道德教育
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道德教育范文第1篇
道德是指“人們共同生活及其行為的準則和規范，道德是通過社會的或一定階級的輿論對社會生活起約束作用”。…英語的道德是“morality”，意為“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的標準和原則。我們可從四個方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會生產與生活實踐中產生、形成的，又是人們的生活準則，是“主觀精神與客觀精神的統一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實踐的精神意識”第三，道德是一種特殊的價值，是主體滿足自身需要的價值追求，它關注的是人的價值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調節規范，主要調節人與自身、人與人、人與社會、人與自然的關系，使之符合社會的價值需要，實現個人與社會的統一。
道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會的道德準則和道德規范教育人們，調整社會生活中人我、群我關系以及人與自然的物我關系的道德準則和規范的教育，是調整社會公共生活、職業生活、婚姻家庭生活的道德準則和規范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會道德文化，延續人類道德生活，塑造人的德性人格，創造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發展。
從學理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養人的德性的內在規定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關，它是一個規范詞，而‘教’是一個中性的動詞，為描述詞。”黃向陽博士從語言、邏輯與事實的角度對“教育”進行系統探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育。《中庸》上說：“修道之謂教。”荀況認為：“以善先人者謂教。”被譽為中國第一本教育著作的《學記》上說：“教也者，長其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也。”“育，養子使作善也”
二、道德教育中非道德性現象的現實透視
道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應然命題。然而，在現實的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內容政治化和無限泛化。在我國社會現實中，道德教育之所以擁有無比的權威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會道德輿論發揮作用的結果，而是因為道德教育背后強有力的國家政治權力。社會和學校借助政治權力維護道德教育的權威性，同時又使大量的非道德性因素介入。其結果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實的虛假的道德。道德教育內容的泛化實質上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實際上已經走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。
道德教育活動忽視人性的培養。我們的道德教育在其價值定位上更多是強調社會價值、外在價值和工具價值，而對個體價值、內在價值關注不夠，甚至忽視人性的培養，遮蔽了道德教育自身所內蘊的人文關懷。忽視人性的道德教育實為非道德的教育。道德教育活動忽視學生個體的存在，漠視人的需要與體驗。中國的傳統道德文化以社會為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個復數人稱代詞，忘卻了“我”這個單數人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個人永不被發現這一點上。一個人簡直沒有站在自己立場說話的機會，多少感情要求被壓抑，被抹殺。”我們的道德教育無限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內心體驗，嚴重挫傷受教育者道德修養的積極性和主動性。這種做法缺乏令學生心悅誠服的說服力，也不能使學生從優良行為的獎勵中獲得成功的愉快和動力。道德要求很難內化成學生自身的道德需要，甚至會導致學生的逆反心理。
