高校教師教學(xué)

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高校教師教學(xué)范文第1篇

【關(guān)鍵詞】教學(xué)能力；高校教師；對策

1 教學(xué)能力定義和分類

教師教學(xué)實施能力，是指教師為保證教學(xué)成功，達到預(yù)期目的，對整個教學(xué)活動進行計劃、控制、檢查、評價、反饋和調(diào)節(jié)的能力。這種能力包括三部分內(nèi)容：一是，教師對自己的教學(xué)活動的事先計劃和安排；二是，對教學(xué)活動進行有意識地監(jiān)察、評價和反饋；三是，對教學(xué)活動進行調(diào)節(jié)、校正和有意識地自我控制。教學(xué)活動包括的內(nèi)容和涉及的因素多種多樣，因此，教師的教學(xué)實施能力也具有多方面的內(nèi)容和多樣化的表現(xiàn)。如今我們把教學(xué)視為科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一，教學(xué)的科學(xué)性一面決定了教學(xué)活動有共性、客觀性、可重復(fù)性和慨括性等特性，而教學(xué)的藝術(shù)性一面又決定了教學(xué)活動的設(shè)計者、組織者和執(zhí)行者要有共同的、一般的能力和教學(xué)活動的特殊性所要求的特殊能力。因此，教師的教學(xué)能力是以智力為基礎(chǔ)發(fā)展起來的一般能力與特殊能力的結(jié)合。這是專家學(xué)者們對教學(xué)能力的性質(zhì)所持有的普遍觀點。

另一種觀點認為，教師的教學(xué)能力應(yīng)該從以下七個方面來理解：1）教師語言溝通能力。教學(xué)過程本質(zhì)上是一種交往過程，師生之間應(yīng)形成一個真正的學(xué)習(xí)共同體，關(guān)注語言使用的“人性化”注重與學(xué)生的交流，還要善于與其他教師、學(xué)校管理及學(xué)生家長交流。2）教學(xué)互動組織能力。在傳統(tǒng)的意義上來可以理解為篤信以“靜”為優(yōu)；現(xiàn)在的理解為追求活而不散。3）教育技術(shù)應(yīng)用能力。一般認為是掌握一定的技術(shù)手段且能在教學(xué)中運用。4）教學(xué)方法創(chuàng)新能力。傳統(tǒng)上來說它是關(guān)注當堂預(yù)設(shè)“教學(xué)任務(wù)”的完成，更注重成功經(jīng)驗的傳承與運用。關(guān)注知識本身的“告知”，忽略了學(xué)生的情感、態(tài)度和知識的生活意義；如今普遍認為教學(xué)應(yīng)以“人文”為出發(fā)點，關(guān)注學(xué)情和學(xué)生對知識的體悟，提倡創(chuàng)新。5）教學(xué)分析反饋能力。主要是指對教學(xué)反思進行的研究。6）教學(xué)激勵評價能力。理論上被理解為關(guān)注能讓學(xué)生“參與”的程度；現(xiàn)在普遍認為是關(guān)注學(xué)生思維的“有效”程度。7）課程資源開發(fā)能力。傳統(tǒng)的意義是視教材為權(quán)威，課堂即完成教材內(nèi)容的教與學(xué)，停留于教教材；現(xiàn)在的理解為提倡教師自主開發(fā)課程教學(xué)資源，倡導(dǎo)教學(xué)從教教材到用教材。

2 我國高校教師教學(xué)能力現(xiàn)狀的研究

首先就整體上看，我國高校教師教學(xué)能力明顯不足，眾多學(xué)者普遍認為高校教學(xué)方法存在的問題有教學(xué)方法“單一、枯燥、守舊、灌輸式、缺乏啟發(fā)性和創(chuàng)新性”等現(xiàn)象。教學(xué)方法問題是不容忽視的，也是嚴重影響高校教學(xué)質(zhì)量的原因之一。有學(xué)者總結(jié)出當今大學(xué)教學(xué)方法“三化”現(xiàn)象，即“中心化、呆板化、形式化”同時指出中國大學(xué)的重知識輕方法的現(xiàn)象。眾多學(xué)者認為在信息化時代的大背景下，改變教學(xué)方法，改變教育觀念，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)十分必要。

從部分上看，青年教師是高校教師的重要組成部分。多數(shù)青年教師參加工作初期，教學(xué)能力發(fā)展較快，過幾年之后，教學(xué)技能提高長進緩慢，有的由于放松對自己要求，甚至出現(xiàn)教學(xué)水平“滑坡”現(xiàn)象。這種現(xiàn)象被李亞文稱為“高原期”現(xiàn)象 。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因包括某些錯誤教學(xué)思想的自發(fā)形成；受周圍不良環(huán)境影響；工作熱情不高等。余承海，姚本先提出“影響高校教師教學(xué)能力形成及發(fā)展的因素是復(fù)雜的，主要影響因素是師范教育的缺失、師范教育的偏頗、教師終身教育體系尚未形成、高校教師能力發(fā)展的“高原期”、教學(xué)效能感的走低、教學(xué)與科研的失衡以及教學(xué)管理的偏頗”。李茂科提出“當前高校教師教學(xué)能力由于受很多因素影響而難以得到繼續(xù)提高。其主要因素有理論界有關(guān)高校教師教學(xué)恩你過來的研究嚴重滯后；高校教師選拔機制的固有缺陷；教學(xué)管理力度的“軟化”；教師教學(xué)能力助長機制的缺失；教師評價制度偏向”等等 。顧立志，趙麗杰認為教師的情感因素對教師教學(xué)能力的提升也很重要；教師敬業(yè)與愛生的情感是做好教學(xué)工作的兩個重要基礎(chǔ)因素；熱情幫助與嚴格要求是對學(xué)生負責(zé)的兩個重要情感因素；言傳身教與為人師表是對學(xué)生起示范作用的兩項必備的情感因素；和諧氣氛和愉悅心境是營造良好教學(xué)氛圍的兩個重要情感因素；教師要做青年學(xué)生的知心朋友。

近些年來，由于高校規(guī)模擴張和師資的新老更替，全國各高校引進了大批年輕教師.但由于缺乏教師的專業(yè)背景，這個群體的高校青年教師“盡管具有淵博的專業(yè)知識，但學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論、策略、方法的知識卻十分有限”，他們普遍重視本專業(yè)知識的積累和科學(xué)研究，不重視教學(xué)研究，對自己所從事的教學(xué)工作缺乏應(yīng)有的理性思考。在工作中，“高校教師遠不如中小學(xué)老師那樣把教學(xué)作為一種專業(yè)化工作，注重教學(xué)技能和教學(xué)能力的學(xué)習(xí)、改進和運作”。“多項調(diào)查也顯示當前我國高校教師或多或少存在著敬業(yè)精神缺乏，教育教學(xué)知識欠缺，教學(xué)實踐能力弱，教育觀點陳舊等問題”。借用斯坦福大學(xué)的唐納德？肯尼迪的話“不管怎么樣，教學(xué)是重要任務(wù)，是重申這一問題的時候了”。由此可見，如何提高高校教師教學(xué)能力的問題已迫在眉睫。

3 提高高校教師能力的建議與對策

孫黎、陳芳指出，加強對青年教師的培養(yǎng)：首先應(yīng)重視崗前培訓(xùn)，加強師德教育；其次應(yīng)創(chuàng)造條件，保證投入，提高科研能力；建立健全激勵機制，進一步提高物質(zhì)待遇；建立培養(yǎng)體系；創(chuàng)造良好的培養(yǎng)環(huán)境；以老帶新，加強對實踐能力的鍛煉能力的指導(dǎo)。

