政治教育工作與人的發展的本質聯系及其矛盾運動的必然趨勢,深刻認識和把握網絡環境發展的規律、網絡環境下人的思想品德形成發展的規律、網絡思想政治教育工作的規律。

    二 深刻認識和把握網絡文化發展的基本規律

    思想政治教育的網絡文化環境不僅是一種技術的存在,更是一種植根于網絡社會的以人為主體的文化存在。恰如曼紐爾·卡斯特所說:“由于歷史演變和技術變遷的匯聚,我們已經進入社會互動和社會組織的純文化模式中。這便是為何信息是我們社會組織的主要成分,以及為何網絡之間的信息是我們社會組織的主要成分,以及為何網絡之間的信息和意義構成我們社會結構的基本線索……這是一個新存在的開端,事實上也是新時代的開端,即信息時代,其獨特之處乃是文化相對于我們生存的物質基礎獲得了自主性。”[3]網絡文化作為一種全新文化形態的出現,決不是無源之水、無本之木,其形成發展的基本規律表現為如下三個方面。

    (一)文化與科技相融。技術是網絡文化產生的物質基礎,網絡文化具有鮮明的技術性特征;文化是網絡文化發展的精神內核,網絡文化以文化人的特征十分鮮明;技術與文化的相互依存、相互交融不斷推動著網絡文化發展。文化與科技的深度融合推動網絡文化發揮滋潤心靈、陶冶情操、愉悅身心的作用,網絡技術架構已經深深嵌入到人的精神文化生活之中,并成為人的精神文化活動的基礎要素。與搜索引擎技術、實時傳輸技術、虛擬現實技術、音視頻播放技術等相伴而生的博客文化、微博客文化、播客文化所具有的傳統文化不具備的易檢索性、交互性、虛擬性等特征,有力提升了文化的表現力和感染力,也更受人們的青睞。

    (二)現實與虛擬共生。“網絡世界的主體既有虛擬性也有現實性,網絡世界的客體既有虛擬性也有現實性,作為技術世界、社會世界和文化世界的網絡世界也都既有虛擬性也有現實性。”[4]現實是網絡文化的內容之源,社會問題網絡化是網絡環境下的一種特殊文化現象;虛擬是網絡文化的表現形式,文化的數字化、網絡化是網絡環境下的一種獨特的文化形態;現實與虛擬的相互聯動、相互演變不斷豐富著網絡文化的內容與形態。從實踐性生成的角度看,“現實社會文化所蘊含的價值觀和文化積淀作為在線實踐的具體背景,會對網絡文化的生成具有重要的影響;反過來,新生成的網絡文化范式也將對現實文化產生作用。”[5]

    (三)人與網絡互動。人是網絡文化的創造主體,人的文化需求是網絡文化發展的動力,網絡文化是人決定文化與文化決定人的高度統一,人既是網絡文化的創造者,又是網絡文化的改造對象,人對網絡文化的創造是積極的、主動的、有目的的,但人在實踐的時候又往往會受到網絡文化環境的影響和制約;網絡是網絡文化的技術載體,網絡的發展是網絡文化發展的重要引擎,互聯網業已成為傳播社會主義先進文化的前沿陣地、提供公共文化服務的有效平臺、促進人們精神生活健康發展的廣闊空間;人與網絡的相互影響、相互作用不斷推動著網絡文化的演進與發展。網絡文化就是在人與網絡的良性互動過程中實現著工具理性與價值理性的和諧統一。

    三 深刻認識和把握網絡環境下人的思想品德形成發展的基本規律

    “人創造環境,同樣,環境也創造人。”[2]為此,我們在網絡思想政治教育中應當高度重視各種環境因素特別是網絡環境對人的發展,尤其是對人的思想品德形成發展的影響。總體而言,“人的思想品德形成發展是在社會實踐的基礎上主客體之間相互作用、相互協調的產物,是主體內在思想矛盾運動轉化的結果。主體內在的思想矛盾運動是主體內在的知、情、意、信、行諸要素由不一致到一致、不平衡到平衡的矛盾運動的結果,是主體對一定社會要求的反映同原有的思想品德狀態之間的矛盾運動。”[6]從知、情、意、信、行矛盾轉化的角度來看,網絡環境下人的思想品德的形成發展呈現出一些新的規律,突出表現為以下五個方面。

    (一)認知的“選擇性擴張”。網絡環境下的思想品德認知具有無序、多向、難控等特點。互聯網在促進社會文化創新發展的同時,也加劇了世界范圍內各種思想文化的交流交融交鋒,傳統思想觀念與現代思想觀念相互交融,本土文化與外來文化相互碰撞,正確思想與錯誤思想相互交鋒,健康文化與腐朽文化相互較量,社會思想意識呈現出多元多樣多變的特點。互聯網是思想文化信息的集散地、文化差異的倍增器、道德認知的放大器,“在網絡社會環境中,網絡正是通過為人們提供大量的知識性認識和價值性認識來影響和制約人們實踐的真理尺度和價值尺度的形成。”[4]思想文化越是紛繁復雜、真假難辨,越容易對人們已有的認同造成瓦解并引發思想認識和價值取向的多重困惑。現代人婚姻觀從媒妁之言、父母之命、從一而終、自由戀愛到閃婚、網戀、網婚、試婚、的轉變,就是認知的“選擇性擴張”的重要體現。