道德教育是引導人們逐步掌握社會道德規范、履行道德義務以形成高尚道德品質的教育。道德教育的道德性，理應是其本質屬性。然而，在實際的道德教育實踐中，應然與實然卻存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行為時有發生，甚至違背道德性和反道德的教育現象也會出現，這應引起我們關注。
一、道德與道德教育的本質
道德是指“人們共同生活及其行為的準則和規范，道德是通過社會的或一定階級的輿論對社會生活起約束作用”。…英語的道德是“morality”，意為“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的標準和原則。我們可從四個方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會生產與生活實踐中產生、形成的，又是人們的生活準則，是“主觀精神與客觀精神的統一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實踐的精神意識”第三，道德是一種特殊的價值，是主體滿足自身需要的價值追求，它關注的是人的價值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調節規范，主要調節人與自身、人與人、人與社會、人與自然的關系，使之符合社會的價值需要，實現個人與社會的統一。
道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會的道德準則和道德規范教育人們，調整社會生活中人我、群我關系以及人與自然的物我關系的道德準則和規范的教育，是調整社會公共生活、職業生活、婚姻家庭生活的道德準則和規范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會道德文化，延續人類道德生活，塑造人的德性人格，創造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發展。
從學理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養人的德性的內在規定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關，它是一個規范詞，而‘教’是一個中性的動詞，為描述詞。”黃向陽博士從語言、邏輯與事實的角度對“教育”進行系統探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育。《中庸》上說：“修道之謂教。”荀況認為：“以善先人者謂教。”被譽為中國第一本教育著作的《學記》上說：“教也者，長其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也。”“育，養子使作善也”
二、道德教育中非道德性現象的現實透視
道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應然命題。然而，在現實的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內容政治化和無限泛化。在我國社會現實中，道德教育之所以擁有無比的權威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會道德輿論發揮作用的結果，而是因為道德教育背后強有力的國家政治權力。社會和學校借助政治權力維護道德教育的權威性，同時又使大量的非道德性因素介入。其結果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實的虛假的道德。道德教育內容的泛化實質上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實際上已經走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。
道德教育活動忽視人性的培養。我們的道德教育在其價值定位上更多是強調社會價值、外在價值和工具價值，而對個體價值、內在價值關注不夠，甚至忽視人性的培養，遮蔽了道德教育自身所內蘊的人文關懷。忽視人性的道德教育實為非道德的教育。道德教育活動忽視學生個體的存在，漠視人的需要與體驗。中國的傳統道德文化以社會為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個復數人稱代詞，忘卻了“我”這個單數人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個人永不被發現這一點上。一個人簡直沒有站在自己立場說話的機會，多少感情要求被壓抑，被抹殺。”我們的道德教育無限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內心體驗，嚴重挫傷受教育者道德修養的積極性和主動性。這種做法缺乏令學生心悅誠服的說服力，也不能使學生從優良行為的獎勵中獲得成功的愉快和動力。道德要求很難內化成學生自身的道德需要，甚至會導致學生的逆反心理。
