幼兒園教師觀課報告
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幼兒園教師觀課報告范文第1篇
第一章 總則
第一條 為貫徹執行《江蘇省中小學教師專業技術資格條件》（蘇職稱〔2013〕4號）和《江蘇省幼兒園教師專業技術資格條件》（蘇職稱〔2013〕5號）（以下簡稱《資格條件》）文件精神，規范全市中小學、幼兒園教師專業技術資格申報和評審工作，現結合泰州實際，制定本實施細則。
第二條 本細則作為我市中小學、幼兒園教師申報和評審專業技術資格的依據。
第二章 申報條件
第三條 申報對象要求
（一）申報對象須為我市中小學、特殊教育學校、幼兒園和教研室（教師研修中心）、教科所、少年宮、電化教育館中專門從事教育教學與研究工作，取得國民教育學歷并已獲得相應教師資格的在職在崗教師。其中中小學、幼兒園自主聘用的教師，須實行人事并與單位簽訂正式聘用合同，經教育主管部門同意后方可申報。
（二）中小學教師應具備相應學科教師資格，幼兒園教師應具備幼兒園教師資格。
（三）35周歲（含）以下人員申報高級教師專業技術資格，還須具備下列條件：
1.申報人員本人或所帶班集體獲得市（區）以上教育主管部門或政府綜合部門的表彰獎勵。
2.四星級普通高中申報人員具備碩士研究生以上學歷或學位。
第四條 繼續教育要求
任現職以來，申報人員每年必須完成專業技術人員繼續教育培訓任務并取得合格證。繼續教育的內容包括泰州市專業技術人員公需科目遠程教育培訓課程和教育部門組織的相關培訓課程。
第五條 普通話要求
50周歲以下的人員晉升高一級專業技術資格，普通話應當達到二級水平，其中語文教師、幼兒園教師應當達到二級甲等以上水平。小學一二年級教師（除語文教師外）普通話達到二級甲等以上水平的，同等條件下優先推薦。
第六條 計算機應用能力要求
申報中小學、幼兒園一級及以下教師專業技術資格的人員中，凡男性55周歲以下、女性50周歲以下的，須取得全國或省職稱計算機考核合格證。其他人員必須符合省《資格條件》規定要求。
第七條 教師交流（支教）要求
50周歲以下義務教育階段學校的教師，申報高級教師專業技術資格，原則上要有2年以上校際交流工作經歷，其中城鎮學校45周歲以下教師申報高級教師專業技術資格，必須有2年以上在農村學?；虮∪鯇W校交流或任教的經歷。普通高中教師申報高級教師專業技術資格，有農村學校或薄弱學校交流（任教）工作經歷的優先推薦。
第三章 評審條件
第八條 教育工作要求
教育管理工作是指擔任班主任或校團委（總支）書記、校少先隊輔導員、課外活動小組指導教師（需提供活動方案、教案或講座稿等原始證明材料）等工作。教師擔任中層干部、年級組長、教研組長的工作年限可計算為教育管理工作年限。
第九條 循環教學和教學工作量要求
小學教師的循環教學主要指完成低、中、高年級教學；初、高中教師的循環教學主要指完成一至三年級的教學。循環教學的學科科目按照課程計劃確定。因課程計劃、學校性質、規模原因而課時偏少的學科，任課教師須有其他與教育教學工作有關的工作量作為補充，須提供相關佐證材料。
第十條 公開課教學要求
校級公開課教學是指在本校范圍組織開設的各類教學示范課、觀摩課、研究課等教學活動，校際公開課教學指在兩所學校以上范圍組織開設的各類教學示范課、觀摩課、研究課等教學活動。申報時須提供活動通知、活動安排方案、公開課教案以及評課議課記錄等詳實的佐證材料原件，并經組織單位確認或市（區）以上教科研部門認可。
第十一條 教科研工作要求
1.教科研材料包括論文、專著、譯著、教育教學案例、教學設計、多媒體課件、經驗總結、教材、教參、課題研究報告和教改實驗報告等材料，所有材料須提供原件。
2.獲獎論文必須是由教育行政主管部門及其所屬教研室、教科所、電教館以及教育學會組織評獎并發文公布的。教科研課題要求為市（區）級以上教育行政部門、教科研部門審批立項的課題。
3.相同內容的論文、教科研課題不重復計算，以發表或獲獎級別最高的計算一次。
第十二條 破格評審條件中的表彰獎勵要求
在班主任、學生管理工作方面，獲得教育主管部門或政府綜合部門的表彰獎勵，主要包括優秀班主任、優秀少先隊輔導員。在教書育人方面，教育主管部門綜合表彰獎勵或政府綜合部門的表彰獎勵，主要包括突貢專家、勞動模范、模范教師、優秀教師、名校長、名教師、優秀教育工作者、教書育人模范、師德標兵、師德模范或十佳青年教師。
第十三條 申報中小學教師專業技術資格，申報人所學專業與所教學科不一致的，需參加所申報學科合格學歷段學歷教育2門主干課程的考試，并取得合格成績。
申報幼兒園教師專業技術資格，申報人非學前教育專業，必須接受過市（區）以上教育主管部門組織的專門性崗位培訓，并取得相應證書。
第十四條 教育教學能力考核要求
申報高級教師專業技術資格，須參加泰州市教育教學能力筆試考核，考核結果作為評審的依據。筆試考核對象包括下列兩類人員：
1.男55周歲以下、女50周歲以下人員；
2.破格晉升人員；
申報一級教師專業技術資格人員的教育教學能力考核，由各市（區）負責。
第四章 附則
第十五條 推薦程序要求
在個人申報的基礎上，單位推薦環節要堅持“四公開”原則，即單位向教師公開上級核準的本單位的崗位指標數，申報者公開述職，公開展出教育教學、教科研等方面實績材料，公開單位的評審推薦上報人選。對不按程序進行推薦的，將不予接受申報材料或取消評審結果，直至追究單位負責人的責任。
第十六條 本細則中有效學歷、任職年限、業績成果和年齡等時間均截止到申報前一年年底。有“××以上”表述的，按含“××及以上”把握，有“××以下”表述的，按不含“××”把握。
幼兒園教師觀課報告范文第2篇
[關鍵詞]幼兒教育實踐場域；幼兒園教師；理論研究者；關系
[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)06-0006-04
一
幼兒教育活動是圍繞幼兒的成長與發展需要來進行的。因此，幼兒理應是教師關注的中心。然而，在幼兒教育實踐中，幼兒往往是被忽視的。
南京市教育局教研室曾于2003年對208名幼兒園教師作了有關教研情況的調查，結果顯示，在評價教師業務水平的主要依據中，排在第一位的是日常教學，而本班幼兒發展水平僅排在倒數第二位。在主要教研活動內容的十個選項中，教學活動排在第一位，理論學習排在第二位，教材研究排在第三位，研究幼兒排在第八位。
在教育場域里本應處于中心位置的幼兒為什么會被邊緣化?
