平行四邊形面積教案

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平行四邊形面積教案范文第1篇

    “誰能說一說,要想求出平行四邊形的面積,就必須知道什么條件?”

    學生對這個問題幾乎一致的回答是:“必須知道這個平行四邊形的底和高?！?/p>

    小學數學課堂上,這樣的師生問答非常普遍。教師問得好,可以啟發學生思維,使學生形成正確概念;問得不好,就可能禁錮學生的思維,甚至導致學生形成錯誤概念。

    前面這一問一答,連起來說,就是:要想求出一個平行四邊形的面積,就必須知道這個平行四邊形的底和高。

    這個結論或許會使學生形成這樣一個思維定式:只要遇到求平行四邊形面積的問題,就必須先求平行四邊形的底和高。如果求不出底和高,自然就求不出平行四邊形的面積。這樣一來,學生如果遇到下面的問題,可能就無從下手了。

    問題:在下圖中,三角形ABE的面積為24平方厘米,求平行四邊形ABCD的面積。

    翻閱一些《小學數學教案選》發現,類似提問還比較普遍,比如:

    要求出長方形的周長,就必須知道這個長方形的什么?(答:長和寬)   

    圓錐和圓柱的體積在什么條件下存在三分之一的倍數關系?(答:等底等高)

    要求一個小數的倒數,就必須先把它化為分數。

    為了說明這種語言的問題所在,下面我從邏輯和數學兩個方面進行分析。

    從邏輯的角度看,一個命題(在邏輯學中稱為“判斷”)與它的逆否命題是等價的,它的逆命題與它的否命題是等價的。但命題與它的逆命題和否命題并不等價。這就是說,一個真命題的逆命題和否命題未必是真的。根據平行四邊形面積公式,可以知道命題——如果已知一個平行四邊形的底和高,則可以求出這個平行四邊形的面積——是真的。其逆命題和否命題分別是:如果可以求出一個平行四邊形的面積,就一定知道這個平行四邊形的底和高;如果不知道平行四邊形的底和高,就無法求出這個平行四邊形的面積。這樣的結論與原來的命題并不等價。老師將求解面積的一條途徑簡單化為唯一途徑,極容易給學生造成錯誤認識。事實上,能用公式求出面積的平面圖形是很少的,更一般的方法是尋求圖形面積之間的關系。比如在前圖中,只要看出平行四邊形ABCD的面積是三角形ABE面積的2倍,問題就可以迎刃而解了。

    平行四邊形面積公式“面積=底×高”,在數學中可以看作是一個函數關系。函數通常描述自變量和因變量之間的依賴與制約關系,體現的是當自變量確定的時候,因變量隨之確定。反過來卻不一定成立,就是說當因變量確定的時候,自變量未必隨之確定。

    在“面積=底×高”這一函數關系中,底和高是自變量,面積是因變量,當底和高確定的時候,則面積隨之確定;反過來,當面積確定的情況下,底和高未必能夠確定。

    教師在課堂上提問,其根本目的在于促進學生思考。因此不妨把提問設計得寬泛一些,讓學生有充分的思考空間。在教學平行四邊形的面積公式之后,如果提出如下問題供學生思考,也許會得到更好的效果。

    1.如果兩個平行四邊形等底等高,那么這兩個平行四邊形的面積具有什么樣的關系?

    2.如果兩個平行四邊形面積相等,那么這兩個平行四邊形的底和高具有什么樣的關系?

    3.在同一個平行四邊形中,底、高、面積三者滿足什么關系?