道德教育范文第2篇
一、從社會性方面看道德教育
1.學校集體的道德訓練
第一，學校道德工作不能脫離社會
一談論學校中道德的訓練，感覺到學校似乎是一個孤獨存在的機構，這種傾向是十分不幸的。不能有兩種倫理原則，一套是為校內生活的，一套是為校外生活的。因為行為是一致的，所以行為的原則也是一致的。學校在道德上的責任就是對社會的責任。從根本上說，學校是由社會建立起來完成一定的特殊工作的機構，執行一定的特殊職能以維持生活和促進社會的發展。教育制度如果認識不到這個事實所賦予它的倫理責任，就是不負責任和的。他不是在做自己應該做的事情。因此，一般地說，學校整個的結構特別是他的具體工作需要時時聯系學校的社會地位和職能去加以考慮。學校道德工作不能脫離社會。
第二，學校的社會性工作往往局限于狹隘的形式的公民訓練
我們已經知道學校道德工作不能脫離社會，學校的道德工作和價值在整體上要用它的社會價值去衡量。可是，人們常常把他理解得太狹隘和太古板了。學校的社會性工作往往局限于訓練公民資格，而公民資格又被從狹義上理解為明智地投票的能力和服從法律的素質等等。但是這樣限制和束縛學校的倫理責任是無益的。因為兒童是一個人，如果他不能作為一個完整的、統一的人過他的社會生活，就必然要遭受損失產生摩擦。從兒童所具有的許多社會關系中選出一個，而且僅僅憑這一個社會關系規定學校工作，必然是荒唐愚蠢的。兒童在智力上、社會性上、道德上和身體上是一個有機的整體。我們必須從最廣義上把兒童看作是社會的一個成員，要求學校做的任何事情都必須使兒童能夠理智地認識他的一切社會關系，并能參與維護這些關系。把公民資格的形式上的關系與和它實際上交織在一起的整個關系隔離開，設想有一門特殊的學科或處方能夠把兒童造就成良好的公民，是不切實際的。因此，學校生活應為多方面的社會關系進行訓練。
第三，參與社會生活是道德教育的目的
離開了參與社會生活，學校就既沒有道德的目標，也沒有什么目的。一個與社會生活不關聯的人無所謂道德優劣。只要我們把自己禁閉于成為孤立機構的學校，我們就沒有指導原則，因為我們沒有目標。例如，據說教育的目的是個人一切能力的和諧發展。這里顯然與社會生活或社會成員身份沒有關系，然而很多人認為這是教育目的的一個適當的、徹底的定義。但是，如果我們獨立于社會關系之外來理解這個定義，我們就無法說明所用的任何一個名詞是什么意思。我們不知道什么叫能力，我們不知道什么叫發展，我們不知道什么叫和諧。能力只有與他所派上的用場聯系起來，只有與他必須履行的職責聯系起來，才成其為能力。如果我們拋開了社會生活所提供的用途，我們就只能用陳舊的“官能心理學”來說明什么叫能力，如知覺、記憶、推理等能力。事實上根本沒有任何孤立的觀察能力、記憶能力或推理能力。能力是為完成某些特定類型的作用而使之協調起來、組合起來的特殊的沖動和習慣。
以上觀點對于探討道德這個問題也是適合的。只有當我們聯系到與學校有關的更大范圍的社會活動來解釋學校活動時，我們才能真正找到判斷它們的道德上的意義的任何標準。
第四，參與社會生活亦是道德教育的手段
道德教育必須借助社會生活進行，因為他是為未來的生活做準備，而準備社會生活的唯一途徑就是參與社會生活。這就要求學校平時的活動應當是典型的社會活動。學校本身必須是一個比現在所公認的在更大的程度上生氣勃勃的社會機構。聽說有一所游泳學校教青少年游泳而不到水里去，而是反復練習游泳所需的各種動作。當有人問其中一個受過這種訓練的年輕人，在他掉進水里時他怎么辦時，他干脆地回答：“沉下去了。”這個故事說明了學校與社會的倫理關系，除非學校重視校內典型的社會生活的情況，否則學校就不能成為社會生活的預備。
離開了任何直接的社會需要和動機，離開了任何現存的社會情境，要培養對社會有益和有用的習慣、培養道德觀念是不折不扣地在岸上通過做動作教兒童游泳。將最必需的條件置之度外，結果也相應地是片面的。
第五，脫離社會生活的道德訓練必然是病態的形式上的
由于沒有把學校看作和建成其本身就有社會生活的社會機構，導致學校的智力訓練和道德訓練之間、獲得知識和性格成長之間的可悲分割。除非學校盡量成為典型的社會生活的胚胎，否則道德訓練必然是病態的、形式上的。具體來說，當重點放在矯正錯誤行為而不是放在養成積極有用的習慣時，訓練就是病態的。
2.教學方法上的道德訓練
第一，傳統教學方法不能培養社會精神
傳統的教學方法著重點不是放在建構和討論上，而是在吸收和單純的知識習得上。這種方法在本質上是個人主義的，是不自覺的，不能培養社會精神。這種個人主義的方法進入工作中，社會精神就會因不用而萎縮。兒童生來就有要討論、發表，要做事，要服務的天然欲望。當這種傾向沒有得到利用時，當學校缺乏建立交流和社會協作的基礎上的動機時，當出現其他的動機取而代之的情況時，一種精神的影響的積累就比我們所能想到的要大得多，工作就變成了負擔。
第二，主動的社會的學習方式的道德意義