具體舉措包括：不定期邀請新、老教師就成才之路、素質(zhì)教育等問題進行交流；就教師如何展開教學(xué)、科研舉辦專題沙龍；為學(xué)科交叉、產(chǎn)、學(xué)、問、研相結(jié)合舉辦特色沙龍等等。白云霄提出提高教師能力策略有：立足現(xiàn)實，制訂科學(xué)的培養(yǎng)計劃；制定規(guī)章制度，規(guī)范教師的培養(yǎng)工作、加強指導(dǎo)，在教學(xué)實踐中提高；分層次培養(yǎng)，展現(xiàn)教師的才華。在提高師資能力的同時，應(yīng)提高青年教師物質(zhì)待遇，解決教師后顧之憂，修改和完善有關(guān)教師相關(guān)的法律，解決高校教師的社會待遇問題，政府行為在其中扮演者核心的角色并承擔(dān)著基本的義務(wù)和責(zé)任。各級政府要下大力氣做到這一點，吸引優(yōu)秀人才進入高校教師的隊伍，并保證高校教師能安心從教，使其整體素質(zhì)提高。

【參考文獻】

[1]李亞文.高校教學(xué)能力高原期現(xiàn)象新思考[J].遼寧師專學(xué)報：社會科學(xué)版，2001（6）：60-61.

[2]余承海，姚本先.高校教師教學(xué)能力形成及發(fā)展的影響因素[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2006（3）：48-50.

[3]李茂科.高等教師教學(xué)能力阻滯因素[J].論壇教育，2003（3）.

高校教師教學(xué)范文第2篇

關(guān)鍵詞：高校教師　 教學(xué)評價　效果評估

一、引言

國內(nèi)高校的教學(xué)評價已經(jīng)開展了二十余年，研究的重點主要在評價主體的選擇、評價指標的確立以及評價結(jié)果的可靠性研究上，但是卻沒有人對評價的效果進行評估。本研究力圖通過較大規(guī)模的問卷調(diào)查及深度訪談，了解目前高校教學(xué)評價的開展情況，并從獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的的角度出發(fā)，探討教師教學(xué)評價目的的達成情況，進一步判斷評價的效果。

二、高校教師教學(xué)評價效果評估

本研究向國內(nèi)25個省市的84所高校的600名教師發(fā)放了調(diào)查問卷，了解目前高校在開展教學(xué)評價活動時，獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的的達成情況如何?；厥沼行柧?21份，有效回收率86.83%。此外，為了得到更加詳實可靠的結(jié)論，本研究針對調(diào)查分析中的個別問題，對國內(nèi)19所高校的20名教師以及10所高校教務(wù)部門的領(lǐng)導(dǎo)和相關(guān)人員進行了深入訪談，了解了國內(nèi)高校教學(xué)評價活動開展的實際情況，通過數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，得到如下結(jié)論：

（一）反饋機制存在缺陷，評價流于形式

只有1/3的教師通過教學(xué)評價了解到自己在教學(xué)過程中存在什么問題；6成以上的教師并沒有通過教學(xué)評價了解到自己在教學(xué)過程中存在什么問題，他們當中要么只是得到一個分數(shù)，要么只是得到一個排名，有些人甚至沒有收到任何有關(guān)教學(xué)評價的反饋。此外，有一半以上的教師反映教學(xué)評價的作用一般，對自己提升教學(xué)質(zhì)量沒什么幫助；另有近1/3的教師認為教學(xué)評價對自己提升教學(xué)質(zhì)量沒有任何幫助，只是一種形式。

由此反映出，目前高校普遍存在一個問題，即大部分高校教學(xué)評價的作用還僅僅停留在獎懲性評價目的上，反饋機制存在較大的缺陷，沒有通過評價讓教師真正地了解自己教學(xué)中的問題所在，多數(shù)教師并沒有通過教學(xué)評價切實地提升教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)評價的發(fā)展性目的沒有體現(xiàn)出來。

（二）只評未改，培訓(xùn)機制未能發(fā)揮有效作用

有一半以上的教師在教學(xué)評價之后沒有得到任何形式的培訓(xùn)；僅有不到1/10的教師在教學(xué)評價之后得到了有針對性的培訓(xùn)。9成以上的教師表示沒有在教學(xué)評價之后接受有針對性的培訓(xùn)，說明目前高校教學(xué)評價中只評未改的現(xiàn)象較為明顯，評價流于形式。

而與此相對應(yīng)的是，有近8成的教師非常希望學(xué)校能夠針對教學(xué)評價中發(fā)現(xiàn)的問題提供相應(yīng)的培訓(xùn)，用以改善問題，提高教學(xué)質(zhì)量。這與目前高校缺乏培訓(xùn)機制（被訪談的10所高校均表示沒有通過教學(xué)評價向教師提供有針對性的培訓(xùn)）形成了鮮明的對比，教師對于提高自身的教學(xué)質(zhì)量非?？释?，但是高校對于教學(xué)評價的發(fā)展性評價目的的意識比較薄弱，導(dǎo)致教學(xué)評價沒有發(fā)揮出其應(yīng)有的作用。

（三）獎勵力度失衡，教學(xué)態(tài)度隱憂

有一半的教師認為目前高校對于教學(xué)方面的獎勵力度一般，另有1/3的教師認為高校對于教學(xué)績效的獎勵力度不大。教師對于教學(xué)績效的獎勵力度不滿，不僅體現(xiàn)在教學(xué)評價之后的績優(yōu)獎勵，也體現(xiàn)在日常教學(xué)中的課時費上。教師普遍反映，教學(xué)評價的獎勵力度低，既是絕對的，也是相對的。

首先，教學(xué)評價的獎勵本身力度較小，這主要體現(xiàn)在課時費上。高校一般是根據(jù)教師的職稱、課堂人數(shù)等因素確定每堂課課酬，這使得教師教學(xué)類似于一種“計件”工作，課酬和教學(xué)質(zhì)量無關(guān)。教學(xué)不管教的好與壞，課時費都是一成不變的。而且，課時費本身也比較低。

其次，相對于科研的獎勵來說，高校對于教師教學(xué)績效的獎勵力度也小，高校普遍對科研的獎勵力度比對教學(xué)績效的獎勵力度大。

高校教師對于目前教學(xué)獎勵政策的不滿，反映出高校對于教學(xué)績效的獎勵未能起到有效的激勵作用，這種現(xiàn)象應(yīng)當引起高校相關(guān)部門的重視，否則這種狀態(tài)持續(xù)下去，將有可能造成部分教師以不努力的態(tài)度對 待課堂教學(xué)，而最終的結(jié)果就是導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。

（四）對教師的職業(yè)發(fā)展影響較小，價值沒有得到充分體現(xiàn)

有近40%的教師認為教學(xué)績效在自己所在學(xué)校的職稱評定中所占分量一般，另有近1/3的教師認為教學(xué)績效在自己所在學(xué)校的職稱評定中所占的分量不大。

在重科研輕教學(xué)激勵政策的導(dǎo)向下，每一個教師，無論是研究型大學(xué)教師還是非研究型大學(xué)教師，無論是基礎(chǔ)課教師還是公共課教師，在完成教學(xué)工作的同時必須花很大的精力開展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高校“全員科研”的壯觀場面?？蒲兄笜嗽诮處熢u價中的分量遠遠大于教學(xué)指標。①

美國高校也同樣將科研成果作為教師職稱評定中起決定作用的因素。正如盧卡斯（Christopher J. Lucas，1994）所言，“美國高等教育有一個公開的秘密——在主要學(xué)院和大學(xué)，沒有人只是因為教學(xué)優(yōu)秀而獲得終身聘任，相反，沒有人會只是因為教學(xué)拙劣但研究和出版記錄可觀而被拒絕給予終身聘任。教學(xué)是肉汁，而研究才是肉塊和土豆”。 ②