場域是由各種位置之間的客觀關系組成的。場域當中有各種資本，布迪厄認為，有四種基本的資本類型：經濟資本、文化資本、社會資本和象征資本。場域中的行動者往往被他們自己在實踐中積累、形成的習慣所牽引，為了獲得各種資本而行動。行動者獲得的資本越多：在場域中就越能占據有利位置。各種位置的占據者為了保證或改善他們在場域中的位置，會運用種種策略。
幼兒園教師身處的是一個多重關系交互作用的教育場域。與幼兒園教師發生關系的人主要包括：(1)幼兒。他們能給予教師真誠的愛與關心，依戀和崇拜教師。(2)幼兒的家長。獲得家長的信任、配合、支持，有助于提高教師教育工作的效果。家長也會將他們對教師的看法反饋給幼兒園管理者或教師的同事，間接地影響教師的處境。為了獲得家長資源以及他們的正面評價，幼兒園教師在工作中會充分考慮家長的意見和觀點。(3)幼兒園的領導。領導，特別是分管業務的領導，大多曾經是經驗豐富的教師，他們帶領教師開展教研活動，幫助教師備課，解決教師在日常教學中遇到的問題。一個幼兒園教師的教學行為、教育觀念或多或少帶有園領導觀念的印跡。園領導同時又是教師工作能力的評價者。管理人員的評價會影響教師的升職、上公開課、進入科研項目組等機會，也會影響教師的自我評價以及同事的評價，進而影響教師經濟資本、象征資本的獲得。(4)理論研究者。包括各級教研員、大學專業教師。毫無疑問，在幼兒園教師看來，理論研究者是文化資本的最大擁有者，與他們交往會給自己帶來知識，同時提升自己在別人眼中的形象，從而獲得一定的象征資本。但在絕大多數時間里，理論研究者并不會親自到場指導，而是通過各種各樣的理論書籍、發表的文章、編寫的教材來影響教師。
教師在教育實踐中需直面兒童、文化與社會的對峙。影響教師與幼兒互動發展方向的不僅僅是教師與幼兒的特性，還有在他們中間重疊或橫亙著的其他力量、其他關系。教師的行動方向受這些力量牽引和規導，其中幼兒的力量很容易在其他力量的影響下退居邊緣。因為理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實踐的重要力量，因此往往是教師在場域中最先感知到、最先考慮的力量。
二
在幼兒園教育實踐場域里，理論研究者以及他們言說的理論天然地占據著重要的位置。理論研究者的理論被社會文化自然地賦予了力量，被視為可貴的資本。由于擁有這些知識資本，理論研究者在幼兒教育實踐場域里也就擁有了話語權。幼兒園教師如果不掌握這些理論研究者的話語，就有可能面臨失語的處境。
正是由于理論研究者占有幼兒教育的理論知識，因此在一個崇尚知識的幼兒教育實踐場域里，理論研究者占據了“批評者”“醫生”“指揮者”的位置，而教師處在“被批評者”“被診斷者”“被指揮者”的地位。為了改善自己在場域中的不利地位，教師會努力獲取理論研究者的知識，向他們靠攏。教師在這方面的努力主要采用的是以下兩種策略。
第一，遵從理論研究者的建議。理論研究者很受幼兒園教師歡迎，有條件的幼兒園往往請他們定期參加教研活動或來園作報告，沒有條件的幼兒園也會派教師外出聽專家講座，“好跟得上形勢”。
一位幼兒園教師說：“去年來了個專家，讓我們搞經驗課程，說對孩子好，我們就搞了經驗課程，還寫反思筆記，給孩子建成長檔案。今年換了個專家，又讓我們開發本土主題活動，我們又開始研究當地的歷史了。反正跟著專家走沒錯，家長也認可。”
第二，使用理論研究者的詞匯。與幼兒園教師交談，看他們寫文章，我們經常能聽到或看到各種新鮮的詞語?！爸黧w性”“建構”這類詞已經泛濫，“高結構化、低結構化”“異質同構”等詞也屢見不鮮。在問到為什么要用那么多的理論詞匯時，教師的答案是：
“寫文章很直接的目的就是要獲獎、發表，而這就需要理論的支持，不能純粹是談經驗?！?/p>
“想使別人對我有一種感覺――你很能干，用很多理論的東西，真的會讓人覺得我蠻厲害的。”
佐藤學也談到了大量教育研究術語滲透到教師語匯中，成為專業術語的問題。他認為，運用這些“教學研究”所提供的專業術語，可使教師的實踐獲得各種理論切入點。的確，理論詞匯的頻繁使用，在一定程度上改變了教師對自己實踐的思考方式，使他們的思考有一個確定的坐標，他們可為自己的實踐活動明確命名。
W老師是幼兒園的骨干教師，音樂組組長，她對理論有著火一樣的熱情。她每次主持教研活動，都會提出諸如“如何解決提問的有效性”這樣的問題。她是這樣看待理論給她帶來的好處的：“我工作十七年了，我覺得自己有豐富的經驗，這些理論能指導我去理解我以往的那些工作經驗，讓我更好地去內化我原來的認識。”
幼兒園教師向理論研究者靠攏，獲得了與理論研究者對話的力量，雖然這個過程有點像中國人為了與美國人對話而主動學習英語一樣，始終還是處于弱勢地位，但畢竟獲得了可能性。而且這種知識的獲得也有助于教師處理好自己與家長的關系。
“你要說得頭頭是道，讓家長覺得你是真心為了他孩子好，而且還要說出是為了他孩子哪點好，比如社會性發展、延遲滿足、自我控制力、主體性等，這樣他就覺得你有道理，值得信賴了?！?/p>
然而，教師話語中的理論詞匯越多，描述他們自己實踐的話語就越抽象，就越容易喪失具體性。
我們曾就某課題組織教師寫過一些文章。當教師們將文章拿來交流時，我們看到如下片段：