我們認為對兒童的活動能力、對他在建造、制作、創造方面的能力有吸引力的每一種教學法的采用，都標志著把倫理的重心從自私的吸收轉移到社會性的服務上來的機會。也就是說我們的教學方法要注重兒童多方面能力的培養，要重視合作和共同參與，這樣才能改變個人主義動機占主導地位狀況。能力的培養是通過交流、合作在兒童積極的活動中形成的，不是單純的對知識的吸收獲取的。教學中我們要通過提供交流、合作和積極的個人成就機會的大量活動，使學生由被動吸收變成主動參與，在活動中領會自己所做事情的社會價值。就拿手工訓練來說，它不僅是用手的，也是智力的，在任何一位優秀教師的指導下，可能是對當然地傳統社會性技藝和習慣的發展。
綜上所述，學校的社會性是衡量學校道德工作和價值的尺度。只要學校本身在精神上能代表真正的社會生活，只要我們所稱的學校紀律、管理、秩序等等是這種固有的社會精神的表現；只要所用的方法對積極的建構能力有吸引力；只要課程的選擇與組織能提供材料使兒童認識他必然在其中起一份作用的世界，認識它必然滿足的需要；只要這些目的都達到了，學校的倫理道德教育目的就達到了。
二 、從心理學方面看道德教育
從心理學觀點看教育可以歸結為對性格的考慮。正因為道德教育的最終目的是道德性格的形成，因此，性格的形成和發展是一切學校工作的目的。
第一，道德性格的力量。明顯的行動是性格必要的組成成分之一。在我們的道德書籍和講義中，我們可能把重點放在良好的意向等等上面。但是實際上我們知道，我們希望通過教育去培養出來的那種性格，不是僅有良好意向的那種性格，而是堅持實現其意向的性格。也就是說僅有了道德感知還是不夠的，還要有道德意志，否則無法保證道德行動的最終實現。在生活的實際沖突中，個人必須有能力站得住腳，有所作為。他必須有主動性、堅持性、堅定性、勇氣和勤勉。簡言之，它必須具有“性格的力量”所包含的一切東西。
第二，除了純粹的力量以外，還需要道德判斷力即通常所謂良好的鑒別力。因為單純的力量可能是粗野的，它可能踐踏別人的利益。即使目的是正當的，在實現目的時也可能侵犯別人的權利。除此以外，在單純的力量中，不能保證有正當的目的。效率可能指向錯誤的目的并造成實際的危害和破壞。單純的知識和判斷之間的區別在于前者只是被掌握了而沒有得到應用；判斷是以關于實現的目的所指導的知識。一個有判斷力的人就是有估計形勢的能力的人。他能把握他所面臨的情景或形勢，不理會不相干的事情或在當時不重要的事情；它能抓住值得注意的因素，根據他們各自的要求把他們分成檔次。僅僅抽象地知道什么是正當的，僅僅只有一般地遵循正當事情的意向，不論它是多么值得稱贊，決不能代替這種經過訓練的判斷能力。
第三，對目的的認識必須不僅是理智上的，還需要道德敏感性。我們能夠想象一個有最出色的判斷力的人，然而他不能根據他的判斷去行動。不僅必須有力量保證在實行中克服障礙，而且必須有機靈的個人的靈敏反應，即情緒上的反應。實際上，沒有這種敏感性，是不可能有良好判斷力的。除非對情況對別人的目的和利益有一種迅捷的、幾乎是出自本能的敏感，判斷力中的理智就沒有適當材料可以發揮作用。正如知識的材料是通過感覺提供的，倫理知識的材料則是情緒上的敏感性所提供的。可以說道德判斷是建立在道德情感之基礎上的。
我們對道德性格有了明確的認識，就有了道德標準，用它可以檢驗學校直接為個人所做的工作。
一是我們已經知道，天生本能和沖動是行為的源泉，那么學校是否對自發的本能和沖動有足夠的重視？是否為這些本能和沖動提供了足夠的機會？是否是依靠積極的建設性的能力而不是依靠被動的吸收？我們所想象的自我活動是與通過眼和手起作用的沖動沒有關系的、純粹“理智的”，我們所說的自我活動是否大都使自己變得沒有意義了？只要現在的學校教學不能經受這些問題的檢驗，道德上的結果就必然是不能令人滿意的。如果我們不能就這幾方面做好積極的準備并付出足夠的代價，我們就不能獲得積極的性格力量的發展。
二是我們對學校工作的檢驗還必須看它是否提供了形成良好的判斷所必需的條件。判斷力一般包含著選擇和鑒別的能力。只學習書本知識永遠不能發展判斷能力。判斷力的發展是與把重點只是放在學習上的教學方法無關的，只有將獲得的知識付諸應用時，才談得到檢驗。然而，在這方面今天的學校做得十分欠缺。正如有教育家所說，今天的教學在智力方面的最大缺陷是看到兒童在離校時沒有心智上的洞察力，事實對他們來說似乎全都是一樣重要的。沒有用價值的天平將事實分類和分成檔次的本能和習慣。
道德教育范文第3篇
耕耘道德教育之土壤
道德教育首先必須借助于一定的道德原則，通過各種外在的社會引導，榜樣示范灌輸而入腦。道德教育需要真正地做到“生活即教育”，讓孩子們在“雞毛蒜皮”的小事中、生活踐行中形成道德意識，喚醒學生的心智。
在多年的教育實踐中，我們總感到教育內容脫離實際，口號式的東西頗多，抽象的大道理多，高尚道德講得多，而基礎性道德，個體道德規范講得少，可操作性不強，實質性的便于學生接受的少。
道德弱化傾向在部分學生迷失在網絡媒體世界的現象中可見端倪。“網絡新生代”熱衷于在電子屏幕前尋求游戲的與刺激，逃避現實社會的壓力。他們把自己的閑暇時間，放到充滿火藥味兒的電子游戲里，早把道德的尺度拋到腦后。