    (二)情感的“蝴蝶效應”。網絡環境下的思想品德情感具有微聚合、核裂變、互聯互動等特點。“群體在智力上總是低于孤立的個人,但是從感情及其激起的行動這個角度看,群體可以比個人表現得更好或更差,這全看環境如何。”[7]互聯網憑其開放程度高、傳播速度快、社會影響大的優勢,更容易促成情感訴求的跨時空和跨地域傳遞,進而實現“微情感的動員、微力量的聚合”。網絡群體表現出來的情感不論是好是壞,其明顯的特點就是極為簡單而又超乎尋常。一項微公益活動就能微出億萬網民的社會責任感、擔當精神,一組網絡艷照就能照出集體窺視隱私的“竊喜”與娛樂至死的“狂歡”,一位賈君鵬這樣的虛擬人物就能引爆互不相識的群體的嬉笑戲謔,一張“笑臉+名表”的圖片就能激起最廣大網民的怒罵與反腐情結。

    (三)意志的“從眾流瀑”。網絡環境下的思想品德意志具有非理性、傳染、趨同等特點。組成群體的個體的“無意識”心理是道德意志中“從眾流瀑”形成的心理基礎。個體易于接受暗示的表現,造成相互傳染的結果,使得意見向群體的某一端傾斜,“有意識人格的消失,無意識人格的得勢,思想和感情因暗示和相互傳染作用而轉向一個共同的方向……他不再是自己,他變成了一個不再受自己支配的玩偶。”[7]網絡則進一步扮演了“信息助推器”的角色,開放的聯系、快捷的互動能形成“強大的弱連接”,并最終呈現出集體井噴、非理性的從眾流瀑態勢。這可以從聲勢浩大的2010年“6.9圣戰”中得到有力印證,受圣戰發起者宣傳鼓動而盲目隨從的圍觀者、參戰者,在互聯網上很好的實踐了“自由表達”的眾聲喧嘩。

    (四)信念的“漲落突變”。網絡環境下的思想品德信念具有盲信、盲從、易變、短暫等特點。“只有環境的單一性,才能造成明顯的性格單一性……一切精神結構都包含著各種性格的可能性,環境的突變就會使這種可能性表現出來。”[7]當前,世界處于大發展大變革大調整時期,我國經濟社會發展處于調結構轉方式的戰略機遇期,教育環境在系統各要素的相互激蕩、相互作用下,也勢必變得更加復雜,更加多樣,更加善變,網絡環境的這種特質表現得尤為明顯,其對人的道德信念的影響也更為劇烈。借助網絡“提供給他們的各種意見、想法和信念,他們或者全盤接受,或者一概拒絕,將其視為絕對真理或絕對謬論。”[7]這可以從2011年日本核危機引發的“全民搶鹽風波”中得到生動反映。在瘋狂傳謠中的無鹽以對與專家辟謠后退鹽族的無言結局之間,科學信仰的迅速迷失與回歸表現得尤為明顯。

    (五)行為的“群體極化”。網絡環境下的思想品德行為具有行為主體的群體性、極化反應的快捷性、極化過程的隱匿性、極化結果的破壞性等特點。我們業已進入的以社交網絡為核心的網絡時代,千真萬確是一個群體的時代。社會化軟件的隱匿性、互動性、共享式、多中心、超時空等特性能使原本互不相干的人們以更加隱蔽、機動、高效的方式組建群體、共同行動。恰如克萊·舍基所言:“由于分享和協調的成本已經瓦解,這些原本互不協調的弱勢群體開始以更快的速度和更有效的方式共同工作,對抗強勢對手。現在實時的協調也將越多地取代事先的安排,群體行為的組織過程可以是隱形的,而結果立即可見。”[8]這可以從2010年底以來的中東北非革命中得到有力確證。從突尼斯、埃及等國的劇變過程看,社交網絡無不發揮了傳播政治信息、塑造社會輿論、推動網絡政治參與的作用。

    四 深刻認識和把握網絡思想政治教育工作的基本規律

    加強和改進網絡思想政治教育,既要辯證地看到網絡文化環境與人的關系,又要辯證地看待網絡環境下思想政治教育工作與人的發展的關系。開展網絡思想政治教育工作,不僅要遵循原有的規律,而且要遵循以下一些新的規律。

教育的本質規律范文第2篇

    〔論文摘要〕教育倫理學屬于應用倫理學領域的價值實踐科學。教育倫理的價值功能在于使教育的本體價值得以最大效度地發揮，使人類對教育的需要得以更好的滿足，使人的生命本質在教育中及其影響后得以真正提升。這體現了教育倫理學的終極價值關懷。其合理性依據是:合乎教育自身的發展規律，符合人的發展規律，合乎社會的發展規律以及善的理念。

一、教育倫理學發展背景及其界定

    隨著經濟發展對社會倫理的影響，尤其是教育理論界對教育中許多倫理道德問題的反思，學者們對教育倫理學發展中的問題給予極大關注。在我國，把教育倫理學作為應用倫理學或者作為教育科學的一個重要分支來進行系統研究，興起于改革開放以后:20多年來，我國教育倫理學科建設取得了重大進展，許多頗有力度的教育倫理學術之作相繼間世。從對教師倫理學的研究到對教育倫理學范疇的探析，再到對教育的倫理本性和倫理特性的深人挖掘，使教育倫理學的研究視域不斷擴大，研究趨勢逐步走向縱深和現實，在一些基本的理論間題上也形成了相對一致的共識。