教學(xué)評價所發(fā)揮的獎懲性作用在教師職業(yè)發(fā)展道路上體現(xiàn)甚微，會使教師認為如果只專注于教學(xué)，對個人的職業(yè)發(fā)展來說是不利的，教學(xué)質(zhì)量突出并不能對教師的職業(yè)發(fā)展起到多大的促進作用。教學(xué)質(zhì)量將日益成為晉升職務(wù)的必要條件，而不是充分條件。③

三、結(jié)論及建議

目前高校教學(xué)評價活動主要存在兩大問題：一是忽視發(fā)展性評價目的，導(dǎo)致評價的反饋機制以及培訓(xùn)機制缺失，評價流于形式；二是獎懲性評價目的沒有做到位，教學(xué)績效在教師的人事決策中所占分量偏弱，沒體現(xiàn)其應(yīng)有的重要作用，教學(xué)評價實施的整體效果并不理想。

（一）重視發(fā)展性評價目的

高校教師教學(xué)范文第3篇

關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)素質(zhì)；因子分析

一、研究背景

勝任素質(zhì)概念興起于20世紀70年代，它是將某一工作（或組織、文化）中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者顯著區(qū)分開來的個人潛在的、深層次特征[1]。教師作為高校最核心的組成部分，對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和發(fā)展水平有著重大的影響。越來越多的學(xué)者將勝任力研究引入到高校教師研究領(lǐng)域，但是鮮有學(xué)者從高校教師教學(xué)工作的目標和特點出發(fā)，研究高校教師教學(xué)勝任力。本研究正是從高校教師教學(xué)能力的角度出發(fā)，在查閱資料和文獻研究的基礎(chǔ)上，通過問卷調(diào)查的方法構(gòu)建高校教師教學(xué)素質(zhì)模型，為高校教師教學(xué)評價和激勵提供依據(jù)。

二、研究方法

1. 問卷設(shè)計

本研究通過文獻查閱法收集條目，再通過專家小組意見自編結(jié)構(gòu)式問卷進行問卷調(diào)查。

（1）素質(zhì)特征條目的選擇與編制

本研究通過文獻查閱法收集高校教師教學(xué)素質(zhì)特征條目68條。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合高校教學(xué)工作的目標和特點，對素質(zhì)特征條目進行分析、歸類和調(diào)整得到教學(xué)素質(zhì)條目56項。以羅雙平所著的《從崗位勝任到績效卓越》[2]中對個性要素、工作技能和綜合能力要素的定義為基礎(chǔ)，結(jié)合教學(xué)活動情境對教學(xué)素質(zhì)條目進行描述。邀請包括教學(xué)管理部門、教學(xué)評估監(jiān)督部門以及管理專業(yè)的專家對教學(xué)素質(zhì)描述進行斟酌、確認，確定高校教師教學(xué)素質(zhì)模型預(yù)試問卷。

（2）篩選條目，改進專家效度

在問卷的開發(fā)過程中，通過專家預(yù)試的方法對問卷的表面效度進行檢驗。預(yù)試專家包括國家級教學(xué)成果獎獲得者、省部級教學(xué)名師、深受學(xué)生喜愛的資深教師、校督導(dǎo)組成員、管理學(xué)科專家和優(yōu)秀青年教師代表。根據(jù)專家的意見，對素質(zhì)描述中內(nèi)涵重復(fù)的項目進行歸納、合并，剔除語義含糊的劣質(zhì)項目，在不改變原意的基礎(chǔ)上，消除冗長條目的贅詞，最終得到47條簡潔、清晰，可讀性強的教學(xué)素質(zhì)條目（見下表）。

（3）編制正式問卷

正式調(diào)查問卷包含了對教學(xué)素質(zhì)特征項目重要程度評價。通過比較，問卷采用李克特五點評價，將“非常不重要”到“非常重要”用數(shù)字1～5來代表，構(gòu)成了正式的“高校教師教學(xué)素質(zhì)模型調(diào)查問卷”。

2. 數(shù)據(jù)采集

研究對象來自于南京航空航天大學(xué)的150名在崗教工和155名學(xué)生。通過集中和分散發(fā)放問卷的方式，共回收有效問卷287份（有效問卷比例94.1%），其中教工問卷142份，學(xué)生問卷145份。在教工問卷中，男性96人，占總?cè)藬?shù)的69.6%；女性42人，占總?cè)藬?shù)的30.4%。正高職稱40人，占總?cè)藬?shù)的29%；副高職稱54人，占總?cè)藬?shù)的39.1%；中級職稱35人，占總?cè)藬?shù)的25.4%；初級職稱9人，占總?cè)藬?shù)的6.5%；教學(xué)科研人員108人，占總?cè)藬?shù)的78.8%；其他專業(yè)技術(shù)人員7人，占總?cè)藬?shù)的5.1%；學(xué)生輔導(dǎo)員6人，占總?cè)藬?shù)的4.4%；管理人員16人，占總?cè)藬?shù)的11.7%。參與問卷調(diào)研的教工中，工科類96人，占總?cè)藬?shù)的69.1%；理科類14人，占總?cè)藬?shù)的10.1%；文科類14人，占總?cè)藬?shù)的10.1；經(jīng)管類15人，占總?cè)藬?shù)的10.8%。

3. 數(shù)據(jù)處理

對回收的287份有效問卷進行數(shù)據(jù)處理。使用SPSS for Windows 13.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)結(jié)果進行了主成分因素分析等統(tǒng)計分析，并對調(diào)查測試工具進行了信度與效度檢驗。

三、結(jié)果與分析

本文利用SPSS軟件進行探索性因素分析，以確定這些勝任力特征條目間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。首先進行Bartlett‘s球體檢驗，χ2值為6 900.931，顯著性P值小于0.000，代表母群體的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，適合進行因素分析。經(jīng)檢驗，適當性系數(shù)KMO為0.952，表明樣本數(shù)據(jù)適于做因素分析。

所抽取的第一個因素，特征值為3.971，能夠解釋總變異的11.03%，包含了“公平性”“以人為本”“熱愛教學(xué)”“敬業(yè)精神”“教師期望”五項特征因子。這些項目反映了高校教師職業(yè)活動中對價值觀、態(tài)度和行為準則的要求，為此將其命名為“師德特征”。

所抽取的第二個因素，特征值為3.549，能夠解釋總變異的9.857%，包含了“富有挑戰(zhàn)精神”“堅強的毅力”“獨立開展工作的能力”“感召力與影響力”“主動開展教學(xué)工作的積極性”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學(xué)情境中表現(xiàn)出的意志特征和情緒特征，為此將其命名為“個性特質(zhì)”。

所抽取的第三個因素，特征值為3.296，能夠解釋總變異的9.155%，包含了“掌握學(xué)科前沿”“扎實的專業(yè)基礎(chǔ)”“良好的實踐教學(xué)能力”“靈活的教學(xué)方法”“良好的教學(xué)組織能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學(xué)活動中必備的知識和技能，為此將其命名為“教學(xué)知識和技能”。

所抽取的第四個因素，特征值為3.240，能夠解釋總變異的9%，包含了“搜集處理信息的能力”“理解能力”“概括能力”“邏輯思維能力”四項特征因子。這些項目反映了高校教師的科研潛能，為此將其命名為“科研能力”。

所抽取的第五個因素，特征值為3.002，能夠解釋總變異的8.34%，包含了“廣泛的人脈關(guān)系”“良好的情緒控制能力”“自我完善能力”“自我認知能力”“傾聽和反饋的能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學(xué)活動中的總結(jié)反思以及與他人的交往能力，為此將其命名為“教學(xué)反思和關(guān)系建立”。

