新技術如何定義

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新技術如何定義范文第1篇

從令人眼花繚亂的NGFW產品中，企業用戶又該如何分辨呢？如果僅參考Gartner對NGFW的定義，企業很可能會因為有限的認知而采購到在技術上有局限性的產品。在2009年，Gartner的定義只是認為傳統防火墻（FW）應該進行一次全面升級，以適應互聯網帶來的新的安全威脅。但當時，整個安全業界對云計算、Web2.0、移動互聯網等新技術的認知還遠遠不夠，從新技術變革的角度來看，僅做到“升級”顯然不足。

誤讀產品定義：掛羊頭 賣狗肉

在三十余年的發展史中，防火墻類產品經歷了從最初的軟件形態的防火墻到基于ASIC專業硬件的防火墻，再到將各種安全防護和管理功能融合的UTM類防火墻，直至采用多核芯片、分布式架構實現百G甚至TB級吞吐量防火墻的變革。傳統防火墻的每一次演進，幾乎都可以通過硬件平臺的更新和功能的疊加來實現，只有NGFW對傳統防火墻的管理機制提出了全新挑戰。

Gartner之所以提出NGFW定義，主要是因為移動互聯網時代的到來正在讓傳統防火墻的管理機制變得無法勝任新的網絡變化。Gartner認為，NGFW必須基于“用戶+應用+內容”的管控基礎才能徹底解決這個問題。如果將這樣的需求展開，可以看到NGFW首先依舊需要具備防火墻的基本功能，如NAT、VPN等還是NGFW的立足之本，而應用識別能力則將成為NGFW的最核心的本質特性，此外還需要NGFW與IPS功能深度集成，而不能再像過去那樣進行簡單的功能疊加。當然，Gartner還在其定義中要求NGFW提供智能聯動、智能分析等輔助功能，這些功能對評判NGFW類產品的總體價值也很有意義。

目前，在市場中可以看到的一些產品顯然并不符合這樣的定義。部分廠商誤讀了“應用識別能力”在NGFW中的核心價值，依舊在采用傳統防火墻的“功能疊加法”制造“下一代防火墻”，比如一些加入簡單的應用識別功能、威脅防控功能的產品也被命名為“下一防火墻”，甚至還有一些廠商在基于DLP產品做NGFW。當前可以看到的普遍問題是：一些在傳統防火墻技術領域頗具實力的廠商，雖然已開始在其NGFW產品中支持應用管控，也具備了一定的威脅防護能力，但應用識別的數量還相當有限；而一些在上網行為管理技術方面頗具實力的廠商，雖然能讓其產品具備較強的應用識別和管控能力，但安全防護能力卻偏弱，部分產品在開啟威脅防護功能后甚至會出現基本不可用的現象。

萬變不離其宗：有原則 有挑戰

NGFW可以被看作是一個更精準的訪問控制防火墻。盡管定義發生了變化，但是NGFW依舊有萬變不離其宗的演進規律。華為企業網絡產品線的安全產品總經理左文樹指出，判斷真假NGFW，首先要了解相關產品是否具備訪問控制能力，是否具備威脅防護能力以及其性能是否足以支撐企業未來的業務運行。“從最初的簡單訪問控制到基于會話的管控，再到基于應用、用戶和內容的管控，防火墻的演進都是為了實現更有效、更精確的訪問控制；從最初為了將網絡隔離成一個個可獨立管理的網段到后來逐漸增加了DDoS防護、入侵檢測等威脅防護功能，防護功能不斷整合到防火墻的平臺上都是為了借助更多的威脅防護手段，不斷擴大防護范圍；用戶的業務需求也在不斷提升，不斷需要防火墻提升性能以支持這種需要，這往往需要硬件和軟件平臺的雙重改造來實現，不可能僅通過軟件升級來實現。”左文樹表示。

新技術如何定義范文第2篇

企業創新三大模式

為什么中型企業需要轉型?“很多企業依靠專業性和創新能力,在自己的領域內迅速占據到領先地位。但當整個行業增長放緩的時候,企業的成長就開始放緩甚至走下坡了。此時,企業就必須進行轉型,以跨越平臺實現新一輪上升。”IBM全球企業咨詢部高級合伙人馮國華這樣闡釋企業的成長歷程。

對企業轉型,IBM歸納出了三個模式上的創新方向:企業模式的創新、收入模式的創新以及行業模式的創新。例如,針對制造業,收入模式的創新可以是從賣產品到賣服務,以及從提供單一產品到提供成套解決方案的轉型;行業模式的創新可以是從OEM、ODM轉為自主品牌,以及向供應鏈上、下游拓展;企業模式的創新可以是從單工廠變為多工廠運作,從縱向一體化轉向橫向一體化以及制作外包。

在企業轉型的過程中,成功和失敗僅一墻之隔。如何保證轉型的成功呢?馮國華表示,企業轉型要做四件關鍵的事情:第一,要確定轉型的關鍵任務;第二,要針對關鍵任務來尋找適合的人才;第三,要有一個合理的組織來推進轉型;第四,要造就一個適合轉型方向的文化氛圍。

蘇泊爾集團首席信息官胡道青在論壇上表示:“IBM幫助蘇泊爾梳理了業務規范,提供了領導力、溝通力等方面的培訓,為蘇泊爾的成功轉型提供了重要支持。通過項目實施,蘇泊爾實現了財務共享和銷售共用兩個業務模式創新,并將基地管理模式轉變為事業部管理模式,為進一步拓展業務打下了基礎。”