    總體上看，教育倫理學按其學科性質屬應用倫理學領域的價值實踐科學，是倫理學在教育領域得到研究和應用的學科。它的研究對象，是教育中一切道德現象及其善惡矛盾它的研究范圍，包括家庭、學校、社會多方位的教育狀況，涵蓋顯形教育和隱形教育，涉及教育主體的思想和行為，總攬教育的理論和實踐以及教育的形式和內容，關注點上至教育思想、觀念，中至教育制度和規范，下至教育活動和評價。也就是說，一切與教育有關的人和事，教育中的一切人和事，都在教育倫理學的視野內。有的學者認為，教育倫理學不僅要關注生活中的教育倫理現象，還應重視教育倫理學基本原理研究;不僅要重視現實教育問題的研究，還應探索古今中外教育倫理思想的發展根基和歷史的邏輯聯系。對教育倫理學研究的目的，較多人認為是認識教育的道德意蘊，闡明教育倫理的道德意義，構建教育倫理的規范和體系，探索教育道德性的生成、本質和發展規律，指導和規約教育道德實踐。總之，教育倫理學的價值體系，可為迷茫的教育尋求倫理的路標和方向，使教育真正成為其本身。作為事實科學和價值科學的統一，教育倫理學肩負著說明事實、揭示規律和確立價值、指導行為的多重使命。

    教育倫理應具有怎樣的價值功能?尋求科學教育倫理的合理性的依據是什么?這不僅關涉到教育倫理自身存在和發展的價值意義，而且也是教育倫理學具有科學性、深刻性和現實性的內在需要，因此需要作進一步的探究。

二、教育倫理的價值追求

    教育倫理作為一種特殊領域的倫理，也蘊含著善的理念和精神，它是教育運行在道義上和人性上處于一種理想的生存狀態的條件和精神前提。在價值形式上，它體現為教育者及被教育者在教育勞動中“應該”如何的價值和規范。它對教育主客體與教育勞動有關的認識活動和實踐活動，對教育勞動中社會關系的調節，進而對整個社會風氣的改善，都具有積極意義。

    在其現實性上，教育倫理指稱的應是教育的合道德性，是倫理教育的現實表現，是教育的一種理想的道德生態:它意味著倫理教育不僅是科學的，而且是人文的;不僅是生活的，而且是處于一種生命運動的和諧之中的:教育倫理的價值功能，首先在于它使教育的本體價值得以最大限度地發揮，使人類對教育的需要得到更好的滿足。這應是教育倫理學的終極價值關懷了教育倫理的價值取決于教育的價值取向。關于教育的價值，西方教育思想史上歸結為教育內在價值和教育外在價值。前者以個人的發展為出發點，主張教育價值集中體現在促使主體全面自由發展，尤其是個體在人格、審美和精神生活領域里的自我實現、自我改造和自我超越;后者則以教育的社會效益為出發點，強調教育對社會進步的促進作用，適應和滿足社會生產發展的需要，培養德才兼備的具有從事社會物質和精神生產能力的各類勞動者。古希臘倫理學家亞里士多德認為，“教育必須遵從自然的順序”，按照人的本性去實現個人的價值，把每個人生來就有的可能性變為現實性德國教育家第斯多惠繼承了教育要遵循自然的思想原則，主張把人的教育置于現代社會背景之中，特別是從現代人類文化成就的高度去加以培養:因此，發展人的主動精神和創造能力，便成為教師所要追求的教育價值。

    中國傳統的教育倫理價值觀，不僅導致了中國文化科學教育和人的全面發展的滯后，而且成為直接制約中國科技創新和經濟騰飛的重要因素。現代科學的教育倫理價值觀，主張教育確立合乎科學道德的價值取向，即人文主義倡導的教育目的首先在于最大限度地滿足個人自我實現的需要。這對教育倫理實體中教育價值主體具有根本性意義

    教育倫理學旨在確立一種正確的教育倫理價值觀，引領教育實踐，使教育活動成為一種價值創造活動，旨在通過人的發展來求得社會發展，又以社會發展來服務于人的發展，并以全體人的高度發展為最后歸宿，使人的發展融于整個人類文明的進程之中)我們應懂得，“世界是人的世界，教育是人的教育，教育價值觀離開了重視人這一本體價值，我們這個世界將是一個沒有創造沒有歡樂沒有人的個性的沉寂空間。”

    教育倫理的價值功能，就在于使人的生命本質在教育中及其影響后得以真正展開和提升.它是教育人性化的良好展現。馬克思在探討人的本質學說時曾指出，“整個歷史也無非是人類本性的不斷改變而已”，“人們的社會歷史始終只是他們的個體發展的歷史”。閉在看來，人的本質是各種社會關系的結合體，體現在人與世界、人與人的具體的歷史關系之中，體現為活動主體的自覺能動的創造特性，即人的主體性主體通過對客觀物質世界以及對自身主觀精神世界的認識和改造，以社會文明成果來確證人的本質力量，人的創造性發展體現在人類的進化和社會的進步之上，體現在人對歷史和現實的超越之中。人通過實踐活動表明人進行自我創造的主體性存在，而教育是人類實踐的重要方式。因此，教育應當成為人的主體性存在的重要實現形式。換言之，教育的存在是為了展現人的本質力量，發展人的人性，而不是為了抑制人的本質的展開和提升，扼殺人的自由生長的本性。誠如美國教育家杜威所指出的，“教育即生長”，“教育即生活”這應是教育的倫理精神前提。