所抽取的第六個因素，特征值為2.783，能夠解釋總變異的7.732%，包含了“良好的書面表達能力”“快速的反應(yīng)能力”“合理選擇的能力”“計劃條理能力”“指導(dǎo)能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學(xué)活動進程中組織管理和調(diào)節(jié)控制的能力，為此將其命名為“教學(xué)組織保障”。

所抽取的第七個因素，特征值為2.762，能夠解釋總變異的7.674%，包含了“熟悉學(xué)校教學(xué)規(guī)章制度”“了解國家教育政策”“掌握教育理論相關(guān)知識”三項特征因子。這些項目反映了高校教師是否能與教育政策、教育規(guī)律發(fā)展與時俱進，為此將其命名為“教育理論水平”。

所抽取的第八個因素，特征值為2.615，能夠解釋總變異的7.263%，包含了“激勵學(xué)生”“指導(dǎo)學(xué)生”“尊重和關(guān)心學(xué)生”“幫助學(xué)生”四項特征因子。這些項目反映了高校教師對于學(xué)生尊重和關(guān)愛的程度，為此將其命名為“關(guān)愛學(xué)生”。

以上八個方面構(gòu)成了高校教師教學(xué)素質(zhì)的主要內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，我們構(gòu)建了高校老師教學(xué)素質(zhì)模型（見下圖）。

四、教學(xué)素質(zhì)因子的內(nèi)涵

本文給出的高校教師教學(xué)素質(zhì)模型包括八個因子、36項內(nèi)容。為了進一步認識高校教師教學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵，我們對南京航空航天大學(xué)的部分國家級教學(xué)名師、省級教學(xué)名師、校級教學(xué)名師、高等教育研究所的專家、教師能力發(fā)展中心的負責(zé)人、教學(xué)評估與監(jiān)督辦公室負責(zé)人以及優(yōu)秀青年教師等進行了訪談。下面對八個教學(xué)素質(zhì)因子進行闡述。

1. 師德特征

高校教師知識傳授的過程就是育人的過程，但育人不僅僅是用課堂管理等行政手段向?qū)W生灌輸知識，更多是在與學(xué)生交往的過程中，用自身的人格魅力去吸引學(xué)生、感染學(xué)生、影響學(xué)生[3]。因此，老師在教育過程中的師德，不僅影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)，同時也影響著學(xué)生的思想、學(xué)生的行為，甚至?xí)绊懙綄W(xué)生的一生。這就是學(xué)校改善教學(xué)軟環(huán)境、提高教育質(zhì)量必須從師德建設(shè)抓起的根本原因。正如蘇霍姆斯基所說：教師不僅是自己學(xué)科的教員，而且是學(xué)生的教育者，生活的導(dǎo)師和道德引路人。

2. 個性特質(zhì)

教師的個性特質(zhì)更多的是教師在教學(xué)活動中自我的展示，包括教師的能力、氣質(zhì)和性格等個性心理特征。這里的個性特質(zhì)并不是指教師特立獨行、恣意妄為，而是鼓勵教師充分發(fā)揮自己的聰明才智，將個人的立場、觀點、知識和個人的氣質(zhì)、情趣、性格有機融合為一體，形成自己獨具特色的教學(xué)氣質(zhì)和魅力，從而吸引學(xué)生。如果一個教師對自身個性特質(zhì)忽視不見，對待教學(xué)理念缺乏自己的思考與主見，只是忠實地執(zhí)行課程教學(xué)，那么他的個性品質(zhì)會影響到學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生也缺乏個性、平庸，必然會影響教學(xué)質(zhì)量。有位教育家曾經(jīng)說過“一個精神豐富、道德高尚、智力突出的教師，才能尊重和陶冶自己的學(xué)生的個性，而一個無任何個性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會有任何特色，他只能造成精神的貧乏?！蔽倚Ｒ晃唤虒W(xué)督導(dǎo)部門的資深專家在談到個性特質(zhì)素質(zhì)因子時，描述了兩位風(fēng)格迥異的資深教授的授課現(xiàn)場：“一位條理清楚，層層剖析；另一位娓娓而談，細細道來。同一門課程，迥異的教學(xué)風(fēng)格都深受學(xué)生喜愛，選這兩個老師課的學(xué)生每次都是座無虛席，甚至過道上都站滿了人?！?/p>

3. 教學(xué)知識和技能

教學(xué)知識和技能既包括教師所教學(xué)科方面的基本知識，也包括教學(xué)組織過程中一般策略和方法，是高校教師在課程組織、教學(xué)內(nèi)容以及認識方法上的集中體現(xiàn)。教學(xué)知識和技能是高校教師站穩(wěn)講臺的基礎(chǔ)。我校一位省級教學(xué)名師描述了自身對該問題的理解和認識，這背后也滲透著他對于教學(xué)的感悟：“要教學(xué)生一碗水，自己必須有一桶水，而且是一桶活水，不能是一桶死水，要不斷有新的內(nèi)容和知識作為補充”?，F(xiàn)在高校教師大多是博士學(xué)歷，他們往往具有豐富的學(xué)科知識儲備，也有較強的學(xué)習(xí)和研究能力，但是他們在教學(xué)策略方面的能力略顯不足?！案咝Ｖ锌偸怯胁糠纸處?，無論理論研究還是工程實踐總是能力特別強，然而往三尺講臺上一站，就語無倫次，手足無措，學(xué)生聽得索然無味，這樣一來，教學(xué)質(zhì)量很難保障?！?/p>

4. 科研能力

科學(xué)研究是高校的核心職能之一，大學(xué)教師只有把科研活動中取得的研究成果作為知識來傳播，才能將這種教學(xué)稱得上是真正意義的大學(xué)教學(xué)。在工作過程中，高校教師只有不斷參與科學(xué)研究，才能對基礎(chǔ)理論知識有更加深入的理解，同時也只有將科學(xué)研究中的成果不斷地充實到教學(xué)內(nèi)容中，才能使學(xué)生不斷了解科學(xué)前沿的知識，從而提高教學(xué)效果。我校一位省級教學(xué)名師在交流中談到：“我專門對同一門課程兩位不同教師的課堂教學(xué)進行隨堂聽課，兩位都是女性，一位是青年教師，有著近10年的教齡，但目前博士還沒有畢業(yè)，科研工作非常有限；另一位是資深教師，有著近20年的教齡，主持多項省部級科研項目，科研成果突出，比較下來兩個人的教學(xué)效果完全不同，前者雖然內(nèi)容熟悉，但基本是照本宣科，重點、難點不突出，學(xué)生積極性不高，而后者則是主次分明，娓娓道來，許多工程實踐問題也融入到課程教學(xué)中，同學(xué)們聽得興致盎然。”

5. 教學(xué)反思和關(guān)系建立

教學(xué)反思是一種特殊的教學(xué)思維形式，它是指教師把經(jīng)歷過的教學(xué)實踐作為認知的對象，對其合理性和科學(xué)性進行總結(jié)、深化，對過程中的不足和問題進行完善和解決，以提高自身教學(xué)實踐的效果，提高教學(xué)水平，提升教學(xué)質(zhì)量。關(guān)系建立是指能夠通過多種途徑主動或非主動地與同事之間建立日常的交流，如系內(nèi)會議、教學(xué)討論、課余閑聊等，以達到發(fā)展教學(xué)知識、提高教學(xué)能力的目的。受訪專家中無一例外地都提到了教學(xué)反思和關(guān)系建立對自身教學(xué)知識的完善、教學(xué)水平的提高起到良好的效果。有些專家說到，自己在備課的過程中會在教案中專門留出1/3的扉頁留作批注，記錄學(xué)生中答疑、作業(yè)甚至考試中的問題，在后面的授課中著重注意和強調(diào)。談到關(guān)系建立時，有些專家指出，現(xiàn)在不少老師也都很注意關(guān)系建立，但交流更多的是限于學(xué)術(shù)間的交流，對教學(xué)活動、教學(xué)研究之間的交流相對較少，應(yīng)該有意識地組織教學(xué)研究方面的交流。