迎合新時代用戶需求

新時代,用戶的需求在發生哪些轉變?IBM全球零售行業總經理Karen A. Lowe表示:“新技術正在通過使用新方法收集信息,并與零售商交互,消費者變得更加智慧,他們不僅更加精明、能力更高而且要求更苛刻。”她提出,“物聯化、互聯化和智能化是新時代消費者的集點。”

有意思的是,根據IBM的定義,中國的消費者是“最智慧的消費者”。 Karen表示:“我們把物聯消費者定義為愿意使用兩種或者兩種以上的技術進行購物的消費者。中國消費者有56%符合這一定義,而全球的這個比率是36%。同時,從全球來看,在互聯網上排名第一的消費者的活動,是比較價格,但中國是例外。在中國,希望使用手機獲得優惠并進行購物的消費者達到84%,82%的受調查用戶愿意使用電視進行購物,78%的消費者愿意追隨在社交網絡上銷售產品的零售商。”

新技術如何定義范文第3篇

 

從給教育技術下定義轉向探討教育技術的“存在”，從追問“什么”繼而追問“是”本身，包含著哲學思維方式的轉換：從靜止的、機械的眼光尋求教育技術“永恒不變”的本質，轉向用動態的眼光探討教育技術是如何生成的，也就轉向了過程和關系中的教育技術一教育技術正是教育與技術相互作用的產物。這有助于我們從當前無休止的本質與定義爭論中走出來，走向現實的、豐富而生動的教育技術實踐，去考察教育技術的“存在”和存在方式。正如恩格斯在《反杜林論》中所言：“在科學上，一切定義都只有微小的價值。要想真正詳盡地知道什么是生命，我們就必須探究生命的一切表現形式，從低級的直到高級的”。

 

一、何謂教育技術的存在

 

存在是哲學上最基本的概念，也是_切哲學的起點或前提。要理解“存在”，首先要區分存在與存在者。世界上一切事物都有特定的內容與形式，是具有某種“規定性”的存在，也可以稱為“經驗的存在”，哲學上稱為“存在者”。我們日常感受到的“教育技術”，就是這種經驗性的存在。而存在高于存在者，是純梓的、超驗的存在，如黒格爾所說，存在意味著“先于_切規定性的無規定性”，即一切事物首先要存在著，即首先要“是”起來，才能成為經驗的對象。我們不能直接追問存在是什么，這種提問方式本身就已經誤把存在當作存在者來追問，因為，存在不是“什么”，而是“是”本身。我們也不能直接考察“存在”，它只能通過存在者來顯現自身，即在存在者成其所是的過程中被帶入場，而存在的在場又是隱匿于存在者之中的，必須借助于概念性的、抽象的哲學思維，通過反思與批判才能得到。人類對這個超越一切存在者之存在的追尋，源自人性之中潛藏的對普遍性與永恒性的渴望。

 

既有專門研究般的存在”的哲學存在論，也有具體領域中的存在論，如技術存在論就是研究技術的存在問題。而哲學上傳統存在論向現代存在論的轉移，在各分支領域都產生了深遠影響。而在過去很長的一段時間里，教育技術哲學存在論沿用的仍然是傳統存在論的思路，即把存在看作是世界的本原，提問的方式是“what”，回答則各式各樣：物質、精神、絕對、相對等，按照這種思路，教育技術有一個永恒本質，就是教育技術的存在，體現在用下定義的方式試圖對教育技術的本質給出_個最準確的回答。而現代存在論——尤其是海德格爾本人對存在論的貢獻——轉換了提問方式，不僅關注“why”。[3]在海德格爾看來，存在就是“招致，’、“引發，’從而“在場”、成為“是”的，它是一個“涌現”、“顯露”、“解蔽”的過程。他認為，“使某物是什么以及如何是的那個東西，我們稱之為某件東西的本質”，[4]進而把存在問題(如何是的問題)包括在對事物的本質追問之中。從這種角度來說，教育技術的存在就是教育技術的本質顯現出來從而成為一種可以感知的對象，就是教育技術走向“是”的過程。它有兩層意涵：_是對教育技術本身的把握，意味著教育技術自身的內在規定性;二是對存在于教育之中的“教育技術”與教育本身的關系的認識，即教育技術的存在的意義，套用海德格爾的話來說，就是被技術促逼著的教育存在，或者可以認為，一種教育現象被“技術”染指之后，其意義如何?

 

第二種思路尤其得到廣義教育技術的支持。例如，“教育技術就是解決如何教的問題”，或“自從有了教育，就有了教育技術”等之類的理解，按照這種理解，教育技術不再是輔的、可有可無的，而是教育的基本構成，一切教育現象無不包含著教育技術的成分，從而在其存在之中早已有“教育技術的存在”駐留其中。這就意味著一切教育現象都可以從技術的視角去觀察、反思和批判，并可以用技術哲學的語言來重新解讀以往教育哲學所關注的一切話題，其研究主體主要是一些關注“教育中的技術問題”的教育哲學研究者或人文主義技術哲學家(如哈貝馬斯、海德格爾、波茲曼、芬伯格等)————人文主義技術哲學家關注的是技術與人的關系、技術的人文意義，而教育領域正是這些問題的密集之地。

 