    教育應當是道德的教育，因為教育在本質上是向善的。“教育的人文基礎是對人性之善的執著追求。”教育倫理使教育回歸善的本質，回歸于對人的本質的真正觀照。“教育是否有利于調動卞體的積極性、主動性和創造性，是否有利于培養和提高人的素質，是教育倫理存在的目的和意義。在人學意義上，教育倫理就是要人們認識到教育是人的本質存在的基礎和實踐方式，以人的本質的理想實現為根本指歸。

    人的本質在現實性上不僅是“社會關系的總和”，而且還是人的理性與非理性的統一體。教育不僅要培養人的理性，更重要的是培養人的人性，使人的各個方面都能得到自由全面的最大程度的發展，使人真正成為人。因此，教育倫理性實踐不是要培育一個完全符合社會靜態模式的人，而是要創造一個完整的、合于社會動態運行的人，使人的個性化和社會化都得到發展。教育的目的在于充分挖掘人的內在潛能，使人的主動性、能動性、創造性得以最高顯現。教育者在促進對象生命本質實現的同時，也應使自身的生命本質得以升華。這意味著教育的價值意義是雙向互動的，教育的主客體都應在和諧的教育中走向人性的光輝。這應是教育倫理的本質體現。科學的教育倫理實現了教育的現實價值與理想價值的統一。從這個意義上說，科學的教育倫理是社會歷史進步的精神保障。因為倫理是科學精神、人文精神和道德精神的母體。

三、教育倫理的合理性依據

    教育倫理作為對教育行為的一種道德規定，能夠引導、規范和調節教育中主客體的思想和行為，協調教育活動中人與人之間的各種關系，也可以指導和評價各類教育活動的開展。這樣，教育倫理就成為教育運行的理性杠桿。然而，教育倫理要履行其使命，發揮其功能，使教育獲得一種理想的效果，其本身就必須是科學合理的。筆者認為，教育倫理的合理性應以如下幾個方面為依據:

    (一)合乎教育自身的發展規律

    教育規律是教育運動過程中內部因素的本質關系以及教育與外部事物之間的本質關系的反映。而教育倫理則是基于教育實踐之上充分把握教育規律所產生的科學思想、規則及其現實倫理秩序。教育倫理只有符合教育規律才能應用于教育過程，并發揮其價值功效。教育規律表現在教育與社會發展及其和人的發展的內在必然聯系之中，而教育倫理合乎教育的發展規律，也就是既合乎人的發展規律，又合乎社會的發展規律。如以民主平等為內核的教育民主化進程，其合理性在于它不僅是人的本性發展的內在要求，而且是社會文明進步的標志。從深層次上講，這是教育規律運行的本質使然。因此，教育倫理是人的本質、社會本質和教育本質相互作用、矛盾運動的結果。

    (二)合乎人的發展規律

    教育倫理的目的是指向人的，它所蘊含的公理及道德精神使其能夠成為教育的理性法則。但教育倫理自身只有符合人的發展規律，才能發揮其對教育這個倫理實體的應有功效。

    內因是影響人的發展的決定性因素。教育必須首先喚起人的內在道德需要，才可使人的發展獲得實現。因此，教育倫理的功能必須從規范、約束和限制人的外在行為轉向激勵主體內在的自我完善、自我發展和自我升華。

    人的發展是人身心和諧發展的統一。要全面促進人的生理、心智和德性的和諧發展，就需要一種和諧的教育。正如蘇霍姆林斯基所言:“沒有和諧的教育，就沒有和諧發展。”因此，教育倫理必須有助于和諧的教育主體、教育內容、教育環境、教育目標的創建。

    人的發展是共性與個性的統一。教育倫理強調教師要確立教育公平觀念，沒有任何偏見和歧視地因材施教、長善救失，以使各個互有差異的學生的潛能都得以充分挖掘。這不僅是教育事業發展的需要，更是由于教育倫理要以符合人的發展規律為其合理性依據。

    (三)合乎社會的發展規律

    教育倫理之所以離不開社會發展的規律，是因為教育的基本屬性是教育的社會性。教育的一個重要功能，就是按照社會的要求培養人，促進個體社會化，以使個體適應社會發展對人才的要求。教育通過培養具有一定社會特質的人，推動了社會歷史的發展;而不斷完善的社會，又為教育促進人的發展創設了新的基礎、盡管教育具有能動性，但教育的發展始終不能超越它所處的特定社會條件、:教育的社會性決定了教育倫理也必然要合乎社會的發展規律。只有符合人類社會的發展規律，教育倫理才含有真理性成分，也才能正確導引人們的行為，為教育發展指明合乎正義和公理的方向和路徑。