6. 教學(xué)組織保障

教學(xué)組織保障既包括了教師對教學(xué)計劃的掌握，也包括教師對課堂的組織和管理。高校教師只有了解了課程體系中相關(guān)課程的內(nèi)容和關(guān)系，才能理順和前后課程的關(guān)系，有的放矢地做好課程教學(xué)。受訪專家表示：“現(xiàn)在很多青年老師不了解所授課程在教學(xué)計劃中的地位和作用，甚至對課程大綱都不明確。”在最近舉行的一次全省青年教師教學(xué)觀摩大賽中，評審專家對每位參評選手都提出了相同的問題：你所授課程在整個課程體系中的作用是什么？不少老師由于對整個課程體系和教學(xué)計劃沒有做過深入的思考，很難回答這一問題。不少專家談起一些“大師”課堂教學(xué)的組織能力時都有一種共識；“他們能夠做到在下課鈴響起時恰好板書到最后一行，而且板書規(guī)范整潔，對課程把握的精準程度不得不讓人拍案叫絕?！?/p>

7. 教育理論水平

教育理論水平既包括教師掌握的各級各類教學(xué)規(guī)章制度等教育環(huán)境的知識情況，也包括教師掌握的對本體性知識起理論性支撐的知識情況。這是高校教師從事教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)。針對教育理論水平這一素質(zhì)因子，有些專家頗有感觸：“我建議所有的教師都要去學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識，而且不能僅靠崗前培訓(xùn)那些短暫的時間學(xué)習(xí)，而是要持久深入地研究和思考，不斷地研究所授對象的心理，才能起到良好的教學(xué)效果?！倍綄?dǎo)組老師憑著自身多年的從教經(jīng)驗談到，各級教育政策以及各類規(guī)章制度與人才培養(yǎng)目標有很強的相關(guān)性，高校教師只有對此有充分的了解和認識，才能在自身的教學(xué)活動中體現(xiàn)出來。要加強高校教師對政策文件以及規(guī)章制度的學(xué)習(xí)和了解。

8. 關(guān)愛學(xué)生

關(guān)愛學(xué)生是指高校教師在教育教學(xué)過程中，堅持以人為本的教學(xué)理念、遵循教育規(guī)律，從大學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，關(guān)心學(xué)生、愛護學(xué)生、指導(dǎo)學(xué)生、激勵學(xué)生，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，加強教與學(xué)的互動活動，從而取得良好的教學(xué)效果。這是適應(yīng)當代教育價值取向的需要、是高校教學(xué)內(nèi)在屬性的應(yīng)然要求、，也是高等教育大眾化以及提高教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在要求。專家們紛紛表示，關(guān)愛學(xué)生就是要站在與學(xué)生平等的地位上與學(xué)生對話和交流，要在課堂上跟學(xué)生有互動、有交流、有激勵、有指導(dǎo)，讓學(xué)生從被動變?yōu)橹鲃印?/p>

五、政策建議

教學(xué)是高校的中心工作，不斷提高教學(xué)質(zhì)量是高等教育的生命線。教師作為教育教學(xué)過程的施教者，其教學(xué)能力的高低對提高教育教學(xué)質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。本文通過對高校教師教學(xué)素質(zhì)的研究，深入分析了影響高校教師教學(xué)素質(zhì)能力的八個素質(zhì)因子，并通過訪談印證了八個素質(zhì)因子對提高教學(xué)質(zhì)量的重要作用。在此，我們嘗試歸納并提煉出一些可行的政策建議。

一是構(gòu)建基于高校教師教學(xué)素質(zhì)模型的教師培訓(xùn)體系，不斷提高整個教師隊伍素質(zhì)。

傳統(tǒng)的高校教師培訓(xùn)將重點放在了教師的專業(yè)知識和技能等表象因素上，忽視了對社會角色、自我概念、特質(zhì)以及動機等潛在因素的開發(fā)。應(yīng)將師德特征、個人特質(zhì)、關(guān)愛學(xué)生等內(nèi)容納入到教師培訓(xùn)體系中來，將教師的自我發(fā)展與高校教學(xué)質(zhì)量這一核心命題有機的聯(lián)系起來，從而大大提高培訓(xùn)的針對性和有效性。

二是構(gòu)建基于高校教師教學(xué)素質(zhì)模型的評價體系，促進教師與教學(xué)崗位教書育人協(xié)調(diào)發(fā)展、提升教學(xué)效果。

目前，對高校教學(xué)工作的評價比較關(guān)注教學(xué)任務(wù)中“量”（如課時量、出版教材）等指標的評價，而忽略了包括師德特征、個人特質(zhì)、管理能力、科研能力、教育理論水平、教學(xué)知識和技能、教學(xué)反思和關(guān)系建立以及關(guān)愛學(xué)生等教書能人中更深層次的、能夠反映教學(xué)質(zhì)量中“質(zhì)”的評價指標。通過高校教師教學(xué)勝任力特征因子的建立，可以進一步豐富高校教師教學(xué)能力評價內(nèi)涵，幫助高校教師對自身進行客觀評價，不斷提高教師自身素質(zhì)能力，從而促進教學(xué)質(zhì)量的提升。

三是構(gòu)建基于高校教師教學(xué)素質(zhì)模型的教學(xué)質(zhì)量保障激勵機制，激發(fā)教師內(nèi)在動力，提高教師教學(xué)積極性。

根據(jù)構(gòu)建的高校教師教學(xué)素質(zhì)模型，建立高校教師教學(xué)工作評價指標體系，并以此為依據(jù)確立激勵因素，激發(fā)教師工作的積極性，不斷提高教學(xué)水平，為提高學(xué)校整體工作效能、辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

參考文獻：

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[2] 羅雙平.從崗位勝任到績效卓越[M]. 北京：機械工業(yè)出版社，2005.

高校教師教學(xué)范文第4篇

【關(guān)鍵詞】 高校教師；教學(xué)視野；教學(xué)設(shè)計

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）4-00-02

一、教學(xué)視野的內(nèi)涵

所謂教學(xué)視野是教師在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程中，對一個單元知識或課題施教時，所能把握的知識空間。其內(nèi)涵主要包括以下三個方面：

對教學(xué)視野的認識和把握是教師的職業(yè)本能。就教學(xué)過程來講，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)所承載的教學(xué)內(nèi)容，都存在于一個特定的空間。脫離一定空間的教學(xué)內(nèi)容是不存在的。也就是說，教師認識、把握一定的教學(xué)視野是一種客觀需求，這種需求不以教師的好惡等主觀意識而改變，它制約教師主體的行為選擇。

教學(xué)視野的大小是對教師專業(yè)知識體系把握程度和相關(guān)軟實力的試金石。也就是說，一個教師對專業(yè)知識體系把握的程度越高，相關(guān)軟實力越強，其教學(xué)視野就廣闊，反之就狹窄。