_言以蔽之，教育技術的存在可以從教育技術內部研究，也可以從(教育)技術與教育之間的聯結部研究，它們可能產生出兩種不同走向的“教育技術哲學”。對于后者，筆者曾撰文，對教育與技術的關系進行重新解讀，提出：教育與技術具有內在_致性;教育與技術相互作用、相互融合，達到_定程度之后，“教育”和“技術”成為同一個事物(可以稱為“教育的技術”)在不同視角下的“所是”的那個東西。在此基礎上，我們將更深入一層，從“教育技術之所是”與“教育技術如何成其所是”兩個方面對教育技術的身份進一步確認。

 

作為現實存在者的教育技術，必然要具備教育技術之所是的內在規定性，并通過“去是”而獲得客觀實在性，二者缺其一都不能成就教育技術。缺少前者，就不具有教育技術的本質，不能發生教育技術現象，如一堆閑置的或廢棄的教育技術裝備，雖然客觀存在著，但已不具有教育技術的本質，不能稱為教育技術;缺少后者，說明這種“教育技術”只是人們的構思或設想，還未能實現或永遠不能實現，如“萬能媒體”。因此，可以說，教育技術的內在規定性和客觀實在性的整合才能構成教育技術完整的存在，而這個整合的過程必然離不開教育主體的實踐活動。

 

二、教育技術是一種什么樣的存在

 

這個問題主要回答教育技術作為存在具備什么樣的特質?這種特質必然是教育技術的身份象征，具備了這種特質，也就意味著取得了教育技術的身份。

 

生活世界中紛繁復雜的教育技術現象中能夠代表教育技術身份的那個東西，也就是教育技術的本質。而教育技術的本質是國內教育技術學者比較熟悉的話題。從一個時期國內學者的探索來看，一種思路是采用定義分析，特別是對美國1963年以來的教育技術定義尤其是AECT定義的追溯，來確定教育技術(學)的內涵和外延。[6][7]這些研究對于起步階段的中國教育技術學(電化教育)規范自身的范疇與領域來說是非常必要和有效的，但所討論的主要是教育技術的學科定義。而作為教育技術哲學基礎的教育技術的存在，必然關涉教育技術的本原意義。也只有在對教育技術本原意義認識的基礎上，才能更好地把握各種背景(時代、地域)下的教育技術。另一種探索思路與上世紀80年代國內關于“電化教育”與“教育技術”名稱之爭有關，由此掀起了一陣教育技術(學)本質與定位研究的熱潮，在“教育技術定位在技術”認識角度基礎上，有不少研究者開始從技術哲學的視角分析教育技術的本質，這是教育技術本質研究的一大進步。但是，在強調教育技術的技術本質的同時，我們對教育技術中的“教育”意涵缺乏深入思考，而是通常采用“理所當然”的態度，如：“‘教育技術’中的‘教育’一詞指的是技術應用或技術被配置的領域。”[8]這種描述固然沒錯，但是未能通達教育技術之存在的特質。我們假設，教育技術的身份實際上是雙重身份的共存，即教育身份與技術身份的合二為_。從這種意義上說，教育技術的存在既是教育的存在，也是技術的存在。那么，教育技術中的教育身份和技術身份分別代表著什么?它們又是如何共存于教育技術現象之中的?

 

首先，從教育技術的存在是一種教育存在來看，教育技術應該具備教育品性。教育品性可以看作是一切教育現象中“教育身份”的象征。能夠代表“教育的身份”的東西自然是教育的本質一專門的培養人的活動，而這種本質通過教育實踐活動得以確證，從而展現出教育的本質力量。“人存在著兩種發展狀態：一種是自然、自發狀態下的發展，另一種是通過人的主觀世界改造這種有目的實踐活動所實現的發展。”[9]前者是一種沒有外力影響下人的發展的自然進程，靠的是有機體內在的發育程序，如蝴蝶由卵、蛹到成形展翅的過程，即生物“成熟”機制。而后者集中體現在教育的育人功能上，尤其是學校教育，更充分體現出有目的、有計劃、有組織地對人(受教者)施加影響，改變人的發展的自然、自發狀態，使人能夠更快、更好地發展。這正是教育的本質力量的展現，_切技術為教育所用，也都是為著這個目的。偏離了這個目的，也就不能稱為教育技術。教育技術的教育品性也正體現于此，或者說，教育技術之所以是“教育”技術，就在于它內在地凝聚了教育的本質力量。

 

其次，從教育技術的存在是一種技術存在來看，教育技術應該具備技術品性。技術品性可以看作是一切技術現象中“技術身份”的象征。所謂技術品性，在自然領域中突出體現在“打斷”與“人工化”，即“將自然界運動的自然進程‘打斷’，通過人為干預與控制使其轉向人工進程”，也可以說是“將自然存在變為人工存在”，在社會領域中則突出體現為“人類活動不斷超越自發性，向更高程度的自覺性轉化”。[12]這里的“自發”意味著在未能認識客觀規律、為客觀必然性所支配的活動狀態，或習慣成自然、因循守舊，陷入一套機械程序。“自覺”則意味著人類在一定程度上理解了自己活動的意義，掌握了客觀規律，按照客觀規律的要求去行動，并且具有較明確的目的性和計劃性。因此，我們可以說，教育技術包含著教育實踐中“技術自覺”的提升：從經驗的、低效的、習慣的實踐方式向科學的、高效的、革新的實踐方式轉變。那種有違客觀規律的、機械的、純梓習慣成自然的教育方式，即便是使用了某種技術工具，也不能稱為教育技術。

 