幼兒藝術教育已成為當前教育研究的一個熱點問題，人們已逐步認識到審美與藝術教育是培養人格、提升境界、提高生活質量的重要途徑。但在當前教育實踐領域，幼兒藝術教育卻存在很多誤區：以知識、技能的訓練和灌輸替代幼兒真切生動的體驗和表達：成人式的思維、概念化的表達、整齊劃一的作品使得兒童與生俱來的藝術感受能力逐步喪失：功利性的追求替代了藝術教育的正確目標，背離了它的宗旨，從而使幼兒處于消極被動的狀態。
美術教育的改革取決于教育觀念的轉變……通過長時間的幼兒美術教育活動實踐，我們發現，幼兒自由地進行藝術創造的一個首要條件就是：教師必須改變傳統僵化的、單一的、成人化的審美趣味和評價標準，建立一種寬容多元的審美觀和評價觀。在美術活動中，我們現在關注的不僅僅是班級幼兒的整體發展水平，而是更加細致地觀察和評價每一個幼兒是否在原有水平上有了相應的提高，關注并分析每一個幼兒在活動中需要的幫助(技能技巧、想象創造、意志品質)，我們提倡個性化教育，真正做到了因材施教。我們在活動中激發幼兒對美術活動的興趣，樹立他們的自信。我們以啟發、引導、鼓勵、提升為主，建立了一種輕松自由的教學氛圍。
看這篇文章的第一感覺是“味同嚼蠟”。我們很驚訝，這位教師活動搞得有聲有色，在與大家交流時也眉飛色舞，會使聽者興奮不已，但寫出來的文章怎么會是這樣?問她原因，她不無委屈地說：“不是寫文章嘛。我們評獎的文章都是這么寫的?！眴査切┥鷦拥臇|西都到哪里去了，她說：“那些東西也能寫進文章里嗎?那些只是經驗啊?！?/p>
我絕沒有貶低這位教師的意思，因為我們看到的許多文章都與她的文章類似，精彩的鮮活的實踐被包裹在一層又一層的空洞的不知所云的理論詞匯當中。我只是想說明，幼兒園教師所謂的“向理論靠攏”，快達到施瓦布所說的教師的“實踐方式”話語已處于“瀕死”的狀態了。難怪在福柯看來，知識會抑制自由，生產控制，從而促進人的消亡。
事實上，在真實的教育活動中，理論研究者的影響力很有限。特別是當理論研究者的理論知識沒有與幼兒園教師的體驗、經驗發生化學反應時，幼兒園教師口頭時髦的理論詞匯與實際工作中的我行我素之間的反差使理論研究者陷入了尷尬的境地。正如布迪厄所說，“社會行動者并非是被外力機械地拉來扯去的‘粒子’。正相反，他們是資本的承載者，而且，基于他們的軌跡和他們利用自身所有的資本數量和結構在場域中所占據的位置，他們具有一種使他們積極踴躍地行事的傾向”。幼兒園教師完全可以在實踐中利用自己的實踐，消解理論研究者的理論，同時建構屬于自己的理論和實踐。
三
一般來說，理論研究者對于教師的復雜工作、課堂現象的復雜性理解得并不那么豐富、深刻。但理論研究者恰恰因為對于教育實踐復雜性的無知與自己專業領域的理論研究的混沌性，喜歡對實際工作者提些傲慢的建議或指導，他們會以斷然的口吻要求實踐者“應該”或以親切的口氣“建議”教師們在實踐中遵守某些規則。理論研究者往往忽視教師行為的多樣化，忽視實踐的變通性、策略性、生產性和再生產性。他們提出的建議，對于實踐性問題的解決往往并不顯得那么強有力。吳康寧就曾對教育批判的合法性和可能性提出過質疑，他認為，理論工作者的批判話語權是自賦的，其教育批判是一種“自我定義式的”批判。理論工作者無法獲得對整個教育場域的全面認知，其教育批判容易成為一種“有偏見的”批判。理論工作者難以進行徹底的換位思考，其教育批判往往成為“馬列主義手電筒式”的批判。
到底什么是知識?顯然，在幼兒教育實踐場域中，幼兒園教師所擁有的豐富的、復雜的實踐性經驗往往不被看作是知識，他們當然不能憑借這些不被視為資本的資本(事實上是他們所擁有的最大資本)在與理論工作者的交往中使自己的處境向有利的方向轉變。因此，要改變這一處境，根本的還是要改變我們的知識觀。
前文提到，理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實踐的重要力量，也是幼兒園教師在場域中最先感知到、最先考慮的力量。要求教師尊重兒童、以兒童為中心的理論研究者，因為沒有將教師視為有著與自己對等文化地位的“他者”，沒有意識到尊重、理解幼兒園教師復雜實踐對自己的重要性，也沒有表現出相應的行為，因而無法使幼兒園教師將“以兒童為中心”的理念內化為自己的觀念。因此，有必要對理論研究者這種立法者的身份進行批判式的反思。而理論研究者要完成自我救贖，就必須努力建構新的身份。
齊格蒙?鮑曼運用隱喻論述過知識分子的兩種角色：立法者和闡釋者。立法者角色由權威性話語建構活動構成，這種權威性話語對爭執不下的意見糾紛作出仲裁與抉擇，并最終決定哪些意見是正確的和應該被遵守的。而在后現代世界觀基礎上形成的闡釋者角色則由解釋性話語活動構成，這些解釋性話語以某種共同體傳統為基礎，其目的是為了促進具有自主性的(獨立自主的)共同參與者之間的交往，防止大家在交往活動中發生意義曲解。因此，它激發了人們深入到相異之知識系統中去的愿望，解釋活動正由此而發生。
討論理論研究者相對于幼兒園教師的身份是立法者還是闡釋者，并不是說這兩者的關系是對立的。在現實中，兩者是你中有我，我中有你的。到目前為止，大多數的討論都指出，理論研究者應該從立法者走向闡釋者。但不管是立法者還是闡釋者，他們都把作為實踐者的教師看作是一個客觀的研究對象，并不重視與對象的主體性互動。因此，我們提出，理論研究者應成為幼兒園教師實踐的關懷者。