教學(xué)視野折射著一個教師學(xué)者般的治學(xué)功底和厚積薄發(fā)的教學(xué)觀，其中也蘊含著教師對學(xué)生的一種責(zé)任。

二、高校教師拓展教學(xué)視野的必要性

（一）拓展教學(xué)視野的實質(zhì)是教師為達成教學(xué)目標，在教學(xué)設(shè)計中，根據(jù)教學(xué)大綱和文本教材的要求，在更大的空間范圍內(nèi)信息收集、分析、整理、篩選的過程。通過這個過程，尋求更生動、更具體、更有啟發(fā)力、說服力、影響力的教學(xué)綜合信息，從而更有信心和智慧，去“解惑”和“傳道”。尤其在導(dǎo)入和轉(zhuǎn)換等教學(xué)環(huán)節(jié)上，拓展教學(xué)視野直接帶來的教學(xué)效果更直觀，有利于教師在更高的教學(xué)智慧層面上、尋找到切入點，使導(dǎo)入和轉(zhuǎn)換的過程呈現(xiàn)出流暢之美、自然之美。

（二）有了一定程度的教學(xué)視野，教師授課的自信心會得以提升，甚至可能產(chǎn)生一種原屬于大師那樣的大氣度、懷。由此氣度不凡的教學(xué)風(fēng)格，在導(dǎo)課的環(huán)節(jié)中自然會提升教師的“人氣”，創(chuàng)造出一種引人入勝的教學(xué)情景，極大地刺激學(xué)生參與教學(xué)過程的積極性。

（三）在教學(xué)理念上不重視教學(xué)視野的拓展，在教學(xué)設(shè)計中忽視教學(xué)視野的拓展，反映在教學(xué)過程中就可能出現(xiàn)課程開局不順、破題模糊、概念解讀不到位、教學(xué)思路混亂、“課”講不起來、學(xué)生思維不興奮、師生活動流于形式等現(xiàn)象，直接和間接地影響教學(xué)效果。

（四）在課堂教學(xué)中，教師贏得了比較大的教學(xué)視野，無疑會提高自身對教學(xué)過程和教學(xué)內(nèi)容的駕馭能力，減少和避免“不知廬山真面目，只緣身在此山中”的無奈，比較清醒地“撥開云霧見晴天”，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，順利地“開局”或“破題”，為學(xué)生提供一個比文本教材更大、更鮮活的學(xué)習(xí)平臺和背景，使他們跟隨老師的節(jié)奏，盡快進入學(xué)習(xí)角色，收獲既知近，又知遠；既知里，又知表的學(xué)習(xí)效果。

三、高校教師拓展教學(xué)視野的基本思路

實踐證明，拓展教學(xué)視野無論從它是教師的職業(yè)本能角度看，還是從它是教師的基本功來講，落實起來并不難。但形成一種教學(xué)特色，或者升華到一種課堂教學(xué)藝術(shù)形式的層面上，需要有一個積淀的過程。

首先，拓展教學(xué)視野應(yīng)該成為每位教師的一種思維定勢和教學(xué)行為模式。思維定勢上要求每一位教師應(yīng)該樹立主張拓展教學(xué)視野的這種教學(xué)理念和教學(xué)價值觀，并把這種理念和價值觀貫穿于教學(xué)過程之中。教學(xué)行為上指的是教學(xué)方法論，要求在教學(xué)設(shè)計等教學(xué)環(huán)節(jié)中體現(xiàn)特征教學(xué)視野的教學(xué)理念，并形成相對穩(wěn)定的教學(xué)行為模式。具體講就是要用這種思維定勢和教學(xué)理念駕馭自身的教學(xué)活動，用這種教學(xué)行為模式實踐特征教學(xué)視野的過程。

其次，拓展教學(xué)視野應(yīng)該有軟實力的支持。一個教師的核心軟實力，固然與國家和民族的軟實力在內(nèi)涵和表現(xiàn)形態(tài)上有所不同，但也有其必然的聯(lián)系。一個教師的軟實力可以抽象概括為支撐其執(zhí)教能力的所有有形和無形的綜合素質(zhì)。具體表現(xiàn)為一個教師具有的與時俱進，體現(xiàn)時代精神的世界觀、價值觀以及由此所決定的教學(xué)觀、學(xué)術(shù)觀、學(xué)生觀。

再次，在拓展教學(xué)視野實踐過程中，應(yīng)用的哲學(xué)原理去指導(dǎo)創(chuàng)造性的教學(xué)勞動大有裨益。因為哲學(xué)是對具體的自然科學(xué)和人文科學(xué)知識成功的抽象和概括。尤其在教學(xué)設(shè)計這個環(huán)境中，教師會從哲學(xué)理性的思考中獲得教學(xué)智慧，使各種信息的收集、分析、整理、篩選等活動進行得更加從容。教師經(jīng)歷由一般到具體，再由具體到一般的認識過程，會使拓展教學(xué)視野的過程更富有辯證思維的品位。

最后，從教學(xué)技能層面上講，拓展教學(xué)視野既是宏觀的教學(xué)理念，又是具體的方法論，應(yīng)該在教學(xué)設(shè)計這個必不可少的環(huán)節(jié)中得以體現(xiàn)和落實。也就是說，拓展教學(xué)視野的教學(xué)活動，無論在思想觀念上，還是在具體的教學(xué)行為模式上，都應(yīng)通過教學(xué)設(shè)計的統(tǒng)籌策劃，資源的整合，教學(xué)計劃的制定來預(yù)設(shè)，從而為教師勾勒出清晰的拓展教學(xué)視野的路線圖。按照這個路線圖，教師可以依據(jù)教學(xué)情景的不同，適當調(diào)整和處理執(zhí)行路線圖過程中出現(xiàn)的特殊情況，保持教學(xué)過程的完整性，也可避免拓展教學(xué)視野中的盲目性和隨意性。

四、拓展教學(xué)視野應(yīng)處理好三大關(guān)系

拓展教學(xué)視野不應(yīng)該成為教師脫離特定的教學(xué)對象和特定的教學(xué)情景的“胡侃”，它應(yīng)該嚴肅地遵循客觀的教學(xué)規(guī)律，每一位對拓展教學(xué)視野情有獨鐘的教師，應(yīng)該是動機和目的的統(tǒng)一論者。切實把握拓展教學(xué)視野的特有規(guī)律，不張揚，不做作，量力而行，真正使拓展教學(xué)視野的活動，做到有理，有據(jù)，有節(jié)，有效應(yīng)。一般來講，成功地拓展教學(xué)視野需要處理好如下三個關(guān)系：

一是大視野和小細節(jié)的關(guān)系。大視野強調(diào)的是立論、破題的背景和前提，最直接的目的是刺激學(xué)生的思維，擴大學(xué)生的思維空間。小細節(jié)強調(diào)的是以小見大、是具體的例證和結(jié)果，最直接的目的是讓學(xué)生在大視野的作用下，消化、理解相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容。兩者相輔相成，有機相融，不能夠顧此失彼或者喧賓奪主，顧左右而言他。

二是要正確處理教學(xué)廣度和教學(xué)深度的關(guān)系。沒有深度，廣度就沒有實際的教學(xué)效應(yīng)。在強調(diào)拓展教學(xué)視野功能和效應(yīng)的同時，教學(xué)深度的挖掘不可忽略。否則，我們就會陷入形而上學(xué)的教條之中，遺患無窮。

三是過程和結(jié)果的關(guān)系。拓展教學(xué)視野作為原則性的教學(xué)理念，應(yīng)該始終貫穿于課堂教學(xué)之中。作為過程強調(diào)的是有效的教學(xué)效應(yīng)，這種效應(yīng)直接和間接地使學(xué)生受益。作為結(jié)果強調(diào)的是教學(xué)目標的達成，師生實現(xiàn)雙贏，因此，過程和結(jié)果互為一體，相得益彰。