另外，從某種意義上說，教育本身可以看作是一種育人技術，或者說，從教育對人的發展進程的干預來看，教育本身帶有技術品性:[13]將人的發展的自然、自發進程“打斷”，通過有效干預，將人的發展帶入自覺的、人工化的進程，教育作用下的人的發展“是人的有目的的活動的創造物，可以說是一種‘人造的人工對象’”。從這種意義上來說，即從尋找“教育”話語與“技術”話語一致性的角度看，教育與技術在“人的發展”這一議題上具有和諧的內在一致性，符合我們此前的假設，這構成了教育身份與技術身份共存于教育技術現象之中的前提。

 

三、教育技術如何存在

 

教育技術的存在的特質只解決了教育技術之“所是”的問題，而教育技術成為完整意義上的存在還有—個“成其所是”的問題，即一種教育技術現象是如何“是起來”的?雖然我們這里分別討論這兩個問題，而實際上，本質與存在是互為前提的，當我們規定教育技術之是時，首先已肯定了教育技術是存在的，而當我們討論教育技術如何存在時，又暗含了對教育技術之是的回答。假如已經確定了教育技術是兩種身份(教育身份與技術身份)的共存，是教育品性與技術品性的融合，那么，這兩種身份如何化合為一成為教育技術的身份?而_種現象取得教育技術的身份之后，又以什么樣的方式顯現于世?

 

教育技術“成其所是”可以從兩個角度來考察，進而相對區分出兩種方式或過程：其_，_種技術存在獲得教育品性，成為教育技術的存在，即從“技術的存在”轉化為“教育技術的存在”。一般的技術引入教育領域之后，還需要經過二次創新的過程，因為大多數通用技術(如電視技術、多媒體技術、網絡技術)并不是專門為教育目的設計的，教育主體需要根據具體的教育情景和教育需要，對技術進行重新設計與改造，使其更好地適應教育的需要以及更好地服務于教育。在這個過程中，教育的本質力量從教育主體轉向技術，而技術的屬性、結構、形態、功能也會發生一定的變化，技術身上內在地凝結了教育的本質力量，從而兼具了教育品性。根據我們之前的研究，[151[16!這個過程就是技術教育化的過程。經過這種方式或途徑，一般意義上的通用技術經過“教育化”而兼具了教育品性，成為了教育的技術。當然，技術內化教育的本質力量(教育化)不是一蹴而就的，需要經過一個較長的時期，在這個時期的不同階段，技術被教育化的程度不同，而被我們稱為“教育技術”的，也總是處于“未完成”的狀態。

 

其二，一種教育存在獲得技術品性，成為教育技術的存在，即從“教育的存在”轉化為“教育技術的存在”。嚴格地說，沒有完全脫離技術的教育存在，尤其是在技術如此廣泛滲入教育的當今時代，很難找到一種純梓的、沒有被技術染指的教育現象。海德格爾把我們今天這個時代稱之為“技術時代”，技術在現代是“一種起支配與揭示作用的根本因素”，[17]而在技術時代里，“存在處處被技術染指后，成為‘技術化的存在’”。[18]從廣義技術來說，教育與教育技術具有歷史同源性，教育存在從一開始就是“技術化”的教育存在。但是，為了討論問題的方便，為了從根本上搞清楚教育技術的存在的特質，我們又可以從邏輯上或者概念上把教育的存在與教育技術的存在相對區分開。在教育與技術(或教育技術)相對區分的基礎上，我們才可以討論“教育的存在”轉化為“教育技術的存在”。當一種從教育之外引進的技術被“充分”教育化之后，就以教育的方式存在于教育之中，又成為“教育”(育人技術)本身的應有之意。經過充分教育化的技術變得習以為常，其技術品性日趨消退，不再以技術的身份顯現(如黒板、粉筆、教科書等技術對于今天的教育主體而言，已成為自然而然的事情，一般不再被當作技術來看待)，而是滲透于教育各要素、各環節之中，作為教育本質力量的基本成分被帶入場。此時，我們可以假設特定時刻存在著這樣一種與特定技術相適應的均衡有序的教育，那么，隨著新技術的介入，在新技術的影響與作用下，教育的均衡有序狀態被打破，[19]新技術成分被納入到教育之中，表現出新的教育活動方式或序列，技術自覺性得以提升，教育的技術品性再次得以彰顯，一種新的“教育技術”逐漸形成。

 

由于教育情景的復雜多變和技術的不斷更新，上述“被充分教育化的技術”與“與特定技術相適應的均衡有序的教育”，只是相對的。實際上，技術介入教育之后，教育與技術無時無刻不在化合著對方，它們既保持各自獨立性的一面(這是化合對方的前提)，也都有彼此交融的一面。從這種意義上說，“教育現象”和“教育技術現象”都是復合的、多面的，被稱為“教育”還是“技術”，只能根據觀察者所針對的問題或所選的觀察角度不同相對而論。這在教育與技術的“一體兩面”問題上已有論證，不再贅述。

 