平行四邊形面積教案范文第2篇

一、舊觀念向新觀念轉變

為了使新課程取得預期的效果，首先要更新觀念，使先進的教育理念轉化為廣大教師的教育行為，落實到課堂教學中去. 在傳統觀念的影響下，教師過于偏重知識傳授、接受學習、機械模仿. 有些課成了執行教案的過程，使課堂成為教案劇場演出的舞臺，教師是主角，學生是配角，大多數學生是劇本的演員或是觀眾和聽眾. 這既忽視了作為獨立生命個體的師生在課堂教學中的各種需要與有待開發的潛能，又忽視了師生在課堂教學中的雙邊多向及多種形式的師生互動、生生互動和創新能力. 這一切使我們越來越深切地感到要用動態生成的觀念重新認識和評價課堂教學. 目前九年義務教育教材，在內容上的要求是基本的，絕大多數學生通過努力是可以達到的，但綜合性、彈性不夠，這在一個班級中不一定適合每一名學生. 因此，就要求老師必須根據課堂教學的需要，對舊教材進行適當的加工處理，將課本中的例題、文字說明和結論等書面的東西，轉化為學生易于接受的信息. 為此，在教學設計時，應對下列問題引起注意：（1）舊教材內容是不是達成教學目標所必需的？應刪去或從略哪些學生已學過或已經認識的內容？哪些數學知識的素材不夠充分需要補充？（2）在校內外和網站上可利用哪些與舊教材內容密切的課程資源？（3）本節課的教學重點、難點是什么？從學生的實際情況看怎么定位比較恰當？（4）結合哪些內容進行數學思想和教學方法的教育？結合哪些內容培養學生的情感和態度？（5）在練習中如何處理好基本和提高的關系，為水平不同的學生得出不同的數量和質量要求？這樣，教師以舊教材為基石，改變舊教材為新教材，不僅可以將更新的課程理念具體地落實到舊教材的處理中，而且也使自己成為新教材的積極實踐者和創建者.

二、內容枯燥向富有情趣轉變

由于舊教材具體一定的封閉性，有的教師又不能創造性地使用教材，仍是以書教書，勢必讓學生感到數學內容枯燥無味，產生厭學心理. 因此，教師應努力創設良好的學習情境，變抽象為形象，變無趣為有趣，使課堂永遠對學生都有一定的魅力. 一些教師教學觀念陳舊，仍把教材當成學生學習的唯一對象，照本宣科滿堂灌，學生聽得很乏味，“悶課”仍是較為普遍的現象. 現在，課程設計將“給予知識”轉向“引起活動”，學生不再是被動地接受現成的知識，而是通過活動獲取知識，獲得體驗. 如“年月日”一課讓學生先看日歷表再填寫表格，從中找到一年中有多少個大月或多少個小月. 然后提出問題：拿出自己的拳頭怎樣幫助記憶大月或小月？學生自己數一數，然后討論結論，學習效果都出乎意料的好. 這完全得益于課堂教學內容有情趣化的設計，使學生在良好的教學氛圍中愉快地學習.

三、操作工向探索者轉變

《數學課程標準》就如何實現學生動手實踐、自主探索、合作交流的學習方式指出：學生是數學學習的主人，教師只是學生數學學習的組織者、引導者和合作者. 例如：小學數學五年級上冊“平行四邊形面積的計算”，首先給出長方形和平行四邊形的圖形，提問：這兩個圖形的面積是否相等？在小組里說說你準備怎樣比較這兩個圖形的面積. 并讓學生數一數它們各占幾個小格子，分組交流. 老師幫他們驗證一下. 然后動手數，自己找出長方形和平行四邊形面積的關系. 接著提問：你能想辦法把圖中的平行四邊形轉化成長方形嗎？讓學生演示剪和拼的過程. 繼續請學生演示，啟發學生沿平行四邊形的高剪開. 平行四邊形拼成長方形后，讓學生找出平行四邊形和長方形的關系，即：第一，它的面積大小有沒有變化？第二，長方形的長和寬與平行四邊形的底和高有什么關系？第三，根據長方形的面積公式，怎樣求平行四邊形的面積？再從教科書的第127頁上選一個平行四邊形剪下來，先把它轉化成長方形，并求出面積，再填寫表格. 最后，通過反饋，交流推導出其面積公式.

可見，上述整個推導公式的過程全部由學生自主操作、觀察、交流、總結. 學生積極主動地參與學習活動，真正成為了學習的主人――探究者，親身經歷探索知識的全過程，同時掌握了科學探究方法，既培養了科學探究方法的精神，又提高了自主獲得知識解決問題的能力.