成為“幼兒園教師實踐的關懷者”這一觀點受關懷倫理學的啟示。關懷倫理學重視關懷者與被關懷者之間的關系，并特別關注被關懷者角色的主動性。關懷決非完全取決于關懷者一方的態度與目的，而必須考慮關懷者的“關懷”在被關懷者身上產生什么樣的效果。
按照關懷倫理學的創始人諾丁斯的觀點，要成為“幼兒園教師實踐的關懷者”，理論研究者首先要對幼兒園教師的實踐活動有相當的了解，并與他們有深入的相處，以分享教師對教育場域的復雜體驗、生態化思考。其次，不能用單一的標準衡量每一位教師的每一次教育行為。其三，遵循德里達的“讓他者成為他者”觀點，在幫助幼兒園教師時把他們當作“他者”(即獨立的個體)，幫助的目的是為了讓他者做得更好。同時，如果發現幼兒園教師有不好的表現，暫緩直接對他作出判斷，要努力確定這種不好的表現確是他自身的原因導致的，而不是我們的偏見。
幼兒園教師觀課報告范文第3篇
（華東師范大學學前教育與特殊教育學院，上海 200062）
[摘要]采用目的性抽樣的方法，選取N市一名幼兒園轉崗教師進行個案研究，結果發現其轉崗歷程可以分為轉崗前“樂在其中”、轉崗時“忐忑不安”、轉崗后“無奈接受”等三個階段。個案之所以后悔選擇轉崗，既有轉崗愿景落空、職業認同度低等直接原因，也有政策預設簡單化、文件解讀片面化、轉崗培訓低效化、職業泛道德化等政策層面的原因，更有管理體制機械化、評價體系外在單一化、信任機制模糊化等體制層面的原因。為改變這一不理想的現狀，既需要轉崗教師個人在客觀全面認識轉崗意義的基礎上，在自我反思中重塑自我認同，努力提升自身的專業水平，也需要政府做好充分科學的運行準備，開設職業社會化的轉崗培訓，同時還應建立以人為本的管理體制，健全評價激勵體系，構建公正嚴明的信任機制，促進城鄉教育資源合理配置，加大學前教育財政投入，提高幼兒園教師社會地位。
[
關鍵詞 ]轉崗教師；幼兒園教師；教師管理；個案研究
一、個案小Y的轉崗經歷
（一）轉崗前“樂在其中”
1998年9月，懷揣著對未來學習生活的好奇和向往，小Y來到N市某師范學院，未來的五年內她要在這里學習“3+2”學前教育專業。小Y對學前教育并不了解，只是一方面父母覺得這個專業的前景很好，工作穩定，而且畢業后會分配工作；另一方面她本身性格外向，喜歡唱歌跳舞，覺得自己應該適合幼兒園的工作。于是帶著父母的美好期許，小Y開始了中師的學習生活。學校的課程相當豐富，有折紙、畫畫、鋼琴、舞蹈、聲樂等，給小Y帶來了極大的驚喜和挑戰，讓她的生活充實而有趣。值得一提的是，小Y的音樂老師發現了她的美妙歌喉，挖掘了她的音樂天賦，帶著她參加各項比賽，培養了小Y對藝術的熱愛。在發現了自己的特長和興趣后，小Y將重心放到了音樂學習上，她在兩年大專的學習中師從專業的聲樂老師，開始進行系統的學習和訓練。
2003年，畢業生教育實習結束后，由于在幼兒園用嗓過度，小Y的嗓子完全說不出話。醫生勸告小Y要多愛護嗓子，否則可能連正常的說話都會受到影響。沒過多久，學校老師傳達了一個噩耗：教育局今年中小學教師編制收緊，不能像往年一樣把畢業生分配到中小學去。近幾年，教師編制考試中沒有幼兒園教師編制的名額，所以學前教育專業的畢業生也無法成為在編的幼兒園教師。這一系列的變故徹底打亂了小Y原本的計劃，也擊碎了小Y父母構筑的美好愿景。
此外，小Y的聲樂老師一直很欣賞小Y的才能，認為她去幼兒園工作太可惜了，所以建議她去考小學音樂教師的編制。小Y心想音樂是自己的強項，考上的話既可以保護好嗓子，又能繼續從事喜歡的音樂，這是目前對她來說惟一比較不錯的選擇，于是她決定報考小學音樂教師的崗位。小Y扎實突出的音樂才能讓她在接下來一系列的考試中得心應手，最終非常順利地考到了小學音樂教師的編制。在歷經了畢業季一系列的波折和變故后，小Y欣慰地成為了鄉鎮小學的一名音樂老師。
在2003-2011年的小學音樂教師生涯中，小Y由一名新手老師逐漸成長為一名成熟的老師，并可以用“樂在其中”一詞來形容這一階段的工作。作為副科老師，除了上課以外小Y擁有很多屬于自己的時間，她每天都有兩到三個小時練習聲樂和竹笛，偶爾還會彈彈琴。自由而充足的業余時間讓小Y可以充分發展和提高她的藝術才能，她于2009年考取音樂本科文憑，2011年參加該省音協考級，取得聲樂九級的證書。另一方面，小Y的教學工作使她的藝術才能得到施展，自我價值得到充分實現，正如小Y自己所說：“我很喜歡我的工作，我覺得我的技能有機會施展，可以教孩子們唱歌?！彼救艘捕啻伪辉u為“N市優秀輔導教師”，并于2011年取得小學高級教師職稱，同年被評為鎮級學科帶頭人。
（二）轉崗時“忐忑不安”
2007年9月10日，對小Y來說是一個具有重大意義的教師節。這一天，小Y與同為小學教師的L老師結婚了。一年后，小Y的女兒出生，為他們的家庭生活增添了很多歡樂。女兒出生后，夫妻倆就在考慮她的教育問題，雖然夫妻倆工作的鄉鎮也有幼兒園，而且接送女兒上學很方便，但是他們不信任鄉鎮幼兒園，因為小Y所在的鄉鎮幼兒園以前只有園長一人是正式在編的教師，近幾年也只有兩到三位正式有編的教師，其余全是臨時工，而且大多數教師并非科班出身。小Y想爭取讓女兒到城里幼兒園就讀，所以一直在為調到城里的小學做準備。一方面，她師從專業的竹笛老師，繼續學習竹笛演奏，希望可以提高自身素質，達到城里小學教師招聘的要求；另一方，小Y和丈夫努力打點好與學校領導的關系，希望領導在人動中可以優先考慮自己。