通過教育與技術的相互作用、雙向建構，教育技術的身份得以確立，而這種身份一旦確立，成為“教育技術的存在”，就是一種不可再分的有機整體，不能再從中區分出哪是技術哪是教育。而無論從哪種方式轉化而來的“教育技術的存在”，要現實地顯現出來，都必須依賴于可以感知的教育技術存在者。而任何存在者都具有特定的形式與內容，并以特定的時間與空間為條件。作為存在者的教育技術，表現為教育主體目的性的活動方式或序列，在時間與空間上展開為兩個互相交錯的系統：在時間序列上，教育技術展現為一個從主觀形態(教育主體的內部狀態)向客觀形態(教育主體的外顯行為)轉化的過程，前者主要表現為教育技術的設計、構思，是一種智能外化或凝聚的過程;后者主要表現為教育活動中的技術操作、實現，是一個“物化”的過程。也就是說，教育技術在一定階段上可以是某種“內部狀態”或“主觀形態”，但是一定要經過外化，即在具體實踐活動中轉化為某種感性活動。在空間序列上，教育技術表現為教育各要素(如裝備、工具手段、經驗技能、原則、法則等)的聚集，這種聚集不是雜亂無章的，而是在教育主體的組織與協調下，按照特定的關系構造而成的有機體系。從這種意義上說，一種新的教育技術身上匯聚著教育各要素及其關系的變革，正如海德格爾所說，技術是“解蔽”、是“世界的構造”，不同的教育技術構造不同的教育系統，教育技術的發展不斷開創著新的教育視域。

新技術如何定義范文第4篇

關鍵詞：開放式創新；吸收能力；轉化能力；技術擴散能力

中圖分類號：F270.7

文獻標識碼： A

文章編號：1003-7217(2007)02-0098-05

一、引言

一直以來，內部研發被認為是一項戰略資產，甚至是許多行業防止競爭對手進入的重要門檻，只有那些具有雄厚的資源和長期研發能力的大公司才有不可動搖的競爭力。如英特爾和微軟等公司，自己本身幾乎不具備較強的基礎研究能力，但他們的創新能力很強，他們都是在其他公司的研究成功的基礎之上進行創新。而且這些成功的公司背后，還有一大批年輕的企業虎視眈眈地期望在時機成熟時取代這些公司的領導地位。同樣，這些年輕的公司也主要靠別人的研究成果來獲得行業的領導權[1]。2003年美國學者亨利?切薩布魯夫教授在其學術專著《開放式創新:從技術創新中獲利的新規則》中，首次提出開放式創新模式。目前國際許多大企業正在實施開放式創新戰略。引入開放式創新,整合創新資源,成了企業搶占市場機會的一個關鍵手段。

開放式創新是一種與封閉式創新相反的模式:開放式創新意味著好的技術解決方案可以從企業外部也可以從企業內部獲取,開放式創新策略對來自內部和外部的創新理念同等對待,用最快的速度將新產品或新服務提供給顧客。這種創新模式把外部的創意和外部市場化渠道的作用上升到和封閉式創新模式下內部創意以及內部市場化渠道同樣重要的地位，它的思維邏輯是建立在擁有廣泛的知識技術基礎之上，只要向發明技術的公司提供一筆費用就可以很容易地使用這項技術。同樣地，企業不再把新技術保存起來以備后用，企業可有很多選擇，可以充分利用新技術賺錢，研究實踐不再僅限于研究發明新技術，好的研究實踐還包括獲得和整合外部知識技術。企業的知識產權管理的目的也不再僅僅是防止別人使用，完全可以通過競爭對手對新技術的使用而獲利。當然，研發工作并未停止，不論研究什么課題，都必須把外部的活動和資源考慮進去。新技術從外部進入企業，經過整合、加工、轉化，再擴散到企業內部或外部。因此，實施開放式創新的企業，要具有較強的吸收能力、轉化能力和擴散能力[1]。

根據對已有文獻的梳理，可以將開放式創新模式下的技術創新能力概括為技術擴散能力、轉換能力、吸收能力等構成要素，見圖1。下面，以IBM公司為例，對其開放式創新模式下的技術創新能力進行研究。財經理論與實踐(雙月刊)2007年第2期2007年第2期(總第146期)楊靜武：開放式創新模式下的技術創新能力研究

二、開放式創新模式下的吸收能力

Cohen & Levinthal在1990年提出吸收能力概念，認為“企業有能力去辨識新的價值、獲取外部知識、去消化吸收并將此知識運用于商業目的上”。企業吸收能力越高，對于外界環境的經營控制能力也愈高，越有機會將競爭對手的外溢知識引進企業內部。也就是說吸收能力代表組織對外吸收新知識的能力[2]。在Cohen & Levinthal提出吸收能力后，引發其它學者討論并提出多種關點,如Graud & Nayyar（1994）認為吸收能力是如何察覺、開發外界技術性知識的能力，技術性知識是來自于企業外界;Mowery & Oxley（1995）將吸收能力定義為“需要處理移轉知識的隱性成分和修正重要知識的技能”[3]；Kim（1997a、b，1998）則提出吸收能力是“學習跟解決問題的能力[4]”。

Zahra & George（2002）將吸收能力分為潛在能力與實現能力。潛在能力為“取得能力”、“辨識能力”；實現能力為“轉換能力”、“應用能力”。取得能力即企業有能力去評價及取得外部新知識；辨識能力，透過組織員工的日常運作去分析、解釋及了解由外部來的資訊，轉換能力；企業有能力去組合現存的知識和新取得的知識；應用能力；新知識納入企業的現行運作之中。在吸收能力如何影響組織結果中，上述四種能力扮演不同卻互補的角色[5]。Eisenhardt & Martin（2000）認為這些能力在不同企業間具有其共通性和維持相同結構，但因為在企業追求、發展、利用的過程中是有特性的，這些變化使企業得以發展不同型態的競爭優勢[6]。從以上學者的觀點可以看出，企業的吸收能力是企業獲取、學習外部知識與技術的能力。英特爾公司成功的開放式創新模式充分說明增強吸收能力對開放式創新的重要性。2001年英特爾公司成為世界第一流的半導體公司，年收入達265億美元，在世界80多個國家擁有8.3萬名職工，公司的規模較大，但是歷史很短，但在高科技行業里，英特爾公司獲得如此巨大的成功，自己本身很少進行基礎研究。英特爾公司的研發模式是典型的開放式創新模式。