五、結(jié)束語

長時間以來，我們對教學(xué)視野的研究不多，常把它作為一種教學(xué)手段或方法應(yīng)用在教學(xué)過程中。其實，教學(xué)視野應(yīng)該是一種教學(xué)理念，對教學(xué)過程中的各種教學(xué)環(huán)節(jié)都有著統(tǒng)馭作用。實踐證明，教學(xué)視野會啟發(fā)教師，在教學(xué)設(shè)計中占領(lǐng)“謀篇布局”的制高點，居高臨下地把握單元或課題教學(xué)的邏輯關(guān)系。因為任何知識單元或課題都是大知識背景下的“個案”，脫離背景和前提對“個案”的解讀，其“就事論事”的成分就會偏多，不利于啟發(fā)學(xué)生的思維空間。

參考文獻

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[2]龐蕊.從教師教育哲學(xué)視角探析大學(xué)教師的教育智慧[J].科技創(chuàng)新與應(yīng)用，2013.1

高校教師教學(xué)范文第5篇

1、背景

20世紀90年代以來，各地政府及學(xué)校一直嘗試通過各種教育改革措施來提高教育教學(xué)質(zhì)量。在此過程中，備受關(guān)注的是教師的專業(yè)發(fā)展及獎勵和晉升。但實施的各種改革和嘗試收效甚微。教師的態(tài)度，績效和能力并未通過教育改革獲得大幅度的提高。

2、學(xué)校文化和教師教學(xué)績效評估改革

教師相互孤立的文化是學(xué)校發(fā)展的一個主要障礙。日常的教學(xué)工作事務(wù)使得老師彼此之間很少有時間和機會相互交流，分享彼此的思想觀點。學(xué)校也不允許教師對其他教師的教學(xué)實踐施加影響。總之，教師在專業(yè)成長和教育發(fā)展中缺乏同事支持的制度。教師教學(xué)績效評估改革就是為了改變目前教師相互孤立的學(xué)校文化，并在教師間構(gòu)建一種積極有益的關(guān)系（Leggett，Hoyle，1987）。改革給教師提供了相互評價及彼此提高教學(xué)績效的途徑。但前提是教師要參與他人的教學(xué)活動，并有機會去評價他人的優(yōu)勢和劣勢。而創(chuàng)建相互理解、信任和承諾的氛圍則在很大程度上決定了這一切是否可能。

3、傳統(tǒng)的教師教學(xué)績效評估

目前許多學(xué)校開展的教師教學(xué)評估都是有問題的。管理者通常對教師們的教學(xué)績效進行周期性的評價，但評估中卻經(jīng)常忽略評估的目的。評估經(jīng)常使教師們感到迷惑，因為他們需要考慮的內(nèi)容太多，并且同時改變多個方面也幾乎是不可能的。在目前的評估過程中，教師處于非常被動的地位。所以大多數(shù)教師都抵觸評估，因為評估經(jīng)常使人感到苦惱，也不太有用。真正有效的評估應(yīng)是完全積極的，不是為了鑒別，而是為了幫助教師提高教學(xué)績效（Miles，1995）。

4、高校教師教學(xué)績效評估改革研究

（1） 背景。該研究的實施程序是Dwight Allen于1994年提出的。該研究的目的是通過增加專業(yè)交流、減少教師孤立和增加有意義的反饋來提高教學(xué)績效。研究的本質(zhì)就是教師和管理者進行連續(xù)的教室觀察。觀察后，基于發(fā)展和提高提出兩條優(yōu)點和兩條建議。該研究的前提也非常簡單。那就是所有參與者都應(yīng)持有共同的信念：不可能存在不需要改革和發(fā)展的完美教學(xué)；教師也不可能糟糕到?jīng)]有任何方面可以稱贊。教師們需要經(jīng)常的反饋來獲得專業(yè)發(fā)展。該研究是為教師們提供了提出和接受反饋的機會。因為來源于其他同事的反饋可以幫助教師獲得其他教師運用的創(chuàng)新性的和多樣化的方法（Beerens，2000）。

在許多學(xué)校，教師一年僅能從管理部門得到一次或兩次的反饋。而在該研究中，邊緣教師、新教師和骨干教師都要經(jīng)歷更多的觀察?；陬l繁的同事和管理者觀察，該研究可以為教師提供更頻繁、但不那么正式的反饋。該研究是為了幫助減少教師孤立和增加反饋，培養(yǎng)一種可以交流、實施有效教學(xué)策略和提高教學(xué)績效的合作文化。

（2）研究目的和研究問題。該研究目的是檢驗高校教師教學(xué)績效評估改革對教師績效和教師協(xié)作的影響。研究具體問題如下：

a.改革如何影響教師的教學(xué)績效？

b.改革如何影響教師協(xié)作？

c.參與改革教師得到的是何種反饋？

d.教師如何評價教師教學(xué)績效評估改革和傳統(tǒng)教學(xué)績效評估體系？

二、方法

1、研究設(shè)計

本研究采用準實驗設(shè)計，研究者隨機選取2所高校，并隨機將1所分配為改革組，另1組為對照組。研究問題用定性和定量的方法呈現(xiàn)。

2、樣本

研究者選擇了2所高校作為樣本，每所學(xué)校有39名教師參與研究。這兩所學(xué)校在規(guī)模、教師教育背景方面比較相似。改革組的39名教師參與教師教學(xué)績效評估改革，另1所學(xué)校的39名教師仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)績效評估體系。

3、測量

（1）教師教學(xué)績效。教師教學(xué)績效被定義為執(zhí)行教育任務(wù)的示范能力和勝任能力。在該研究中，運用教師教學(xué)績效量表測量教師教學(xué)績效。該量表擁有較高的信效度，曾被多所學(xué)校運用。

（2）教師協(xié)作。在教師教學(xué)績效評估改革效果調(diào)查中，用5個開放式問題測量同事交流和協(xié)作。該調(diào)查用來調(diào)查改革的執(zhí)行效果以及參與教師如何評價改革。用5個問題調(diào)查改革結(jié)束前一個月里同事之間交流和協(xié)作的頻率。問題內(nèi)容包括關(guān)于教學(xué)的討論頻率、相關(guān)同事的主題、與同事備課的頻率、要求同事支援的頻率、同事主動討論教學(xué)相關(guān)議題的頻率。

（3）教師參與教師教學(xué)績效評估改革的體驗。為了收集教師對改革的體驗、期望和評價的信息。對參與改革的39名教師進行了結(jié)構(gòu)化訪談。詢問教師們兩個開放式問題：“你如何評價教師教學(xué)績效評估改革和傳統(tǒng)的教學(xué)績效評價體系？”“你從改革中受益了嗎？”

（4）結(jié)果測量。在改革實施之前和改革實施之后，由5名專業(yè)評估者觀察78名教師的教師教學(xué)并評估他們的績效水平。評估者采用教師教學(xué)績效評估量表去評估教師的教學(xué)績效。上課前評估者在教師們提前并不知情的情況下進入教室。在觀察過程中，評估者必須保持安靜，并盡可能不要干擾教師。下課時，每名評估者獨自完成評估。同時將帶有指導(dǎo)語的問卷發(fā)放給教師調(diào)查教師交流和協(xié)作情況。教師參與改革的體驗則通過群體訪談來評估。訪談只在參與改革的學(xué)校中進行。訪談采用半結(jié)構(gòu)化程序，讓教師們討論參與改革的體驗。

（5）數(shù)據(jù)分析。①定量數(shù)據(jù)。用描述性統(tǒng)計來檢驗每個變量的頻率、分布、集中趨勢和離散趨勢。用協(xié)方差來比較改革組和對照組。主要的自變量是分組（改革組和對照組），因變量是教師教學(xué)績效分數(shù)、反饋的頻率、教師協(xié)作實踐的頻率。用相關(guān)分析來檢驗反饋次數(shù)和教師教學(xué)績效的關(guān)系。②定性數(shù)據(jù)。用內(nèi)容分析法來分析改革組的教師在教室觀察時提出的優(yōu)點和建議。根據(jù)教師的專業(yè)、教學(xué)年限和性別選擇了350次教室觀察。對其進行歸類。分別分析優(yōu)點和建議。