四、讓理論的數學生活化

平行四邊形面積教案范文第3篇

一、創設認知沖突，引導學生發現

學生的認知是由具體到抽象、由低級向高級發展的過程。教師在教學過程中，可以根據學生的認知特點創設情境，引發認知沖突，引導學生在已有知識經驗與新的學習任務之間形成認知矛盾，激發學生強烈的求知欲望。

如，一位老師在教學“中位數”時，是這樣創設教學情境的。

師：跳繩測試，在規定的時間內，小明跳了110下。已知小組跳繩成績是平均每人跳了117下，小明跳繩成績在小組中處于什么位置？

生：既然小明跳繩的成績比平均數低，他在小組中一定處于“中下水平”。

師：高于平均數就屬于中上水平，低于平均數就屬于中下水平。真是這樣嗎？下面看一看這個小組跳繩的具體成績。

師：從小組成員跳繩的成績看，小明的成績在小組中實際排列在第幾？（生：第三。）為什么小明跳得比平均數少，成績還是第三名？

（這一情境讓學生產生了認知沖突。）

生：小軍和小李跳得太好了，把平均數提得很高。這個平均數高于小組大多數同學的成績，不能代表小組成績的中等水平。（其他學生紛紛點頭表示同意。）

師：正如同學們分析的那樣，平均數也有“失靈”的時候。當一組數據中的數值比較集中，差異不大的時候，平均數能比較好地反映這組數據情況的中等水平，而當一組數據中出現極端數據時，平均數往往不能代表這組數據的“一般水平”，這時要用中位數表示更合適。下面我們就來學習這一新的數學概念“中位數”，以幫助我們解決這個問題。

中位數是表示一組數據一般水平的數據，它與平均數、眾數一樣，都是統計量。為了讓學生深刻體會中位數的意義，教師沒有直接呈現中位數的概念，而是創設情境，引起學生的認知沖突，引出“中位數”的概念，從而激起學生的學習欲望，促進學生對“中位數”的理解。

二、引導化難為易，回歸知識起點

突顯數學學習過程的思考性，讓學生的思維在學習過程中，始終處于活躍狀態，是一節成功的數學課的重要特征。我們只有層層分解，在矛盾中將復雜的問題簡單化，才能體現濃濃的數學思考的趣味。

如，一位老師在教學從“平移和旋轉”步入“正確數出平移格數”這個環節時，是這樣設計的。

師：（出示圖1，略。）黃小魚想和紅小魚交朋友，黃小魚怎樣平移才能跟紅小魚重合呢？需要平移多少格呢？

生：向右平移1格。

生：向右平移4格。

師：到底誰的想法對呢？我們一起研究一下。

1?郾層層分解——由點到線。

師：（教師出示圖2，略。）我們可以先從簡單的一個點來研究。黑色小圓點平移到灰色小圓點那兒，需要怎樣平移，平移了幾格？

生：（齊聲）向右平移了3格。

師：我覺得應該向右平移了4格。（教師故意將起點數成1。）

生：老師，起點不能數成1，因為還沒有移動呢。

師：原來如此。我們一起來數數。（師生一起數，在數的過程中，課件同步出現數字：1、2、3。）

師：（教師出示圖4，略。）我們再來看看線段的平移。黑色線段要平移到灰色線段那兒，該如何平移呢？

生：向左平移2格。

師：向左平移了2格，它上面的小圓點該如何平移呢？（教師課件演示小圓點移動的過程。）

生：我發現小圓點向左平移了2格。

生：線段平移的格數和線段上的點平移的格數是一樣的。

師：我們在數線段平移的時候，只要數出線段上的一個點平移的距離就可以了。也就是說，線段上的點平移了幾格，線段就平移了幾格。

2?郾層層深入——由線到面。

師：我們解決了點和線段的平移，這種方法可不可以用到小魚的平移上來？想一想，黃小魚向右平移幾格和紅小魚重合？（出示圖1，略。）

生：向右平移了4格。我是看小魚嘴角上的這個點到對應點向右平移了4格，所以，黃小魚就向右平移了4格。

生：我也認為黃小魚是向右平移了4格，我是數小魚背上的一條線段的平移格數。

師：通過大家的研究，我們要知道一個物體平移了多少格，只要找到其中的一個點或一條線段，再看平移后對應點或對應線段的位置，數出中間的格子數就可以了。

3?郾步步為營——優化策略。

師：老師數出黃小魚身上的這個點（不在格子圖交點上的點），可以嗎？

生：我認為這樣數是可以的。

師：你是怎么想的？

生：這個點的對應點在這兒，應該也是向右平移了4格。

生：我也覺得有道理，不過好像有點麻煩。（部分學生點頭表示同意。）

師：是啊，我們可以數物體上的任意一個點或任意一條線段，不過，我建議大家選取關鍵的、容易找的點或線段，使我們容易看清移動情況。

當學生說出不同的思路時，教師引導學生通過“化難為易”來解決問題，促使學生尋找建構新知識的支點。順利地把點、線段的平移方法遷移到小魚的平移上來，將學生的思維引向深入。通過“數不在格子圖交點上的點”，讓學生真正明白，在移動時還要選擇容易找到的關鍵的點或線段，自然而然地進行了思維的優化。