    總之，教育倫理必須符合人、教育、社會的發展規律，而人的發展、教育發展、社會發展也都必須以科學合理的教育倫理為基礎，并在其中得到真正統一

    (四)善的理念

    教育倫理作為對教育善的價值規定的科學，是以善為其存在基礎的，它本身就是善的一種實踐形態。這意味著教育追求和培育人性的善，更以人性的善為基本前提。這種以善為存在基礎和基本前提的教育倫理，植根于一定的社會現實基礎之上，又為客觀的教育現實服務。它主張:一切教育理念都應立足于使全體公民享受公平而優質的教育，一切教育法典都應在形式和實質上保障教育中的人的正當權益的實現，一切外在的關乎教育的行為表現在目的和方式上都應有利于人的身心健康發展且又合乎人類基本道義精神，一切關涉人們教育的行為者都應從道義上和良心上切實擔負起道德責任。

    例如，社會公共環境與育人要求的矛盾，追求經濟效益與教育公正的矛盾，從事有償教育與教育義務的矛盾，等等，都應是教育倫理所要厘定的教育道德問題。教育倫理旨在超越教育的功利性與道義性的對立，實現教育功利、教育道義和教育德性三者的統一。這樣，教育倫理就應該由靜態的范式通過動態的運作，如借助于社會輿論、個人信念、教師道德反思、傳統習俗力量以及教育倫理制度等，逐步使教育善的理念不斷地扎根于人們的意識中，根植于社會現實的生活之中，使教育善的理念通過人們的行為習得轉化為現實的善。這應成為科學教育倫理的合理性之現實依據。

四、余論

教育的本質規律范文第3篇

關鍵詞：語文教學；規律；重視；素質

規律又稱法則，是事事物發展中內在的、本質的必然聯系。唯物辯證法告訴我們，任何事物的運動發展，都有自己內在的、不以人的意志為轉移的客觀規律。對待客觀規律，人們只能遵循，不能違背，否則就要受到客觀規律的懲罰。

語文教學也是這樣。教與學的雙方，如果遵循其自身的規律，語文教學就能打碎應試教育的桎梏，提高學生的語文素養和語文能力，語文教學就能沿著素質教育的方向發展；反之，語文教學就會變味異化，就會受挫低效，與素質教育相背離。因此，不管語文教學如何發展，如何改革，不管語文教學產生多少新的理念，產生多少新模式與新方法，也不管是選修課還是必修課，都不能違背這一規律。因為語文教學的自身規律是語文教學的基本規律，也是小學語文教學的母規律。它制約著語文教學的原則、方法、過程與結果。可以斷言，能否遵循語文教學的自身規律，是語文教學能否實施素質教育、提高教學質量的關鍵。語文教學存在這樣或那樣的問題，但歸根結底，最重要的問題是認識和遵循語文教學的基本規律的問題。

那么，什么是小學語文教學的基本規律呢？筆者通過學習研究《小學語文新課程標準》和現代教學論，認為，語文教學的基本規律是：在教師的指導下，學生自主有序地感知課文，領悟思想內容，積累知識和語言，并通過運用（即訓練或實踐）提升學生的語文素養和語文能力。簡言之，就是感知――領悟――積累――運用。

一、重視感知。

從認識論的角度說，語文教學是一種特殊的認識過程，而感知即是這特殊認識過程的初級階段，是對文本的感性認識。學習任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個階段。都要求從整體上把握文本，大體弄通詞語、理清思路、概括要點，初步領會作者的思想傾向、觀點和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應根據文本的特點或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據不同的體裁和內容加以選擇。可是有的老師往往超越這個階段，以長篇累牘的分析來代替學生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領悟。

如果說，感知是閱讀教學的初級階段，那么領悟則是閱讀教學的深化，是對課文的理性認識，是閱讀教學的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反三，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲。”可見，領悟從人的心智上、思想上啟發人的“悟”。這種“悟”的特點是由感性的量的變化到理性的質的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎上，從文本的特點出發，抓住重點，突破難點，引導學生對文本或其經典段落進行默讀、品讀，讀出重點、節奏、韻律、感情和意境，鼓勵學生討論、質疑。使學生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時，對文本的思想內容與藝術形式進行深層的探究、評價與鑒賞，這也是語文教學人文性的本質要求。

三、重視積累。

積累是提升學生的語文素養的基礎。素養，顧名思義，靠平時的積累和修養。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學名著經典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導學生觀察生活，記錄生活中的點點滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而是通過梳理、歸納，使知識系統化、序列化、網絡化的過程。

四、重視運用。

這里包括訓練與實踐兩種形式。所謂訓練就是學生在課堂上運用所學的知識，而實踐則是學生回到社會上的運用。小學語文教學的目的是提升學生的語文素養和語文能力。能力是不能傳授的，任何高明的教師都不能傳授能力。要提高能力，就不能不進行科學的訓練。如果說積累是提升語文素養的基礎，那么運用則是形成語文能力的關鍵。語文的本質是工具性與人文性的統一，兩者不能偏廢。顧明遠先生指出，“對于語文的工具性和文化性，不同年齡段應側重于不同方面：在小學，要更多地重視語文的工具性，讓小孩盡早掌握最基本的字、詞、句、章，完整地表達自己的思想――包括口頭語言和書面語言。”葉圣陶先生說得非常明白：“學生須能讀書、須能作文，故特設語文課以訓練之。”但訓練要講究“度”，講究科學。要避免過重過輕、過深過淺，或無指導、無計劃、無總結，就會出現題海戰術等不良傾向。