首先，公司致力于構建新型組織機制來管理研發和生產部門。英特爾公司的模式是，所有的新進入公司的研究人員必須在生產部門工作六個月，之后如果你被分配到開發部門的話，自己可購買新設備設計芯片，但是必須自己操作設備，還要在現在的生產部門內找到放置的空間。這種模式下，科學研究不是推動創新的主要因素，而是來源于對技術轉入生產程序的密切關注。過去，先進的研發部門與生產部門之間是完全分割，生產部門對于如何更好地開發產品有自己的想法，研究和開發部門都有自己獨立的設備、工藝和完全分開的生產線，公司不存在統一的設計原則或生產標準，所以，設計部門覺得自己已經完成了新產品的設計工作，就會把設計方案“扔過墻”落到生產部門進行生產。新的機制既能使每一位研發人員了解生產一線的情況，也彌合了生產和研發部門的裂痕。

其次，公司關注內外部知識的連接以及建立獲取外部知識的輔助機制。外部知識與內部知識同樣重要，企業必須具備多個領域的專業知識，去了解每個技術是怎樣被利用的。英特爾公司的研究理念促使研究人員十分關注外部的知識技術資源的獲取。在決定內部研究項目之前，英特爾公司總是要先搜集一下相關外部資源。公司努力思考如何把分散的外部技術和內部的技術聯系起來，利用這些知識和技術創在一個新的架構或系統。此外，公司還設計了多種方式加強實驗室與外部研究機構的聯系。公司每年的內部技術會議把各試驗室的研究人員聚集在一起交流思想；舉辦論壇和研討會使公司的研究人員有機會與外界的學者交流；定期出版各種學術報告和技術周刊，建立研究委員會負責外部的研究項目，針對外部的研究活動設計全面管理政策。例如支持哪些項目、資助哪些學者或學校，公司并不簡單地向研究生提供基金，而是派自己的雇員直接與資助的研究生和導師取得聯系。1999年公司派31名雇員專職負責此事，還有87名自愿顧問指派給學生，使自己的經理們了解到感興趣的領域正研究著哪些先進的研究項目。此外，公司還在大學附近建立實驗室，每個實驗室的負責人就是一位教授，希望通過這種方式，與大學教授合作，選擇性地對學術研究項目提供資金，從而把分散的大學科研項目集成一個大的科研項目。

第三、表面看英特爾公司不具備獨立的研究機構，但是在研發事業上也投入了大筆的資金。2001年英特爾公司投入了38億美元，1／3用于工藝改進項目，2／3用于新產品的開發。公司不采取中央實驗室的模式，但建立了三個實驗室，每個實驗室都有自己的專門的研究領域，構建一個分散化的分布式的研究模式，這種安排是希望每個實驗室能對自己的研究領域更有針對性和研究深度。開放式創新的模式擴大了研發部門的職能，使之除了技術的更新之外還要擔任技術流動的中介人。

開放式創新強調利用外部技術，吸收能力成為外部技術進入企業的關鍵因素。Cohen & Levinthal等認為影響吸收能力的因素有：組織與外界環境的溝通結構、公司的R＆D投資、外界環境的特質和先驗知識等。英特爾公司的創新機制中，建立新的管理機制和獲得外部知識的輔機制有利于組織學習機制的更新和組織先驗知識的積累，增強了企業的吸收能力。同時，加大研發投入與制定新的研發模式等措施，也不同程度地加強了組織的吸收能力。

三、開放式創新模式下的轉化能力

轉換能力（transformative capacity）是指組織內部持續重新定義產品技術的能力，當組織所擁有的知識或技術與目前的市場需求之間有差距（gap）產生時，組織若擁有此能力將保留正確的知識或技術，組織會在創新活動中獲得較大的成效或較快達成組織的目標。

Graud & Nayyar（1994）認為，吸收能力是如何察覺、開發外界技術性知識的能力，技術性知識是來自于企業外界；相對地，轉換能力則是基于廠商內部機會，不斷重新定義產品組合能力，因此，技術性機會是來自于企業內部[7]。

IBM公司的開放式創新模式充分說明提高轉化能力對于開放式創新的重要性。IBM公司設計了許多向客戶學習的項目，較著名的是“第一類”項目（first of a kind）簡稱FOAK，該項目讓研究機構與領導型的大客戶簽約，解決重大問題，公司還會派出自己的研究隊伍在客戶那里工作一段時間。這種安排擴大了研究人員的視野，有助于他們獲得多個部門的信息，使研究人員更加關注客戶的需求，而不僅僅是學術難題。同時，這一措施使IBM公司能夠及時了解客戶需求，能夠快速地調整自己的產品，以適應市場的需求。

IBM公司清楚地意識到，光有新產品還不足以營利，必須建立一種適合的商業模式，這樣才能從創新中獲得價值。公司的客戶群是大公司和政府機構，公司為這部分客戶群提供完整的解決方案，IBM公司意識到用于向消費者傳遞完整解決方案所需的價值鏈不能局限于自身的研發成果，公司再也不能包攬所有的基礎元件設備的制造，必須從外部尋找最先進的技術，并提高公司將這些技術整合到有效解決方案里的能力。公司充分利用了很多種外部的技術，擴大了收入流結構，甚至還創造了直接出售管理知識的業務形式。