三、形象直觀演示，解讀教材難點

在很多情況下，教師雖然有“因學而教”的思想，但客觀上都不愿意打破既定步驟。而教師設計的教案常是封閉的、線形的，課堂隨機調整的空間不大，不能很好地進行生成性教學。因此，教師應該牢固樹立“因學而教”的思想，根據學生的知識水平、思維特征，注意在每一個重要的教學環節，列出可能出現的問題，并將解決每一個問題的對應策略注明，以便隨時調整教學進程，提高教學效率。

如，在教學“平行四邊形的面積”時，有這樣一個教學環節。

師：誰來說說平行四邊形與長方形（由平行四邊形割補轉化而來）有哪些相同的地方和不同的地方？

生：平行四邊形變成了長方形，說明它們的面積是相等的。

生：平行四邊形的底和長方形的長相等，平行四邊形的高和長方形的寬相等。

生：平行四邊形的周長和長方形的周長相等。

師：平行四邊形的周長與轉化后的長方形的周長到底相不相等呢？讓我們一起來觀察。（教師出示課件，如圖。）

師：看明白了嗎？你知道了什么？

生：平行四邊形上下兩條邊和長方形的兩條長相等，但是平行四邊形左右兩條邊和長方形的兩條寬（即原平行四邊形的高）不相等，因此它們的周長是不相等的。

由于課前預設時我估計到平行四邊形轉化成長方形周長是否相等是學生認知的難點，可能會出現各種錯誤認識。因此，設計課件直觀形象的動態演示，使學生明白：長方形的寬就是原平行四邊形的高，與平行四邊形的兩條斜邊不相等，所以兩個圖形的周長不相等。這樣的演示遠遠勝過空洞的講解，使課堂教學更有效。

有深度的課堂是有內涵、有數學魅力的課堂，它能引發學生深層次的思考，激發學生學習數學的興趣，培養學生的創新意識和實踐能力。只有深入研讀數學教材，才會促成有深度的課堂教學，才能使數學高效簡約，收獲精彩。

平行四邊形面積教案范文第4篇

一、聆聽信息反饋，調控從細節開始

教師要善于聆聽學生在課堂上的發言，學生的信息反饋是教學的關鍵環節?？梢哉f，教師的教學能力高低在這個細節上表現得最為明顯。筆者曾指導一名青年教師執教“圓的認識”一課，他在備課中充分地貫徹以學生為主體的理念，讓學生從比較圓與其他平面圖形開始，到畫圓、剪圓、畫同樣大小的圓等。在這些環節里，學生還主動地說出了“半徑”的概念，教師在課堂上也及時地做了板書，我們聽課的同行們此時也對該教師課堂角色的把握作了充分的肯定?？僧敽竺娼處熥寣W生自己動手，利用手里的圓規、直尺、圓形紙片等學具，對圓進行更廣泛的自我探究時，該教師卻沒有能夠及時抓住學生的反饋細節。

生1：我發現圓有無數條半徑。

師：你是怎么發現的呢？

生1：我用直尺畫了幾條半徑后，我發現不可能畫完所有的半徑。

師：很好。在有關圓的半徑方面，還有誰有新的發現？

生2：我是把圓對折的，也折出了許多條半徑，發現折不完圓的所有半徑，所以圓有無數條半徑。

師：很好。在有關圓的半徑方面，還有誰有新的發現？

生3：老師，我把圓對折兩次后，我猜測這兩條折痕的交點肯定是這個圓的圓心。

師：你們沒有聽清我的問題，我是問在半徑方面，還有誰有探究的發現？

……

正當我們聽課教師都在為學生的發現叫好時，該教師的處理方法頓時讓我們有些目瞪口呆了。課后該教師與我交流時說，他可能受時間的影響，想有條理地把圓的半徑與直徑的關系也在此時能教學出來。一節課的教學目標我們能充分地做好預設，可實現目標的教學流程未必就完全按教師的預設來呈現了。