總之，規律是事物發展中內在的、本質的必然聯系。筆者認為，將語文教學的基本規律概括為“感知――領悟――積累――運用”。體現了師生在語文教學過程中各種元素之間的內在的、本質的必然聯系，體現了“教學與它以外事物的聯系、教學內部各要素成分及環節之間的聯系、每一具體的教學因素自身內部的聯系”的教學基本規律；體現了“語文學科的工具性與人文性的統一”的本質特性；體現了“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度與價值觀”統一的課程目標，是對小學語文教學實踐的科學總結，對小學語文教學必將具有重要的指導作用。

參考文獻：

[1]教育部：《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001。

[2]教育部語文課程標準研制組編：《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）解讀》，湖北教育出版社，2002。

[3]宋曉夢.顧明遠：《中小學應分別側重語文的人文性工具性》，光明日報，2009，08-25。

[4]周慶元：《語文教育研究概論》，長沙：湖南人民出版社，2005。

[5]王榮生：《語文科課程論基礎》，上海：上海教育出版社，2005。

[6]蔣仲仁：《葉圣陶教育論文集》，北京：人民教育出版社，1985。

教育的本質規律范文第4篇

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1672-3198（2008）02-0228-02

學科，是指一定科學領域或一門科學的分支。過去，我們雖然積累了豐富的思想政治教育的經驗、知識和許多理論觀點，但卻分別被包含在教育學、倫理學、政治學等學科體系之中，尚未分化出來。直到之后，思想政治教育學學科建設才被提到議事日程上。在廣大思想政治工作者和理論工作者的探討和研究下，關于思想政治教育的知識，分別從教育學、倫理學和政治學等學科體系中分化出來，又綜合起來，加以系統化，使之自成體系，發展成一門相對獨立的新學科。經過20多年來的探討和努力，思想政治教育學學科體系已經基本形成，并開始了學科化進程，在這一過程中，思想政治教育學的“個性”也日益顯現。

1 思想政治教育學范疇的涵義

哲學認為，范疇是概括和反映客觀事物的普遍的本質聯系的思維形式，是各個知識領域中的基本概念。它是人們在實踐基礎上概括出來的科學成果，是人類認識發展的歷史產物。一定的范疇標志著人類對客觀世界的認識的一定階段。人們認識世界是一個歷史的發展過程，范疇在這個過程中將得到精確、豐富和發展。

廣義上的思想政治教育學范疇是反映和概括思想政治教育學所研究的特殊領域的各種現象及其特性、關系、方面等的本質的基本概念。這樣來說，思想政治教育學范疇就廣泛地包括了論證、論述和探討思想政治教育學的研究對象、理論基礎和實踐歷史、理論淵源的所有基本概念，揭示、論證和論述思想政治教育的過程和規律、地位和作用及環境的所有基本概念，確立、確定和研究思想政治教育的目標與內容、方針及機制、載體的所有基本概念。從這個意義上來說，整個思想政治教育學就是由一系列不同層次的范疇所構成的。思想政治教育學范疇是構成思想政治教育學的基本單元和骨架。

從狹義來說，思想政治教育學范疇是指思想政治教育學的基本范疇，是反映和概括思想政治教育學所研究的特殊領域中各種現象之間最本質、最重要、最穩定、最普遍的特性和關系的基本概念。現行的思想政治教育學教材提出了許多思想政治教育學的基本范疇，如思想與行為、教育主體與教育客體、疏通與引導、言教與身教、物質鼓勵與精神鼓勵、教育與管理、內化與外化、個人與社會、理論與實踐、理想與現實、塑造與改造、個體與群體、教育與環境、動機與效果、個性與共性等等。無疑，這些都是思想政治教育學的重要范疇。但“思想政治教育學的基本范疇起碼應該具備以下四個方面的特征：一是要符合思想政治教育學學科對象的特點，具動態聯系性。思想政治教育學研究的對象是人的政治思想品德的形成發展的規律和對人們進行思想政治教育的規律，而思想政治教育是一項人為的實踐活動，是各種因素有機聯系而形成的綜合性動態過程。因此，作為其反映形態的基本范疇，也應該是一些動態聯系性的概念，而不是只能表述思想政治教育組合成分的靜態因素性的概念。二是要符合思想政治教育學的分析方法，具有層次梯級性。思想政治教育是一個包含多因素和多層次的復雜系統，思想政治教育學對起其研究與認識必然有一個由淺入深，由表及里的過程。正如列寧所講的，認識的深化是由一級本質到二級本質，再到三級本質。作為表達這種認識成果的基本范疇，就要具備逐步深入的層次梯級性。三是要反映思想政治教育學專業知識的特點，反映思想政治教育的本質規律。'思維的范疇不是人的工具，而是自然和人的規律性的表述。'思想政治教育具有獨特的系統性和基本規律，應該在思想政治教育學的基本范疇體系中得到體現。四是要合乎思想政治教育學學科規范要求，具有現實指導性。思想政治教育學作為一門綜合性應用學科，要求其基本范疇能夠直接運用于思想政治教育實踐，成為指導教育工作者認識和發展思想政治教育的方法。”