學校追求教育功利，像追求GDP一樣。學校德育工作重視不起來的一個重要原因就是學校往往存在這樣一種現象：什么會給學校帶來功利，校長就管理什么?什么會給教師帶來功利，教師就教什么?什么會給學生帶來功利就學什么?結果：主管單位怎么評價學校，校長就抓什么，校長評價教師什么，教師干什么，教師評價學生什么，學生就學什么。教育被異化，甚至成了純然的求知之學。
學生家長就將對生活的期許強加在孩子身上，“不能讓孩子輸在起跑線上”，“不讓孩子重復自己的苦”如烙印般深深地烙在家長的心上。家長總是有意無意地拿自己孩子與別人家孩子做比較，有沒有比他們更優秀，有沒有比他們更出眾，上學時千叮嚀萬囑咐，回到家管得緊，到了寒暑假也沒有自由，彈琴、畫畫、書法、舞蹈……等等。孩子們幾乎沒有體驗生活的時間與空間，甚至連看一下周邊的風景也幾乎成了奢侈。
近幾年，“陌生人社會”已經成為了一個新的名詞，由于人口的大量流動，形成了“新的群體”，造成了地域社會風尚的差異、受教育程度的差異、風俗習慣的差異及生活水平的差異，人與人之間的關系凌亂，行為失規。就學校而言，為“陌生人”準備了師資，準備了教室、課桌椅、課本等，但是沒有準備好道德教育，是不完全的教育。
環境造就人，不一樣的環境影響著孩子不一樣的為人處事。土壤需要改良，才能更好地孕育莊稼。為了改善我校的道德教育環境，我們從營造道德教育氛圍入手，近幾年來，充分利用宣傳欄，不斷更換道德教育內容。如介紹“十大感動人物”，介紹全國道德模范人物事跡，在校園的墻上張貼宣傳畫：“黃香溫席”、“岳母刺字”、“探病母”等；每一個教室門口的墻飾由以前的名人名言換成了道德導行牌，如“善待別人就是善待自己”，“贈人玫瑰，手留余香”等；在教學樓內特地制作了大幅的不銹鋼板《三字經》鑲嵌在墻上，讓學生平時路過都能誦上幾句。學校在2008年匯編了書籍《做一個有道德的人》作為道德教育校本教材。2010年又匯編了道德教育校本教材《道德是被感染的》，校本教材不僅有利于道德教育與實踐有個框架結構；還充實了《品德與社會》學科的內容，豐富了道德教育的內容，便于教師更好地操作。
我們認為良好的品德形成，“認知”是先導，是道德觀形成的基礎，正如柯爾伯格所作出的判斷，個體道德價值觀以至于道德品質的形成，必然經歷不同水平，多個階段的發展，這是一個漫長而富有動感的積淀過程。在現實活動中道德觀念的形成并無順序先后，價值大小，份量輕重之分，早期形成的道德觀念對于后發的價值觀念形成發揮著重要而直接的干涉和影響作用。
撒播道德教育之種子
道德教育活動必須摒棄封閉的庭院式教育模式，代之以開放式的教育活動。借助于受教育者的生活體驗，社會實踐的啟發、誘導。學校注重學生平時、日常的生活事例，道德教育攝制組所攝下的學生生活道德情景，通過多媒體在班隊課上放給學生看：
鏡頭一：三年級三個女孩看到廁所門口地上有臟水滿地，用拖把打掃干凈。
鏡頭二：謝瑛同學把久病臥床不起老媽媽背出房間曬太陽，并為她梳理頭發，幫洗衣服。
鏡頭三：朱琳為爺爺過生日，切生日蛋糕給爺爺吃。
鏡頭四：501班少先隊員為汽車站亭美容(沖洗落滿灰塵的玻璃亭子)。
鏡頭五：601班魯恩明同學因爸爸車禍癱瘓在床，每天放學后，陪爸爸聊天、幫洗澡、換衣褲，為爸爸每天倒馬桶。
這一個個平凡而明了的事例，都發生在本校，一個個熟悉的面龐，一個個感人的故事，發生在同伙之間，他們將相互感染，相互傳遞，在學生心中產生了共鳴，將道德教育起到了一個推波助瀾的作用，引導孩子感悟了什么是孝敬、什么是感恩、什么是為他人著想，什么是敢于擔當責任。可謂道德教育的“說理、導行”已水到渠成。
班隊課上，老師與學生討論交流發生在學生身邊不道德的真實行為事例。如：老師講“有一位住宿在校的四年級學生，平時吳老師很關愛她，她感冒時，領她到醫院掛點滴。有一天，雨下得很大，放學了老師沒有帶雨傘無法回家。問這個學生借把傘，這個學生支支吾吾了半天不答應，吳老師腦海里一片空白，淚水奪眶而出。”此時有個學生馬上舉手說：“她太自私了!忘恩負義，應該向雷鋒叔叔學習!”，這個事例說明，孩子只有在他自己的生活實踐中，不斷碰撞才能成長。道德教育有意義的工作是借助于受教育者價值生活體驗的啟發、誘導，而非越俎代庖，做簡單的直稱判斷。
我校的德育工作者把零星的做人道德，加以整合，根據青少年的年齡特征，匯編了37個道德教育教案。教育涉及基礎道德的方方面面。從學會感恩到尊重他人，從誠信善良到有責任心，從勤勞節儉到舉止文明等。教師們開展曉之以理，動之以情，導之以行的道德觀摩課，為了提高道德教育的針對性和實效性，不僅平常留心觀察學生的每一天，教師自己也靜下心來閱讀《三字經》《論語》《道德經》《小學德育》《思想理論教育》等刊物。在課堂上，學生模擬生活細節，通過小品、快板、詩歌等形式展示了一個個道德小故事。
如打電話的禮儀(二年級)評價要點：1.接通后是否問好；2.有否介紹自己；3.有沒有詢問對方身份；4.有否把事情說清楚或聽清楚；5.說完后有否說再見；6.是否等對方掛了電話后自己再掛電話。