二、關注課堂動態生成，調控教學環節

教學流程由許多環節組成，教師備課預設時，要有一定的先后次序。若教師在課堂教學組織時按部就班，一味地按預設環節進行，不及時地根據課堂的動態生成合理地調控，就難求教學高效。究其原因，其實是教師根本沒有把學生當成課堂學習的主人。例如，一位教師教學“平行四邊形的面積”時，這樣預設教學：先復習長方形面積計算，然后出示一幅平行四邊形的圖形。教師提問：“你們知道平行四邊形的面積怎么計算嗎？下面我們來動手探究一下。”教師的話剛說完，一生沒舉手就站起來說：“我知道，平行四邊形的面積是底乘高?！?/p>

師：你是怎么知道的？

生1：我看書知道的。

師：你知道平行四邊形的面積計算方法是怎么得出來的嗎？

生1：把平行四邊形沿高剪開，就可以拼成一個長方形了。

師：這個拼成的長方形與原來的平行四邊形有什么關系？我們不沿平行四邊形的高剪開，能否拼成長方形呢？

生1：這個就不知道了。

師：好吧，下面我們就動手來剪拼嘗試一下。

……

教師本來是想組織學生去探究計算平行四邊形面積的結論的，結果馬上因為部分學生的預習，因勢利導變成了讓學生直接去驗證結論，及時調控了教學環節，這才是提高課堂有效性的重要環節。

三、因時因勢，調控課堂練習

組織好學生的課堂練習，是一節課能否取得高效的關鍵。教師對練習這個流程調控不夠，表現為按練習的題號順序練習，將在備課時預設的練習必須都展示出來，無視下課的鈴聲。我們在組織課堂教學時特別到后面的練習環節，要因勢因時靈活地對預設進行調控，前面的新知如果學生掌握得好，可以把基礎練習給省略；相反，則在練習環節要多對前面的探究作有針對性的鞏固。例如，兩位教師執教“倒數的認識”一課，由于教學內容很簡單，學生掌握起來很容易，可兩位教師使用同樣的教案，課堂效果卻大不一樣。一位教師沒有靈活地根據學生的課堂情況作及時調控，按預設展開，整節課剛好完成對倒數的認識。而另一位教師發現學生對倒數認識很充分，便對課前的預設作了很大的調整，在學生很輕松地完成了教學目標后，對課堂練習的環節也作了調控。教師問：“同學們，我發現這節課學習起來大家掌握得很快，還有什么疑問嗎？”學生們都說沒有。教師繼續問：“可我不明白，在這單元的最后一課，讓我們學習倒數，學習倒數到底有什么用處呢？”一句話，讓課堂的氣氛活躍了起來。有的學生就意識到，后面便是分數除法，倒數可能與分數除法有關系。由此，教師便水到渠成地讓學生自己去探究分數除法與這節課的內容有什么聯系，使學生對后面的學習內容產生了極大的興趣。

平行四邊形面積教案范文第5篇

關鍵詞：互動；預設；情境

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2011）01-0199-01

新理念下的數學課堂，應是師生互動、心靈對話的和諧課堂，應是情意交流、智慧碰撞的課堂。如何讓數學課堂成為和諧的“情智課堂”呢？現結合教學實踐，談談自己的體會。

一、真情互動，建立和諧的師生關系

和諧的師生關系應該是教師和學生在人格上是平等的，在交互活動中是民主的，在相處的氛圍上是和諧的，課堂教學中建立起一種相互平等、相互尊重、和睦相處的師生關系，學生就會在一種建康、自由、愉快的、“人性化”的教學環境中自覺接受教育，自覺學習，和諧發展。

課堂上教師要鼓勵學生大膽地、真實地表達自己的觀點和看法，理解學生，引導學生，尊重學生的情感體驗、判斷和選擇。用自己的真情去感染學生，激起學生心靈的火花，讓學生在強烈的情感氛圍中樹立堅定的信念，培養健康的心里和積極的態度，從根本上提高教育效果。

理解和包容學生是建立和諧的師生關系的保證，在教育過程中教師要包容學生，讓每個學生體驗到成功的喜悅，為創造和諧課堂氣氛做好鋪墊。對于不同層次的同學給予不同的包容話語。如在學生答問的評價上，對一些學習能力較強的同學，回答的一般很完整、準確，你可以對他們說：“你思考得很有深度，令我贊嘆”。對于能力一般的同學的回答，接近答案卻不十分準確，你可以對他說：“你說的已經很接近答案了，你肯定能做出更精確、更出色的答案?！睂τ趯W習能力較差的同學，回答錯誤時，你可以對他說：“你是從另一個角度思考這個問題的，如果你仔細思考，也會回答的很好的?！蓖ㄟ^不同的評價包容，更多地激發學生學習的熱情，融洽師生情感，和諧師生關系。