2011年，一轉眼，小Y的女兒4歲了，該到城里幼兒園上學了，小Y和丈夫開始為調到城里工作的事四處奔波。一方面，小Y積極地與城里小學聯系，憑借自己豐富的教學經驗和突出的音樂才能獲得了城里Z小學的肯定，并同意接收小Y。另一方面，小Y夫妻倆已經找了人，托了關系，跟鄉下小學的領導打好了招呼，鄉下小學也答應放她走。但是，就在小Y得到城里小學同意接收后不久，鄉下小學的領導傳達了一個壞消息和一個好消息：學校每年只能走一個老師．今年的名額已經給了另一個老師，小Y只能明年再去城里的小學；市里出臺了一個新的轉崗政策，鄉下小學的教師可以調到城里幼兒園工作，符合要求的教師可以主動申請。這出乎意料的變故讓小Y陷入兩難的境地：小Y已經在小學工作了9年，非常習慣和享受小學音樂教師的工作生活，她打心底里不想去嘈雜瑣碎的幼兒園工作，而且擔心自己的嗓子會再次受到損壞，但是他們夫妻倆為進城的事奔波了這么久，花費了相當大的時間和代價才跟領導打好關系，萬一明年學校領導方面有人動，她就更走不了。糾結斗爭了一陣子，小Y決定先轉崗到城里幼兒園，然后再想辦法調到城里的小學。2011年9月，小Y終于如愿以償地從鄉下調到城里，但與初衷不同的是，她是以N市首批幼兒園轉崗教師的身份調到城里的。
2011年10月到2012年7月，小Y和其他27名N市首批轉崗幼兒園教師在當地的師范學院進行了脫產轉崗培訓，為期一年。培訓模式系兩周集中在校培訓，一周在幼兒園跟崗實習。小Y用“忐忑不安”一詞來描述這近一年的培訓生活，因為第一讓她擔心的是幼兒安全問題。小Y在小學是副科老師，也不當班主任，不用承擔孩子的安全責任，但是到了幼兒園，每個老師都要對孩子的安全問題負責．這給她帶來了很大的壓力。小Y覺得自己時常一整天都精神高度緊張，一直處于擔心意外事故發生的狀態；第二讓她受不了的是工作強度。雖然小Y在學生時代有過幼兒園教育實習的經驗，但是并沒有長時間的獨立帶班，參加轉崗培訓后才發現幼兒園工作的瑣碎和辛苦大大超出她的預料。沒有休止的活動比賽，沒有停歇的嘈雜喧鬧，讓小Y身心俱疲；第三是調崗無望。小Y轉崗到幼兒園只是為了進城，計劃著先到幼兒園過渡一下，再想辦法調到城里的小學。但是，作為該市首批幼兒園轉崗教師，起著示范和榜樣作用，教育局堅決不同意她們調走。
（三）轉崗后“無奈接受”
拿到轉崗培訓結業證書后，2012年9月，小Y轉崗到了N市一所公辦幼兒園任教。雖然該幼兒園的建筑整體上顯得有些老舊，不過它的師資水平頗受當地家長的肯定，稱得上是城里最好的幼兒園之一。這主要得力于幼兒園領導對教師隊伍建設的重視，園長每年會專門到各大師范院校挑選優秀的畢業生，積累和培養了很多優秀的骨干教師。初到幼兒園，園長找過小Y，了解她的具體情況，并安排她與一名經驗豐富的骨干教師共同搭班。
骨干教師的悉心教導，加上科班出身，扎實的基本功．和藝術特長讓小Y逐漸適應了幼兒園的教學工作，并在年輕教師群體中顯得很突出。小Y所在幼兒園的大部分教師都在40歲以上，所以各種比賽和活動就落到了年輕教師身上，尤其是像小Y這種科班出身且有特長的年輕教師身上。對市里和幼兒園開展的繪畫、唱歌、征文等各項活動，園長都會指派小Y參加，而她也確實取得了不錯的成績，但是，當談及專業發展時，小Y說：“你想一個英語老師或者小學教高年級的數學老師到這里來干什么呢？你那個英語絲毫不能用，你那個專業知識全部丟掉了，你也是國家好不容易培養的這個英語或者其他方面的人才，到這里來不是全部埋沒掉了嗎？她們（非科班出身的轉崗幼兒園教師）就是在班上帶班，像比賽這些重要的活動都不會讓她們參加，因為他們沒這個水平也沒這個經歷經驗，所以他們只能呆在這個地方默默工作一輩子。”小Y還提到幼兒園人際關系方面的問題：“她們比我更痛苦，因為幼兒園老師都孤立她們，不理她們，不跟她們講話。轉崗老師一般不會說不會彈不會唱，家長工作不會，上課也不會，誰愿意跟你搭班呢，還會在背后把你說得一文不值，反正都不愿意跟轉崗老師搭班。”
通過與非科班出身的轉崗幼兒園教師相比，不難發現，像小Y這樣擁有學前教育專業背景的中小學轉崗教師在教學工作方面能較快適應，達到幼兒園基本日常工作的要求，幼兒園內部人員對其認可度和期望值也比較高，這又在很大程度上為小Y這樣的轉崗教師創造了較為融洽的人際關系，提供了較多專業發展的機會。由此可見，是否擁有學前教育專業背景對于轉崗幼兒園教師能否盡快適應幼兒園工作有著非常大的影響。然而，像小Y這樣的轉崗教師很少。一項已有研究表明，73.2%的幼兒園轉崗教師以前都沒有學過學前教育專業，由于沒有專業知識和經驗的儲備，絕大部分轉崗幼兒園教師在教育教學工作方面可能面臨著相當大的挑戰，但是只有24.4%的轉崗幼兒園教師表示其進修學習的請求可以得到支持，所以不難發現轉崗幼兒園教師的專業發展需要還未受到幼兒園與政府教育部門的高度重視。
在談到職業認同時，盡管小Y的學前教育專業基礎和音樂特長能幫助她很好地勝任幼兒園的日常教學工作，但是她坦言，自己對幼兒園教師這個職業始終熱愛不起來，也沒有歸屬感，誠如她自己所說：“我就是為了孩子，不為了孩子我是不會來城里的。沒有人會愿意，誰會愿意呢？在小學里蠻好的，調到幼兒園來干什么呢？”在幼兒園工作一年多后，小Y還深有體會地感嘆到：“說實話，比較所有教師行業，幼兒園教師的生存狀態是最可悲的，干的是最辛苦的工作，比誰都辛苦，比保姆還辛苦?！毙認為自己以及整個幼兒園教師隊伍都處于一個十分可悲的境地，社會、園長和家長對幼兒園教師的期待非常高，但對教師個體的關懷和重視程度卻很低，也就難怪小Y在心理上始終不認可自己的幼兒園教師身份和工作，選擇轉崗只為”進城”，而進入幼兒園工作實在是迫于無奈，身不由己，對幼兒教育工作的認同感和歸屬感也就無從談起。