IBM公司實施開放式創新的關鍵措施是致力于找出現有業務的盲點、存在的問題，以及為實現將來的目標公司現有的業務存在哪些差距，哪些領域缺乏適合的產品，而該產品是維持公司銷售額和市場發展動力的必要因素。IBM公司就是因為發現了他們只能向主要客戶(花旗銀行)提供基礎性技術，而不能向更多的銀行提供業務所需設備，進而改變了公司未來發展的方向，使自身的客戶能長期地使用自己的產品，從而達到了創新并長期獲利的目標。

IBM公司的這些措施，有利于公司不斷重新定義自己的新產品，以適應市場的需求，在不斷贏利的同時也提高了公司的轉化能力。而較強的轉化能力，也有利于公司的開放式創新模式的實施。

四、開放式創新模式下的技術擴散

技術擴散（technological diffusion）是指一種“新技術”透過某種“信息的傳播方式”隨著“時間”的經過，散布在某一群“潛在使用者”中。可見技術擴散包含了四個要素，即新技術、時間、潛在使用者的特質以及傳播信息的方式。Mansfield（1961）按技術擴散的范圍將其分為三種：（1）企業間的擴散（inter-firm diffusion），指某一產業中，新生產方法由一企業擴展到另一企業的過程。（2）企業內的擴散（intra-firm diffusion），指個別企業開始采用新生產方法之后，由部分到大量，甚至全部采用該生產方法的過程。（3）全面擴散（overall diffusion）指某種新生產方法透過產業間的擴散，乃至全面采用的過程，一般亦稱為產業間的擴散[8]。因此，如何將現有的先進技術合理擴散，關系到企業能否最大程度地獲利。這樣，技術擴散能力可以概括為正確通過技術擴散獲取最大利潤的能力。

在封閉式創新模式下，IBM公司僅將技術專門應用于自己的產品和服務中，其他公司要想獲得子系統，就必須購買整個系統。在開放式創新模式下，公司改變了戰略。1993年公司向蘋果公司出售2.5英寸驅動器，蘋果公司利用此驅動器生產暢銷的膝上電腦，雖然IBM公司自己也擁有膝上電腦，但是公司認為與其將先進的驅動器用于自己產品賺取利潤，還不如通過銷售驅動器賺取更多的利潤。可見，將技術向其他公司的擴散也是盈利的有效方法。

此外，IBM公司不僅將外部先進技術充分應用于自己的產品中，還向其他公司出售技術和專利使用權。僅2001年IBM公司因出售專利使用權而收到的特許使用金達19億美元，而當年的基礎研究經費只有6億美元。

可見，開放式創新模式下企業不僅可以自身利用新技術，還可以向其他企業甚至整個行業出售自己的技術，從而獲利。如何正確地選擇技術擴散的類型的能力也就是技術擴散能力，是開放式創新模式最終獲利的關鍵。

五、結論

總之，企業需要有大量的新技術才能跟上市場的變化，而研發部門無法滿足企業戰略需求。即使象IBM這樣的具有較強基礎研究能力的公司也無法跟上快速變化的市場。開放式創新模式是一種快速跟進的戰略，強調在對內、外技術創新能力進行評估的前提下，凡是有利于加快創新的因素，不管它是來自企業內部還是外部，都應積極地創造組織模式去利用這些因素來參與創新。Oliver Gassmann & Ellen Enkel(2004)認為利用技術獲利的途徑也不僅僅限于現有市場，企業的邊界應該是一個半透膜，便于技術溢出和引入[9]。成功的創新來源于內部和外部知識技術的充分而及時的利用，以一種全新的、不同的方式創造性地將各種技術整合起來，創造新產品和新服務而獲利，或者通過轉讓專利獲得利潤。企業應將目光投向外部，吸收外部知識與技術， 經轉化、整合后，再擴散到原有市場或新市場。成功地實施開放式創新模式，要求企業有較強的吸收能力、轉化能力和技術擴散能力，即要有較強的技術創新能力；同時，開放式創新模式的實施，也加強了企業的技術創新能力。我國企業現階段實施自主創新戰略，不意味著封閉式的創新模式，所以，研究開放式創新模式，對于我國企業的創新活動有著積極的意義。

參考文獻：

[1][美]亨利?切薩布魯夫．開放式創新進行技術創新并從中贏利的新規則[M].金馬譯.北京：清華大學出版社，2005.

[2]Cohen, Wesley M,Daniel A Levinthal1Absorptive capacity．a new perspective on learning, and innovation1 Administrative Science Quarterly[J]．1990,(35) :128 - 1521．

[3]Mowery,C,and Oxley J.E.Inward Technology Transfer and Competitiveness:The Role of National Innovation systems[J]．Cambridge Journal of Ecomomics Vol 19,1995,pp67-93．

[4]Kim, Linsu1 Imitation to Innovation． The Dynamics of a Korea’s Technological Learning[M]．Boston: Harvard Business School Press ,1997.

[5]Zahra , S. A. , George , G. Absorptive capacity．A review , reconceptualization , and extension [J] . Academy of managementReview , 2002 , 27 (2) : 185 - 203.