二、精心預設，促成精彩生成

新課改理念下的課堂，由于學生自主學習的空間在放大，學生有些頗具個性化的學習情況是老師難以預料的。因此在實際預設過程中，教師要想多角度預想、多層次考慮學情，就必須具有豐富的知識儲備。孟子說：“資之深，則左右逢其源?！本邆鋵捄裨鷮嵉闹R儲備，教師才能輕松地駕馭教材和引導學生。教師在預設教案時，要深入研究教材，把握教學目標，緊密圍繞目標設計過程，預設應以更好地促成教學目標的達成為價值追求。

生成要著眼有效教學。生成的目標植根于預設的教學目標，生成的目的是更好的實現教學目標。只有讓“生成”走向“有效”，只有將“生成”與“有效”的和諧結合才是我們所追求的立體的真實的課堂狀態。生成教學關注學生的興趣、經驗與課堂生活質量，教師要善于捕捉動態生成的有價值的資源，及時調整預設的教學流程。如果一味追求生成目標，會使教學走向“無目的”的誤區和尷尬；如果漫無目的的制造生成，看似發展了學生，實質是誤導了學生，看似生成了精彩，實質是敗筆所在。

如在教學“平行四邊形的面積時”，我是這樣進行預設的：想一想，平行四邊形的面積和哪些條件有關？同學們有過預習并經過思考，紛紛發言：“平行四邊形的面積和底有關?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與底邊的高有關。”“平行四邊形的面積與斜邊有關?！薄捌叫兴倪呅蔚拿娣e與相鄰的兩條邊的夾角有關?！庇捎谇叭齻€問題我都有預設，而第四個問題超出了我的預設。盡管有些胡思亂想，但我認為學生提出的新問題很有價值，因此改變了原來的教學方案。引導學生就這幾個問題進行探究，找出其中的規律，并舉出生活的實例來驗證。結果，學生探索熱情高漲，對平行四邊形的面積的內容掌握的更為牢固。

教學因精心預設而精彩，教學因精彩生成而出彩。預設使教學走向有序，生成使教學充滿靈氣。彈性預設，動態生成。離開了預設，生成也就無法談起；沒有了生成，預設亦即變成教條。因此，新課程課堂教學重點在預設上，彩點在生成上，亮點在個性上。

三、創設情境，搭建數學與生活的橋梁

數學教學是一種有意義的活動，只有在具體的生活情境中加以訓練，從學生感興趣的實物、日常生活中的實例入手，才能使學生“愿學”、“樂學”。教師在課堂教學中應根據教學內容的安排和學生身心發展水平的特點，采用直觀語言、實物演示、游戲、多媒體等教學手段，創設課堂的生活情境。設置引人入勝的懸念，才能激起學生學習的內部動力，使抽象的數學問題具體化，更便捷地溝通書本知識與生活的聯系，激發學生的學習興趣。如我在教學“長方體的表面積”時，先讓每個學生準備一個小紙箱，講清“表面積”的含義后，就讓學生自己測量、計算所準備的?小紙箱的表面積，交流計算方法后，又領著學生去測量、計算學校的一個空水池的表面積（這個水池沒有頂），通過實際操作，學生很快就掌握了計算長方體的表面積的方法，整節課學生都興趣高漲。又如我在教學“平均分”時，先談話導入：八月十五中秋節，小文一家4口人在賞月，爸爸分月餅，分得很均勻，每人一樣多，接著讓學生去分物品，要求每份分的一樣多，最后引出：每人分物品，分的一樣多。這就叫“平均分”。而在學習了小數乘法后，我設計了一個“上街購物”的實踐活動，讓學生假設自己就是家長，有50元人民幣，到街上應怎樣購買物品？要從哪些方面考慮購買呢？學生在探討的時候，發現了生活中的交通，物品的品牌、價格等，也考慮到家中的實際需要等。這些教學情境的創設，不僅真實再現了現實生活，較好的調動了學生學習的積極性、主動性，而且增強了數學與生活的聯系，使數學課堂教學的有效性大幅度提高。