幼兒園工作甚至改變了小Y的個性，影響了她的生活質量。小Y轉崗后，一家人搬到城里住，女兒在她工作的幼兒園里上中班，丈夫依舊在鄉下的小學任教，每天在城里和鄉下之間來回奔波。白天，小Y雖然跟女兒在同一個幼兒園，但是要照顧班上的40多名孩子，完全無暇顧及女兒的學習和生活。等到了晚上，忙了一天的小Y還得在家加班完成班級博客、論文、教案等工作。而在轉崗前，小Y每天晚上都會陪著女兒一起看書和玩游戲，但現在這些時間都被工作占據了。同時，幼兒園嘈雜的工作環境和繁瑣的工作任務，讓原本溫柔的小Y變得急躁和暴躁起來，以至小Y都覺得有些愧對女兒：“原來我很溫柔的，現在回家對我的女兒都開始發火了，我女兒來找我，我就煩躁地對她說‘不要來煩我，自己去做自己的事情，快去！’我嫌她煩，嫌她吵，因為我在幼兒園被吵夠了，不想她再來煩我?！背饲榫w、個性上的變化，小Y的身體狀況也很受幼兒園工作的影響。到幼兒園工作之后，每天跟40幾個孩子呆在同一個空間里，加上教室的通風條件不好，只要班上有小朋友感冒，小Y也會被傳染，身體的抵抗力嚴重下降，而面對吵鬧的幼兒，她又不得不提高分貝講話，這使得她原本脆弱的嗓子受到了很大的傷害。可見，轉崗幼兒園教師轉崗后的生活備受挑戰，主要表現在平衡家庭生活和教學工作之間的矛盾上。相比于中小學，幼兒園的工作十分瑣碎和繁重，轉崗幼兒園教師通常必須犧牲更多的個人休息時間來適應幼兒園工作，進而在很大程度上擠占了與家庭成員共處的時間。在此高壓之下，不僅轉崗幼兒園教師個人的身體健康會受到嚴重的威脅或損害，而且他們很容易將自己的情緒和不滿遷怒到家庭成員身上，從而對其家庭生活質量和家庭成員之間的關系產生消極影響。
也就不難理解，在回顧自己的轉崗經歷時，為什么小Y會說自己做了一個“高興一時，后悔一世”的選擇。談及未來，小Y十分矛盾，雖然內心非常不甘愿繼續在幼兒園工作，但是考慮到編制問題，她一時半會也無法離開幼兒園，不過她調到城里小學工作的初衷一直沒變，哪怕最后是回到原來的鄉下小學。對此，小Y直言不諱：“對于每個轉崗教師來說，都沒有人愿意長期呆在這里（幼兒園），只要是有一絲機會能轉出去，她們都會使出渾身解數，想辦法轉出這個行業，不在這里工作?！笨梢姡瑢υ诰幍霓D崗幼兒園教師來說，幼兒園教師的工作確實如同“雞肋”一般，食之無味，棄之可惜。他們一般都是迫于現實的編制和年齡問題而沒有勇氣離職罷了，而一旦有機會，必會毫不猶豫地離開。
二、小Y后悔轉崗的原因分析
（一）個人層面的直接原因
已有研究發現，太多數轉崗教師之所以選擇轉崗，都是受到“進城”這一外部利益的驅動，即其轉崗動機具有很強的外部性和功利性。如小Y就是典型代表，他們一般都是出于家庭的考慮，并把轉崗到城里幼兒園作為一個短暫的過渡期，以幫助她達成進入城里小學的愿望。然而，轉崗到幼兒園工作后，此前的美好愿景遭遇了現實的巨大打擊：雖然進城的愿望實現了，但是幼兒園的工作占據和壓縮了他們與家人相處的時間，相比轉崗前的生活，他們更加無法照顧到家庭；轉崗機制只“進”不“出”，借助轉崗到城市幼兒園，再轉崗到城里小學，遠比他們想象中的困難大得多，而且他們也不太可能回到原來的鄉下小學。正因為受驅于轉崗的外在利益，將轉崗作為一種手段和交易，所以轉崗教師一旦發現自己的利益和愿景無法達成，就會開始質疑和后悔自己的轉崗選擇。
與此同時，轉崗幼兒園教師感受到的最大沖擊是，幼兒園教師和小學教師在職業價值感上的巨大落差。首先，相比于小學分科教學的系統化和專門化，幼兒園需要教師更多關注幼兒日常生活方面的教育和照顧，顯得瑣碎而單調，很難體現教師的專業性和價值；其次，幼兒園的工作需要轉崗幼兒園教師付出很大的腦力和體力勞動，但他們并沒有獲得相應的尊重和待遇，勞動付出和經濟回報不成正比；再者，與小學尊師重教的氛圍不同，仍然有很多幼兒家長把幼兒園教師看作是保姆，不尊重他們，也不配合幼兒園教師的工作。如小Y就曾憤慨地說：“在家長的印象中，我們就是幫孩子拉褲子、打飯、睡覺的人，他們就是這樣認為我們的。”這破壞了轉崗幼兒園教師自我價值感的一致性和連貫性，迫使其不得不面對自我意義感喪失和自我同一性解構的危機。
（二）政策層面的原因
1．政策預設簡單化。
國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》提出“中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育”，認為這樣既能迅速彌補幼兒園教師的數量缺口，又能保證新增幼兒園教師的質量。但這一政策設想未能充分考慮執行時的復雜情況，犯了簡單線性思維的錯誤。在現實中執行時，轉崗政策執行者有可能沒有對轉崗政策進行認真的解讀，即便有，其解讀和宣傳活動也可能做得不準確、不到位。轉崗幼兒園教師由于對轉崗選擇可能認識不清，而導致轉崗后不適應幼兒園工作，后悔轉崗，并且質疑轉崗的意義。如小Y回憶說：“沒有什么政策啊，根本就沒有講，就是網上一個文件，校長跟我們說了，問我們要不要去？然后就給了個條子，我們自己簽，然后就調到這里來了?！倍宜辉倩诤薜溃骸安灰D，轉了害了我們這些老師，我們這些人夠倒霉的?！?/p>