2 思想政治教育學思想政治教育學范疇體系的骨架

思想政治教育學作為一門科學理論，從其范疇體系上看，必須有一個符合客觀實際的起點。思想與行為就是這個起點。因為，思想與行為是思想政治教育學中最常見、最簡單、最抽象的一對范疇，它不以任何東西為前提，不經任何事物為中介，它可以用來說明其它范疇而本身不需要說明，而且 思想與行為這對范疇與思想政治教育學的研究對象有著密切聯系。一方面，要揭示人們思想政治品德形成、發展的規律和人們進行思想政治教育的規律，人們首先要探討思想與行為這對范疇以掌握人的思想和行為活動的基本規律。另一方面，對人的思想和行為活動規律的研究和把握，又是對思想政治教育學對象，即“兩個規律”研究和把握的前提和基礎。從思想與行為這對基本范疇出發，一步步、一層層地推演和展示出其中蘊涵的具體內容，也就是思想政治教育學對象及其基本屬性逐步表露的過程，正是在這個表露的過程中，思想政治教育學才不斷地把自己的研究對象確立起來。

恩格斯曾經指出：“原則不是研究的出發點，而是它的最終結果，這些原則不是被應用于自然界和人類歷史，而是從它們中抽象出來的，不是自然界和人類去適應原則，而是原則只有在符合自然界和歷史的情況下才是正確的。”思想政治教育的一系列方針、原則，都是在以教育主體與教育客體為最基本因素的思想政治教育過程中形成和確立的，思想政治教育過程的規律是確立思想政治教育方針、原則的內在依據。這些方針、原則是思想政治教育過程規律的表現。思想政治教育活動必須遵循這些準則，它們是教育主體在思想政治教育原理和規律在指導下，為幫助教育客體為實現內化與外化的有機結合和辯證統一，正確認識和處理個人與社會的辯證關系所必須遵循的準則。這樣就從教育主體和教育客體這對基本范疇中，引申出了處于方針、原則重要地位四對基本范疇，即疏通與引導、言教與身教、物質鼓勵與精神鼓勵、教育與管理。就這些范疇本身的內在聯系而言，它們彼此之間不是彼此獨立的，而是緊密聯系的，思想政治教育有效地發揮其特有的整體功能，很大程度上是它們相互配合，共同作用的結果。

正如前面所述，處于方針、原則重要地位的范疇是教育主體在思想政治教育原理和規律的指導下，開展思想政治教育活動、幫助教育客體實現外化與內化的有機結合的辯證統一，所以必須遵循的基本準則。教育主體通過疏通與引導、言教與身教、物質鼓勵與精神鼓勵、教育與管理，就能夠產生一定的思想政治教育成果，即教育客體實現了內化與外化。外化與內化在思想政治教育學的基本范疇系統中占有特殊地位。因為這對范疇不僅具體展現了作為教育主體、客體相互作用的思想教育成果，更為重要的是它再現了思想政治教育過程的兩個發展階段。

參考文獻

［1］轉引自李煥明.思想政治教育學基本范疇［J］.山東師范大學學報(人文社會科學版),2002,（1）.

［2］李煥明.思想政治教育學［J］.山東師范大學學報(人文社會科學版),2002,（1）.

［3］馬克思恩格斯選集 第3卷［M］.北京: 人民出版社,1995.

教育的本質規律范文第5篇

關鍵詞：情感教育；思想政治教育；認識規律

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）08-0104-02

馬克思曾指出，“激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質力量。”“情感是人對現實世界的一種特殊的反映形式，是對客觀事物是否符合自己的需要而產生的體驗。”思想政治教育中的情感是人們從一定的世界觀、人生觀和價值觀出發，對客觀現實和主觀行為產生的一種偏好的情緒態度。情感教育是指，在現代思想政治教育中，通過情感交流觸發人們積極的情感體驗，喚起人們自我教育的主動性，促使人們在相互依賴、彼此尊重的心理基礎上，將正確認識轉化為自覺行為的教育。情感教育是高校思想政治教育的重要組成部分，它貫穿于整個思想政治教育工作的全過程。重視思想政治教育中的情感教育，改進情感教育的方法是提高思想政治教育實效性的手段，是實現思想政治教育目標的保障，更是以人為本理念在思想政治教育實踐中的重要體現。

一、思想政治教育中情感教育的本質

“情”與“理”的辯證統一是情感教育的本質。人的情感和理性原本是交織在一起的。情感作為人的非理性部分，是構成個體精神世界的重要基礎和前提。理性作為人的認識系統的核心要素，能夠幫助人對事物進行深入的研究和把握，進而認識事物的本質，從而使人的認識符合客觀規律。思想政治教育要解決的正是人的思想認識問題。情與理的辯證統一是指，在思想政治教育過程中，要重視情感教育和理性教育的結合，重視情感和理性的共同作用，堅持以理服人和以情感人的結合。以往，我們在情與理的辯證關系問題上存在割裂情感與理性的辯證統一關系的認識誤區。一方面，片面強調理性在思想政治教育中的作用。這種錯誤認識，導致在思想政治教育的教學工作中生硬的講授“概念”和“理論”。這樣的教育方式很難實現從概念到信念的轉變，無法發揮理論體系所具有的獨特魅力，只會引起受教育者的反感之情。另一方面，片面強調感情在思想政治教育中的作用。重視情感教育并不是說在思想政治教育過程中要放棄理性。情感是思想政治教育中最容易“泛化”的因素。所謂“情到理方至，情阻理難通”，情感一經產生，便能促進并鞏固與情感有聯系的理性認識。沒有理性的支撐，情感就會變成盲目的沖動和激情。不能把情感教育變成片面的激情教育，不然不僅無法實現思想政治教育的目標，甚至會導致受教育者對社會主導價值的觀的否定，引發學生的逆反情緒。以理服人與以情感人相結合是情感教育的本質要求，只有“動之以情曉之以理”，情理交融，思想政治教育才能收到最佳效果。