[6]Eisenhardt,K.&Martin,J.(2000)Dynamic Capacity: What are they?[J]． Strategic Management Journal ,21,1105-1121．

[7]Grand ,R,&,Nayyar,P.R.(1994).Transformative Capacity :Continual Structuring by InternationalTechnology Transfer[J]. Strategic Management Journal,365-385．

[8]Mansfield, E. 1961．Technical Change and the Rate of Imitation[J].In Econometrica No. 29 (4), P. 741-766.

[9]Oliver Gassmann & Ellen Enkel(2004) ．Towards a Theory of Open Innovation: Three Core Process Archetypes[J].Proceedings of the R&D Management Conference (RADMA), Lisbon, Portugal, July 6-9, 2004.

Research of the Enterprise Technology Innovation Capacity under

the New Model of Open Innovation. YANG Jin-wu

新技術如何定義范文第5篇

早在2006年，黎加厚老師在《中小學信息技術教育將向差異化教學發展》一文中這樣寫道：有信息技術課教師反映，小學的學生對信息技術課程很有興趣，他們喜愛參與各類任務驅動教學活動。但是，到了中學，特別是高中階段，大部分學生對信息技術課程的興趣下降。學生對計算機程序設計和算法的教學感到十分枯燥，沒有積極性。時代的變化、來自課堂教學的實際教學情況、以及學生對信息技術課程的興趣下降曲線，說明我們的信息技術課程改革需要反思，需要與時俱進。

誠然，我們也不得不承認，如果沒有會考，沒有高考，大部分學生寧愿教師不上課，讓他們好好玩電腦。這就是典型的“學生喜歡計算機卻不喜歡信息技術課”的現象。

學生為什么不喜歡信息技術課？黎老師認為現行的信息技術課程內容和教學方法存在問題：教材上講的是學生已經會的，學生不會的和社會生活中需要的知識技能教材上沒有。信息技術飛速發展，層出不窮的新技術、新軟件、新服務向人們涌來，造成“新課程不新”的永恒的滯后現象。

應對：通過教育案例，思考技術課程應該如何應對

且不討論黎老師的分析是否到位。學生不喜歡信息技術課總是事實。如何讓學生愛上技術？這一直是這幾年縈繞心頭的問題。《互動媒體技術》課程的開發，就是我在這方面做的努力。為什么要開發這樣的課程？我選擇了三個教育案例，通過對案例的思考來回答這一問題。

案例1：湯普金斯的《沮喪者教育學》

湯普金斯的《沮喪者教育學》直接描述了美國教師自我分類的狀態，他非常直白地寫道：“作為一個教師，他的困擾在于沒能幫助學生學習他們想要了解和需要了解的東西，而是向學生顯示我有多聰明，向他們顯示我知識多淵博，向他們顯示我備課多認真。……”

思考：我尤其關注湯普金斯的前半句話――我們是否幫助學生學習他們想要了解和需要了解的東西？在技術迅猛發展的今天，學生有必要也很需要了解一些新技術：智能手機、物聯網、智能家居和云計算等。而我們的課程還是糾結在教學生谷歌和百度的搜索技巧，糾結在電子郵件的發送和Office軟件的操作。我的一位學生曾向我抱怨過基礎教育的課程。他希望課程是開闊視野的，不能太功利，不能僅僅為了考試或者僅僅為了就業，尤其是基礎教育中的課程。

半年前，我因為《互動媒體技術》課程還缺乏嚴密的科學的知識體系，就連課程中的專用名詞還缺少權威的定義，而羞于向同行展示。現在想來還真是沒有必要：校本課程不應該太糾結于知識體系，尤其是信息技術這種飛速發展的學科領域，能通過一些實驗或者活動，讓學生開闊視野。我認為，教學生多少技術都是次要的，讓他們知道新技術是怎樣的，怎么去獲取新技術才最重要。

案例2：歐幾里得的平面幾何

兩千年前，歐幾里得和眾多弟子對平面幾何“走火入魔”。有個學生提出一個我們很熟悉的問題：“老師啊，這東西挺好玩，可它有什么用呢？”這一問竟把歐幾里得噎住了！不知是覺得慚愧，還是不想解釋，他干脆叫仆人拿兩個銅板交給該學生，并說道：“對不起，你還是到別的地方去學有用的東西吧，咱這兒就研究沒用的東西。”

思考：歐幾里得說他的課程就研究沒用的東西，我也試著效顰。我把課程起名為《互動媒體技術》，就意味著課程不純粹地關注技術的生活化或者實用性，而是把范圍落在互動媒體的范疇。有同行提出，既然是關于傳感器編程和控制技術的課程，應該讓學生做有用的東西，如一個能自動煮飯、燒菜、掃地的機器人。為什么總這樣功利？技術為什么不能有趣一點？我在課堂中鼓勵學生研究好玩的、有趣的作品，哪怕看起來是沒有用的裝置。我把互動媒體的范疇擴大，涵蓋了“互動裝置藝術”、“互動數碼游戲”等的內容。現在誰都明白，歐幾里得研究的“幾何”究竟是不是沒用的東西。我們把目光放遠，有用還是沒用，時間會給出答案的。因為教育是面向未來的。

案例3：夏山學校的游戲

夏山通常也被稱為“游戲至上”的學校。夏山學校創始人尼爾認為，兒童時代是游戲時代，這是天經地義的事。在夏山，五六歲的孩子也就是小班的孩子，幾乎整天玩游戲；中、大班的男孩子則通常玩捉強盜、打仗的游戲；女孩子則玩一些比較人性化的游戲。夏山的孩子而言，會制定各種游戲規則，快樂成長。