可見，在高度現代化的境況下，政策的執行和教師的發展都處在一個開放復雜的風險環境中，會受到各種因素的聯動影響，存在很多的偶發性和不確定性。政策實施的結果本就不可能是完美的，如果政策制定者沒有事先對政策的執行主體、實施對象和潛在問題做出風險預估，缺乏對偶發性問題的周全考慮，加上防范策略和應急措施不充分、不靈活，更是容易導致令人不滿意的結果。
2．文件解讀片面化。
N市為響應國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》提出的這一轉崗政策，于2011年重新出臺了新的轉崗政策，號召中小學教師轉崗到幼兒園工作。為吸引中小學教師積極主動申請轉崗，還增加了優惠條件，那就是申請者可以從農村轉到城市工作，但沒有對轉崗的重要意義與幼兒園教育的重要性進行深入的解讀和宣傳。
這一方面導致轉崗教師對幼兒園教育的認識存在偏差，認為到了幼兒園就是帶孩子玩玩，很輕松自在，會有更多自由空閑的時間，另一方面導致轉崗教師對于轉崗“進出”機制的認識存在偏差，認為可以先轉崗到幼兒園過渡一下，然后再從幼兒園轉回小學，而沒有認識到，轉崗政策的出臺是為了彌補幼兒園教師數量的緊缺，是一項具有長期性和穩定性的幼兒園教師隊伍管理政策。正是在這種錯誤認識之下，小Y和其他轉崗教師在潛意識里覺得自己是被“騙”到幼兒園來的，如她回憶說：“直到確定轉崗名單，要參加轉崗培訓的時候，我們才知道不允許重新調回原來的小學?！?/p>
3．轉崗培訓低效化。
在N市為轉崗幼兒園教師安排的轉崗培訓計劃中，音樂、琴法、美術、手工和形體等技能方面的課時占到總課時的55%，而理論方面的課程只有學前心理學、學前衛生保育和學前教育學，合計只占總課時的20%，可見，其轉崗培訓偏重于藝術技能方面的訓練，對轉崗教師的理論學習不夠重視，同時沒有專門的分領域教學法的學習，如學前兒童科學教育、學前兒童健康教育、學前兒童語言教育、學前兒童社會教育、學前兒童藝術教育等。此外，培訓采取每上兩周課去幼兒園見實習一周的模式，雖然很重視實踐教學，但見實習時都是靠轉崗教師自己觀察，指導教師無暇指導。對于上交的見實習報告，指導教師不會看，也沒有后續反饋。
還值得一提的是，轉崗培訓計劃中沒有任何關于職業規劃和心理咨詢方面的課程，忽略了對轉崗幼兒園教師情緒和心理的調節。這說明轉崗培訓沒有從轉崗教師繼續職業社會化的角度出發，沒有切實關注轉崗教師職業自我認同的重要性，忽視了小學教育經驗對其教學風格和行為模式的重大影響，忽視了轉崗幼兒園教師由于轉崗風險、工作量超負荷和心理落差等而可能產生的“存在性焦慮”。如小Y在轉崗培訓結束后，情緒就非常低落，經常用“擔憂”“懼怕”“煎熬”等詞匯來描述自己的心理狀態，甚至抵觸和排斥到幼兒園工作。
4．職業泛道德化。
長久以來，幼兒園教師都被視為利他主義的職業，受到泛道德主義的深遠影響，幼兒園教師生命的泛道德化十分嚴重。幼兒園教師常常被要求發揮社會與家長對其道德預期中的“外在價值”，其 ，“內在生命價值”則被克制或壓抑，甚至連正常的利己和利他需求都得不到滿足，自我意義感喪失。這使初到幼兒園的轉崗教師對自身生活和生命主體的缺失有著強烈的不滿和反抗，因為相比于中小學工作，幼兒園教師必須承擔很多保育工作，家長施加給他們的責任和期待也要厚重得多，這讓他們不得不面對工作和家庭失衡的嚴重問題，如小Y在談及工作對家庭生活的影響時所說：“我把時間和愛心耐心都花在了別人的孩子身上，我有多少時間花在自己孩子身上呢？我覺得不值，真的很后悔。”
（三）制度層面的原因
1．管理體制機械化。
從小Y的轉崗經歷可知，“轉崗遭遇”作為重大的“境遇事件”是侵入轉崗幼兒園教師的生活的，打亂了其生活規劃，中斷和改變了其原本的生活軌跡，所以勢必會對其本體性安全造成極大的威脅。轉崗對于N市的首批轉崗幼兒園教師來說，其實是一個非常大的賭注：一方面，他們很可能就此錯過在小學晉升和其他個人發展的機會；另一方面，作為一名擁有豐富教學經驗的小學教師轉崗到幼兒園工作，相當于拋棄之前的積淀和優勢到了一個更低的起點，從“新人”開始，心理上有很深的失落感和焦慮感。所以，他們其實是極其需要特殊的幫助來重塑自我認同的，是極其需要一個充滿人文關懷的環境來完成角色和身份的轉換的，但是在現實生活中，幼兒園和行政部門采用的是機械刻板的管理制度，完全忽視轉崗幼兒園教師心理疏導和情緒修復的需要，沒有給予人道主義的幫助，也沒有為他們設立特殊的規章制度。轉崗教師對幼兒園的工作和生活充滿了不信任和不安全感，出現自我歸屬感的匱乏，自然也就難以順利地融人幼兒園。
2．評價體系外在單一化。
在評價體系方面，幼兒園傾向于把幼兒園教師的價值外在化，即幼兒園教師的價值取決于家長和社會的需要，而不是幼兒園教師自身專業發展的需要。這種忽略教師本體存在的價值、獨立于教師本體之外的標準化評價體系，肯定不能喚醒教師的專業意識和職業自主性，更無法激發他們進行自我適應和自我成長。此外，傳統的評價體系還存在單一化的問題，即只關注結果，而忽略教師是否在這一過程中不斷獲得發展與超越。絕大部分轉崗幼兒園教師顯然無法立刻達到幼兒園教師專業標準，更是不適應這樣外在單一化的評價體系。這種評價體系不僅會挫傷轉崗幼兒園教師自我發展和繼續職業社會化的信心，而且在很大程度上會阻礙轉崗幼兒園教師重新“扎根”幼兒園。