再如做一個有責任心的人(四年級)1.讓學生看錄像，鏡頭里面有傳達室的保安履行職責的全過程；2.教師講電影《泰坦尼克號》，在船即將沉沒的時候，船長走進了船長室，選擇了和船共存亡，學生明白了這就是一種擔當、負責的精神；3.讓學生交流、反思自己的責任心；4.教師小結，事情不分大小，件件做好，責任不論輕重，主動承擔。少先隊大隊部利用每周一的國旗下講話，由中隊輔導員輪流主講道德教育篇。
澆灌道德教育之苗圃
少先隊大隊部結合道德教育系列活動，開展爭“十章”活動，大隊部精心設計了十種不同的彩色道德章卡片，即：禮儀章、感恩章、孝敬章、誠信章、善良章等。無論你在校園、社區或家庭，只要學生有一次道德生活體驗，為人道德的真實事例，并有證人就可得一張相對應的道德卡，有委托家長頒發的，有委托班主任頒發的，也有委托中隊長頒發的。無論是誰，只要能獲得十張道德卡片就可到少先隊大隊部領取一張道德合格證書。如：有一位學生與老師一起乘公交車回家，見到一位老人上車馬上讓座，老師等到明天孩子來學校上學時立馬頒發給他一張“善良道德章”卡片。
學校每學期都開展評比“十佳道德少年”活動，活動后期我校制作了宣傳小冊發給每位學生家長。冊子里匯編了我校十佳道德少年事跡：如十佳道德少年之一賀朵朵的道德事跡：她讀三年級時，老師給她安排了駱某某同學做同桌。有一天下課時，駱某某突然發病，全身痙攣，口吐白沫，小便失禁，昏倒了，把同學們都嚇壞了。賀朵朵同學在老師的引導下，馬上背起她到教師辦公室，讓她躺在沙發上休息，此后每隔兩個星期駱某某同學就會發病一次，作為同桌，賀朵朵同學特別關注駱某某的狀況，防止其因突然發病而摔倒，長此以往，賀朵朵好象是這同學的保姆。每當被問到這件事時，賀朵朵都說：“我幫助她，尊重她，我無怨無悔。”老師的感言是“尊重強者也要尊重弱者，尊重優秀同學也要尊重身患疾病的同學，把他人的痛苦當作自己的痛苦，通過彼此的關愛來減輕它，讓弱者找到自尊、自信。同桌、同伴的特殊照顧使弱者身感同在藍天下，沐浴著一樣的陽光，享受著同樣的幸福。”十佳道德少年的事跡使學生道德意識升華，道德情感相互碰撞，道德踐行相互感染，道德之花遍地開放。
收獲道德教育之成果
道德教育從社會入手，就是好公民的培養；從個體入手，就是好人的培養；從生活入手，就是創造和諧幸福的生活。
道德教育范文第4篇
一、重點高中德育實效低的主要表現和原因
1、德育實踐力度不夠。重點高中雖然對堅持以德育為核心的教育有了一定的認識,但是在具體的德育實踐上,盡管在制訂學校計劃時都強調德育,但為了升學率這一評估學校辦學質量的第一尺度,學校又不得不使德育“說起來重要,做起來次要,忙起來不要”。
2、德育內容空泛。有的重點高中把太多的注意力放在孤立的日常行為規范上,把德育歸結為或等同于日常行為規范的教育,較少或者沒有考慮日常行為規范的內核是什么;只教育學生應該怎么做,而不講為什么這樣做,使學生很難從思想和行動上接受,有的即使暫時接受,也不能心服口服。此外,德育不是高考的內容之一,所以有些重點高中只是應付課時,學生也心不在焉,德育教育效果較差。
3、德育途徑單一,方法死板。重點高中的德育教學多年來一直是以課堂教學為主,且慣用教師講,學生聽的灌輸式教育方法,學生總處于被動教育地位,這種教育方法無法調動學生主動學習德育知識的積極性,學生只是迫于學校、教師的威力而不得不坐在那里,不利于學生良好道德行為的培養。
4、德育評價不規范,因人而異。有些重點高中的教師在對學生進行道德評價時,總是以最后閉卷考試為依據。這樣學習成績較好的學生一般是優,那些升大學有把握的學生即使犯了錯誤,學校往往不能嚴肅處理,大事化小,小事化了,仍然是德育成績較好。而有些德育考試成績不佳,而平時表現較好的學生,由于沒有被教師發現,所以德育成績平平。這樣就會引導學生去死記硬背幾個條條就行了,平時行為無所謂。導致有些重點高中的學生說一套,做一套,形成雙重人格。
5、德育教師隊伍的整體素質不高。班主任實際上就是學校德育工作的具體組織者,班主任的德育水平在很大程度上直接影響著學校德育工作的實效。隨著教師隊伍的日益年輕化,大批青年教師走上了班主任崗位,他們眼界開闊、思想活躍、精力旺盛,工作也很投入,但由于生活閱歷較淺,且受市場經濟等一些利益觀的負面影響,有些教師不能平等地對待每一個學生,也不能公平地處理每一件事,嚴重影響了言傳身教的教師形象,也影響所傳授的德育的效果。
二、增強重點高中德育實效的對策和措施
1、進一步樹立德育為一切教育之根本的思想
觀念是行動的先導,要在具體的學校德育中真正堅持“德育為首”,必須牢固樹立德育是學校教育工作的根本這一觀念,并在素質教育中不斷鞏固。正如臺灣教育家高振東先生所說:“智育沒有德育做基礎,智育就是犯罪的幫兇;體育沒有德育做基礎,體育就是暴力的前衛;美育沒有德育做基礎,美育就是腐化劑”。
2、激活道德資源,塑造民族共同的道德觀、價值觀