同時運用內(nèi)容分析法來分析群體訪談結(jié)果。對每個人對訪談問題的反應(yīng)進行檢驗、比較和編碼。概念相似的反應(yīng)被歸為一類。不同教師對同一問題的反應(yīng)被分類，并通過統(tǒng)計來說明反應(yīng)的分布。

三、結(jié)果

1、教師特征

本研究共有78名教師參加。其中男教師31名，女教師47名。40歲以下教師50名，40歲以上教師28名。三年教齡以下的教師28名，4到10年教齡的教師31名，11年教齡以上的教師19名。改革實施前后的教學(xué)績效和協(xié)作都不存在顯著的性別、年齡和教齡差異（p>0.05）。

2、改革對教學(xué)績效的影響

協(xié)方差分析發(fā)現(xiàn)改革實施前后教學(xué)績效差異顯著（p

協(xié)方差檢驗了教學(xué)績效的九個方面，結(jié)果發(fā)現(xiàn)除了板書技能外其余方面改革組參與改革后都比之前顯著提高（p

（1）教室觀察和專業(yè)績效。結(jié)果表明改革組的教室觀察同教學(xué)績效提高積極相關(guān)。改革組教師教學(xué)績效的提高是通過改革實施前后得分的差異來計算的。教學(xué)績效提高范圍從?C20到98，平均提高27.71（SD=28.22）。教室觀察次數(shù)其變化范圍從80到118，平均值為84.97（SD=7.48）。皮爾遜相關(guān)表明教師教學(xué)績效提高和教室觀察數(shù)量成積極相關(guān)（r2=0.35， r=0.592， p

（2）教師認為從改革中獲得的益處。教師認為教學(xué)績效評估改革對他們具有多種益處。38名參與改革的教師中大多數(shù)都認為改革為他們提供了觀察其他教師教學(xué)績效的機會（90%），更多向其他教師學(xué)習(xí)的機會（80%），更多與同事討論教學(xué)業(yè)務(wù)的機會（60%）。

3、改革對教師協(xié)作的影響

協(xié)方差分析通過對改革組和對照組相關(guān)項目的分析，發(fā)現(xiàn)改革組教師在改革實施后進行了更多的協(xié)作（p

4、給改革組教師提供的反饋

對350次教室觀察中提到的688條優(yōu)點和616條批評進行分析，每一條都按照編碼程序來編碼分類。結(jié)果見表3。得分最高的前三類優(yōu)點是教學(xué)方式（30.4%）、教學(xué)展示（17.8%）和提供反饋和強化（15.3%）。建議中排在前三位的是教學(xué)方式（30.6%）、教師展示（14.9%），和師生互動（12.7%）。

考慮到和教師教學(xué)績效提高的正相關(guān)，研究者更關(guān)注建議而不是表揚，建議中的大多數(shù)都是有益的。關(guān)于教學(xué)方式的建議主要集中于使用錄像、錄音和計算機之類的現(xiàn)代技術(shù)，關(guān)于教學(xué)展示的建議提到了一些教師口頭表達能力需要進一步訓(xùn)練提高。關(guān)于師生交流的建議關(guān)注的是如何滿足學(xué)生的需求并鼓勵他們參與交流（特別是對于不活躍的學(xué)生）。

5、教師對教學(xué)績效評估改革和傳統(tǒng)教學(xué)績效評估體系的比較

改革組中的多數(shù)教師（60%）更偏愛教師教學(xué)績效評估改革。一個典型的反應(yīng)是一名數(shù)學(xué)教師提到：“我終于發(fā)現(xiàn)了一種不那么復(fù)雜和具有威脅性的評估體系。之前，很少有同事來觀察。管理者會偶爾來檢查教學(xué)。他們總是嚴厲而又挑剔。他們總是列出一個長的清單，并要求我在這些方面改進，這經(jīng)常讓我不知所措。教師教學(xué)績效評估改革更加簡單而有效。特別是對于普通教師而言。在你實踐之前不需要了解許多理論?！绷硗庥?名教師認為教師教學(xué)績效評估改革相對傳統(tǒng)的教師教學(xué)績效評估體系是一個更好的選擇。它很容易實施并且節(jié)約時間。特別是教師評估其他人教學(xué)績效的有效工具，在實踐之前也不需要很多訓(xùn)練。教師教學(xué)績效評估改革是更好的評估方式。5名教師提到教學(xué)績效評估改革完全是另一回事。把它跟其他教師教學(xué)評估體系進行比較完全是個錯誤。他們認為教學(xué)績效評估改革并不是評估教師教學(xué)績效的體系。它并不能說明教師在教室中的表現(xiàn)如何。不管你的教學(xué)好壞，都必須提出兩條優(yōu)點和兩條建議。只有1名教師認為教學(xué)績效評估改革更糟。她抱怨說：“改革分散了學(xué)生的注意力，浪費了教師的時間。它是一個有著特殊名字的新方法，但并沒有積極效果。當你頻繁出入他人教室時，很難集中精力教學(xué)。你自己的教學(xué)可能受到干擾?！?/p>

四、討論

1、專業(yè)發(fā)展

結(jié)果表明教學(xué)績效評估改革對于教師在教室中的表現(xiàn)起到了積極的影響。改革實施后，從評估結(jié)果來看，教師在教學(xué)績效的九個方面的表現(xiàn)均有進步。然而教學(xué)績效提高是在改革剛結(jié)束時觀察到的，這種變化是否能長期保持仍然是個問題。此外，還應(yīng)該考慮如知識、觀念、態(tài)度、和意圖此類的因素對教學(xué)績效的影響。

2、教師協(xié)作

教學(xué)績效評估改革組的教師在項目結(jié)束前的一個月里，各種合作的次數(shù)都超過了對照組。在教育領(lǐng)域，沒有人反對信息共享，發(fā)展共同的目標，計劃合作和共同承擔(dān)為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育的責(zé)任。教師協(xié)作被廣泛稱贊，因為它具有提高教師職業(yè)壽命、減少教師不確定性、提升教師專業(yè)形象和共同決策能力的作用（Kain，1996；Gordon，2004）。學(xué)校中的教師協(xié)作研究還顯示了協(xié)作與提高專門技能（Pelletier，1995），教學(xué)實踐能力提高（Lytle & Fecho. 1991），改善學(xué)校氛圍和教師效能感（Miles，1995）有關(guān)。教學(xué)績效評估改革是教師合作的一種新模式。它通過觀察其他教師的教學(xué)、提出和接受反饋給改善教師協(xié)作提供機會。

3、對未來教師教學(xué)績效評估實踐的建議

在許多學(xué)校校長非常繁忙是普遍的現(xiàn)實，以至于他們沒有時間進行教室觀察。然而，教師們認為領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該自己管理教師教學(xué)績效評估改革，并通過全程參與擔(dān)任行為榜樣。

教師們對于改革的主要不滿是培訓(xùn)時間太短，因此許多參與教師未能全面理解該改革。并且在提出兩條優(yōu)點和兩條建議時比較困難。因此在改革實施前應(yīng)進行更加長期和系統(tǒng)的培訓(xùn)。年齡、性別、教學(xué)經(jīng)驗和教師教學(xué)科目的差異也對項目實施和結(jié)果有影響。在訪談階段，年輕教師表現(xiàn)出更高的熱情，年長的和經(jīng)驗豐富的教師提供了更多和詳細的反應(yīng)。因此，今后應(yīng)該關(guān)教師年齡及經(jīng)驗方面的差異。