二、思想政治教育中情感教育的規律

在高校思想政治教育中實施情感教育要把握情感教育規律。情感教育規律具有特殊性，它是一種復合型規律，既包含人的認識規律又包含了思想政治教育規律，是二者的有機結合。情感教育作為思想政治教育的組成部分，其規律的特殊性是人的認識規律和思想政治教育規律決定的。思想政治教育的教育目標是要解決人的思想認識問題，幫助人確立正確的世界觀、人生觀和價值觀。這一培養目標決定了情感教育要符合人的認識規律。人對事物的認識是從感性開始的，情感因素對人的感性認識起著很大的作用。人對客觀事物、思想觀點的認識程度往往受人的情感因素的制約。如果主體對某種價值取向、理想信念、道德觀點有好感、有激情那么主體就會主動的去認識這些事物，并上升到理性認識，最后將這些認識內化到主體的思想中指導實踐。反之，則不會取得這樣的良好效果。

思想政治教育規律是情感教育規律的另一個影響因素。長期以來，我們在思想政治教育過程中忽視受教育者的主體性，采用“說教”和“灌輸”的方法對受教育者進行教育。生硬的、命令式的教育方式沒有考慮到受教育者的主觀情感體驗，導致受教育者認為思想政治理論課只是在講授脫離情感、脫離實際的大道理。這種忽略受教育者主體性的教育方式，對思想政治教育的實效性產生了很強的負面影響。隨著近年來對思想政治教育規律的不斷探索，“主體間性”理論逐漸為廣大思想政治教育工作者所認同。所謂“主體間性”是指作為社會主體的人與人之間的關系，涉及到人際關系以及價值觀念的統一性問題。哈貝馬斯認為，現實社會中的人際交往行為是主體間，交往行為應該建立在互相理解、溝通的交往理性基礎上，以達到社會的和諧。哈貝馬斯的“主體間性”理論雖然帶有烏托邦的性質，但是其對情感教育還是具有定的借鑒意義。在情感教育過程中，教育者和受教育者都是具有獨立人格的主體，雙方處于一種平等、共生的交流對話關系中，因此，二者的情感不可避免地發生碰撞和感染。思想政治教育內容被受教育者的情感認同之后，受教育著就不是單純的對思想觀念、道德規范有了認識，而是從情感上接受這些認識。只有受教育者情感接受的教育內容才能真正的內化到受教育者的思想中去，外化為其自身行為與實踐。

三、思想政治教育中情感教育的方法

情感教育方法的選定要把教育內容和情感結合，把情感性因素貫穿于思想政治教育的全過程。緊密結合受教育者的需要設計教學方式，以受教育者易于接受的形式出現會減少障礙和阻力，增強教育效果。完整思想政治教育過程包含理論教育和實踐教育兩個方面。情感教育作為思想政治教育的重要組成部分，應該貫穿于理論教育和實踐教育兩個方面。研究情感教育的方法論問題，不能脫離理論教育和實踐教學兩個方面。

（一）創設情景教學，以景生情

創設與情感教育相匹配的情景教學是實施情感教學的一個有效方法。情感教育的教學情景應該包含融洽的課堂教學情景和良好的教學內容情景兩部分。融洽的課堂教學情景是建立在教育者與受教育者之間友好、平等、信任、尊重等關系的基礎之上。在良好的課堂教學情景下，受教育者容易獲得被信任感、被尊重感和歸屬感，從而促使他們挖掘出自身的潛能，激發出學習熱情；教育者同樣能夠發揮出自身的人格魅力和知識素養，實現用自身的形象氣質感染和教育受教育者。在這樣的課堂教學情景下，教育雙方能產生情感共鳴和情感體驗。教學內容情景的創設主要取決于教育者對教學內容的選擇和多媒體技術的應用。教育者可以選取發生在受教育者生身邊真實的道德案例、感人的典型事跡，激發學生產生情感；可以利用現實生活中情景、通過多種生活角色的體驗，讓受教育者觸景生情、換位移情。另外多媒體技術的應用為情感教育也了便利的條件。教育者可以根據教學內容，使用音樂、視頻、圖片等多媒體技術渲染課堂氣氛，實現有利于情感教育的課堂情景。

（二）實施實踐教學，以行踐情

任何思想理論和道德規范都必須付諸于實踐，因此實踐教學是課堂教學的延伸，也是思想政治教育的歸宿。在實踐教學過程中進行情感教育，對增強思想政治教育的實效性有著很重要的意義。實踐教學中的情感教育要和生活緊密結合，因為生活本身就是一種社會實踐。教育者可以根據受教育者在生活中遇到的道德情感問題來選取社會實踐主題。教育者積極引導受教育者參與社會實踐，注重培養和鍛煉受教育者的交往行為。通過志愿者服務、愛國主義演講、角色扮演、自覺遵守社會公德等活動，去體驗道德情感，踐行道德情感。