在邁向21世紀之時,中國人應該有什么樣的風格,這個問題值得我們深思。李嵐清同志在一次加強對青少年思想品質教育的座談會上語重心長地說,我深深體會到,日本人一看就知道是日本人,韓國人一看就知道是韓國人,新加坡人一看就知道是新加坡人,但中國人就是看不出有中國人的特色,這是很大的危機。“看不出有中國人的特色”,就是指看不出能體現中華民族優良道德傳統的氣質。中華民族素以禮儀之邦、文明古國著稱于世,但是,這些優良傳統現在在一部分人身上已經消亡了,同時,體現國民素質的社會公德也有較大的滑坡,這不能不說是教育的一種悲哀,當然這不僅僅是學校教育的問題,但作為學校教育,德育要牢牢扎穩自己民族的根。每一個民族的教育都有它產生、成長的特殊條件和環境,在漫長的歷史發展過程中形成自己的獨特風格,這些獨特風格不僅是該民族的標志,也是這一民族生存發展的必要依據,沒有民族特色,也就沒有民族的發展。中華民族是一個具有優良傳統的民族,中華民族的傳統美德,是千百年來我們先輩反復教育和嚴格管理的結果。今天的教育,不能脫離悠久的民族優良傳統,離開了中華民族的優良傳統,不僅會降低德育的實效,從長遠說,也會使我們的民族失去支柱,是十分危險的。
3、改進學校德育方法,發展學生的道德思維、培養學生的道德能力
當代中學生尤其是重點高中的學生自主意識明顯增強,個性發展的要求十分強烈。這就要求德育工作者改變傳統的學生觀,尊重學生的獨立人格,喚醒學生的主體意識,充分尊重學生個性發展的要求,自覺地將學生置于教育過程的主體地位,讓學生更多地參與教育,引導學生主動探討問題,尋找真理,反省自我,完善人格。重視發展受教育者的道德思維,培養其道德實踐能力,使其具有較高水平的道德素質,這是近幾年來世界許多國家道德研究與道德教育的發展方向。此外,改變德育教育只是德育教師工作的錯誤觀念,應樹立全體教師都是德育教育者的全方位的觀念。將德育教育滲透到每個教育環節中去,滲透到每個學科的教育之中。每位教師都應該是言傳身教的楷模。在德育教育過程中,不但要傳授道德知識,還要注意將知識轉化為學生的情感,只有在情感上接受它,才能形成道德意志和品質,最后才能轉化成道德行為。因此,道德教育是個過程,不是一個結果。每個教師都按照學生的知、情、意、行的發展規律去教育,定能更好地培養學生道德思維能力,并自覺成為一名道德實踐者。
4、完善德育評價體系,使德育評價民主化、制度化
重點高中的學生都是同輩中的佼佼者。重點高中有義務向社會提供真實、客觀的道德評價,為以后選拔人才提供可靠的依據。德育評價與其他學科的評價是有區別的,不能只以閉卷考試來定論。德育評價的內容應該包括:對德育教學內容“知”的了解程序(可以用考試來表示);學生平時在學校里的行為考查;學生在家里的行為表現;學生在社會上的行為表現。其中以“知”的了解和在學校里的行為考查為重點。將這些內容固定下來制度化加以平均就給出該生的道德評價。道德評價方法采用民主化的方法,改變以往教師一個人定成績的做法。只有這樣一個客觀、真實的道德評價才能說服人,才能引導學生向道德的評價標準靠攏,才能使學生嚴格要求自己,自覺做一個有道德的人。
5、切實加強德育教師隊伍建設
道德教育范文第5篇
關于誠實：《木偶奇遇記》
故事講的是一個名叫“匹諾曹”的木偶貪玩成性、不思學習、逃學游蕩的歷程，講他如何在仙女的幫助下，戰勝壞朋友貓和狐貍的引誘，戰勝自己的惰性和說謊的壞習慣，最終回到老爸身邊，成為老爸的小幫手和一個好學能干的真正小男孩的“奇跡轉變”。故事中最具道德感的奇妙情節是，小木偶三次因為說謊而變成“長鼻子匹諾曹”，后來不得不講了真話，讓仙女把鼻子變回采。
匹諾曹的鼻子為什么會變長?他的出不了門的長鼻子一共分三次變長，匹諾曹講了哪三次謊話?寶寶認為匹諾曹變成“長鼻子古怪小木偶”后，后悔不后悔?仙女又是怎樣讓匹諾曹的鼻子變短的?
匹諾曹想把木偶戲班班主給他的金幣私吞掉，不想交給爸爸，因此對仙女說了謊，他的鼻子就開始變長；而小木偶因為怕仙女看穿他的謊話，不得不撒第二、第三個謊話來圓第一個謊，這樣他的鼻子就越來越長，最后連門都出不去啦，匹諾曹一定是悔得腸子都青了。仙女是為了給他一個教訓，讓他養成不撒謊的好習慣，才讓他的鼻子變長的，匹諾曹認識到自己的錯誤和誠實的可貴后，仙女招來了啄木鳥，讓它們幫忙把匹諾曹的鼻子啄短。
后來，匹諾曹又一次撒了謊，他的鼻子又躥長了，還好，他記起了上一次的教訓，接下來說了實話，鼻子就自動縮短了。木偶的臉紅了，生怕大家看到這一幕，這說明小木偶還是一個好孩子，他是希望變成更誠實的，而改掉撒謊的壞毛病，也需要這樣一個警告：“可不能撒謊呀!要不然鼻子會變長的!”
關于忠信：《神奇的九色鹿》
童話梗概
有一個獵人在森林里落水了，就在他快要淹死的時候，一頭神奇的九色鹿涉水而來，救起了奄奄一息的他。獵人叩頭致謝，聲稱要報答“恩人”，而九色鹿提出的唯一要求，是他走出森林后，不得把它的行蹤告訴外人。獵人滿口答應。但是后來，獵人看到國王貼出的尋找九色鹿的告示，沒有經受得住誘惑，自告奮勇帶著國王和衛隊去森林里尋找九色鹿。在他以自己為誘餌將九色鹿呼喚出來以后，九色鹿悲憤地訴說了落水者的背叛和恩將仇報，最后，這個忘恩負義的出賣朋友的人，被國王衛隊處死了。
媽媽提醒時間
看到國王告示的時候，獵人心里有沒有過猶豫?是什么讓他選擇了出賣九色鹿?九色鹿重見獵人的心情是怎樣的?看到國王和衛隊時，它的心情又變成怎樣?國王為什么不殺九色鹿反而殺了獵人?
媽媽解釋時間
看到國王告示的時候，獵人心里肯定掙扎了好久，他心頭會有一個“好獵人”和“壞獵人”在打架，“好獵人”說，九色鹿救了你的命，你答應過它不把它的藏身之處告訴別人，你要守信用；“壞獵人”說：守信用就不能當宰相，不能拿到國王賞賜的金銀財寶啦!不就是一頭鹿嗎?誰叫它傻呵呵地救了自己呢?最后，是心頭的那個“壞獵人”上了上風，讓九色鹿陷于危險之中。
九色鹿對獵人毫無防范之心，它歡蹦亂跳地奔出來見自己的“老朋友”，表現出對朋友的十足信任，這更襯托出了獵人的心懷鬼胎。這個不守信用，為了財富地位出賣它的獵人，當時一定是連看也不敢看九色鹿的眼睛的。最后，聽了九色鹿講述的事實，國王對這頭神鹿產生了由衷的敬意，對“落水獵人”這樣為了自己的私欲就出賣“恩人朋友”的人，表現出了應有的義慣，所以國王最后選擇了放走九色鹿而懲罰“背叛者”。
關于貪婪：《漁夫和金魚》
童話梗概
漁夫和他的老婆住在海邊的破草房里，生活十分窮困。一天，漁夫撒了一天的網才撈到一條小金魚，小金魚苦苦哀求漁夫放了它，說它會滿足漁夫的任何要求，漁夫沒提任何要求就把金魚放了，回去一說，老太婆大發脾氣，一次一次地催逼漁夫去向金魚提要求，要求越來越多越來越過分，最后居然提出了要當海上的女霸王，讓小金魚來伺候她。此前的愿望小金魚都滿足了她，但最后一次，金魚沉默不語地游走了，漁夫回家一看，老太婆又坐在破草房前，用她的破洗衣盆洗她的衣服呢。
媽媽提問時間
老太婆每提一次要求，漁夫懇求小金魚。的口氣有什么不一樣?金魚回答的口氣有什么不一樣?海水的顏色發生了什么變化?老太婆永遠沒有滿足的時候，金魚最后用什么辦法教訓了她?故事里的老太婆，除了貪心讓小金魚不滿外，還有什么毛病讓小金魚不滿?
媽媽解釋時間：
漁夫一次一次地去懇求金魚，前幾次，金魚部答應了他，滿足了他的要求，金魚是守信用，漁夫放了它，它要報恩；但老太婆的貪心已經讓小金魚越采越不滿，導致在故事的部分，小金魚不僅用沉默回絕了老太婆的貪婪要求，更讓她“一朝回到日時光”，收回了自己的一切給予。事實上，除了貪婪以外，最讓小金魚不滿的，還有老太婆不勞而獲的思想。
如果老太婆不提最后一次要求，她會不會坐在高高的宮殿里當她的女皇，開開心心過一輩子?其實，這是不可能的，越是輕易得到的財富越會刺激老太婆的胃口，讓她產生“不要白不要”的思想。老太婆的結局，從她第一次索要洗衣盆時就開始了。貪婪之心剛開始就像一粒草籽，一粒樹種，最后它長成了參天大樹，并垮下采，壓倒了我們。所以，要改掉不勞而獲的貪心，就要從小處做起，不等它萌芽，就把它撳滅。
TIPS盈“借童話說道理”的注意事項
1 首先我們要認識到，不是所有的童話都有一個道德或道理的核心，不要用你片面理解的“道理”去套這些故事，這反而會使孩子對故事的理解產生偏差。反復誦讀，直到孩子能繪聲繪色講演這些故事就可以了。等孩子長大到十幾歲、二十幾歲，他再來看這些童話，又會有新理解，甚至認為，“童話不是寫給小孩子看的。”童話中的悲憫、同情以及成長的憂傷，都不是三五歲的孩子所能理解，還是要給孩子留足提問和想象的空間。
2 就算是有一個明確的“道德核心”的故事，也不要一開始就來講道理。一開始，應該讓寶寶注意到故事精妙的語言、生動活潑的對話和心理描繪，設身處地地體會到每個人物(包括動物)做出選擇前的心態，讓寶寶可以流暢地復述整個故事，最后再點出故事的道德核心，這樣的方式比較符合小孩子注意力集中時間短、討厭枯燥的說教的心態，也容易讓故事中的道理更淺顯易懂。
3 若想讓寶寶從故事中得到教益，不妨與寶寶一起分角色扮演童話中的主要角色；通過角色扮演，小孩對正反面人物的心理狀態與語文特征會有更深入的了解，理解其中的道德寓意也會更容易。