3．信任機制模糊化。
當今的中國正在向法制社會邁進，社會信任機制的制度化在加強的同時也存在著不夠規范健全和嚴明的問題。在從以往的關系社會向法制社會轉型的過渡時期，個體要面對“找關系”和“守制度”兩種社會信任機制模糊并存的狀況。而且，在高度現代化的背景下，個體間、個體與制度間的信任關系也存在著很多風險和不確定性，當個體的本體性安全受到威脅時，極易引發個體自我認同的偏差。這使得轉崗幼兒園教師不斷在“落戶”幼兒園、遵守制度轉崗和“暫住”幼兒園、找關系調到小學之間徘徊，角色定位不清，內心處于焦慮不安的漂泊狀態，自我認同出現嚴重偏差。
三、完善建議
（一）個人提升
首先，有意向轉崗的教師應主動全面客觀地解讀轉崗政策，充分認識到幼兒園教師工作的復雜性和創造性，認識到學前教育事業的重要性及其發展的長期性。同時，還要做好充分的心理準備，進而自覺自愿地選擇和接受，真正實現行為和心理上的“雙向選擇”。這是轉崗幼兒園教師對個人重大選擇負責任的表現，也是保障轉崗幼兒園教師穩定性的前提。
其次，應支持轉崗教師在自我反思中重塑自我認同。個體的社會化是伴隨一生的，每進入一個新的環境個體都會面臨危機，個體都應積極地適應環境的改變。因此，面對幼兒園這一陌生環境，轉崗教師要勇于面對工作和生活的改變，抓住其中蘊含的機遇和挑戰，在反思中不斷重組自己的經驗，保持個體社會化的連續性，同時在心理上認同和熱愛幼兒教育事業，不斷提高職業歸屬感和自我認同感。轉崗幼兒園教師應把轉崗看作是“重新發現自己”的機會，積極發揮自身的主觀能動性，努力提升自己的專業水平。
（二）執行的保障
首先，教育行政部門和地方政府要做好充分的轉崗準備。一方面，教育行政部門和地方政府在制定相關政策時，要充分考慮政策實施過程中存在的偶發性，預設實施中可能存在的問題，并出臺相關的防范和應急措施，保障政策運行的靈活性和有效性；另一方面，教育行政部門和地方政府要深入了解轉崗政策出臺的背景和目的，切實領會文件的精神，開展一系列深入有效的政策文件解讀活動，科學認識轉崗的意義，避免形式主義，更不能為完成指標，盲目為政策裹上“從農村調到城市”之類的“糖衣”。
其次，轉崗培訓應充分關注轉崗教師職業社會化和職業自我認同的重要性，有針對性地開展轉崗教師培訓。為此，培訓者要了解職業和生活中的偶發事件對教師職業社會化和職業自我認同的影響，關注轉崗教師作為一個完整的生命的發展，在其專業發展和情緒心理方面給予幫助。如在專業發展方面，在注重教育理論學習的同時，更要為轉崗教師提供更多到幼兒園實踐的機會，讓轉崗教師通過親身體驗產生經驗沖突，并在此基礎上進行比較和反思，深刻理解中小學與幼兒園在教育理念、教學風格、教育內容等方面的巨大差異，幫助轉崗教師進行經驗重建和認知重構。在個人情緒和心理方面，要多進行換位思考，切身體會轉崗教師面臨身份迷失、角色混亂和角色沖突所帶來的焦慮和不安，體會個人命運遭遇體制變革的不穩定性和不確定性，從而針對個體不同的需要進行心理疏導和情緒安撫。
（三）制度的支持
首先，政府及教育主管部門在對轉崗教師進行管理時應以人為本，充分考慮轉崗教師的現實利益和專業發展的需要，給予人文主義關懷。在教學工作方面，如在工作強度和工作內容上，要考慮轉崗教師的個體差異，為他們量身定做“轉崗過渡期”，采用循序漸進的方式，讓他們逐步適應幼兒園工作；在專業成長方面，如在職稱評定上，要考慮轉崗教師檔案調動和評定資料的問題，相關部門可以進行協調和溝通，為他們開設一些“綠色通道”，從而更好地激發其專業發展的積極性和主動性；在經濟和生活方面，如在工資待遇和社會福利等問題上，應切實了解轉崗教師的生活狀況，給予妥善解決。通過保障轉崗教師的基本物質需求，提供個人專業發展的機會，使他們在寬松的環境中順利實現角色的轉換，對幼兒園產生歸屬感，從而自覺自愿地“扎根”幼兒園。
其次，幼兒園要綜合考慮轉崗教師利己和利他的需要，建立有效的評價激勵體系。幼兒園在考核評價時不應把轉崗教師的價值單一外在化，而應充分考慮教師內在持續發展的需要。為此，幼兒園可以設立多樣且富有彈性的評價體系，充分考慮轉崗教師的特殊性和個體差異，在不同階段為轉崗教師設立不同的目標，激發轉崗教師不斷尋求自我發展的動力，從而盡快適應幼兒園工作。除了實質性的經濟獎勵外，象征性的精神獎賞也很重要。轉崗教師在專業知識和能力上急切需要得到發展，幼兒園可以通過提供培訓機會、參與教育科研活動、參加課題研究等方式，給予轉崗教師象征性的精神獎勵，滿足其專業成長和發展的需要，從而幫助他們更好地融入幼兒園。
幼兒園教師觀課報告范文第4篇
（陜西省西安市新城區筑夢幼兒園，西安 710004）
[摘要]立足本園的教師專業發展既有助于教師自身的專業發展，也有助于提高幼兒園的教育教學水平。通過教師自我反思、同伴互助、搭建專業平臺等路徑，構建立體化的園本研修體系，能夠有效地促進教師的專業發展。
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關鍵詞 ]園本研修；專業發展；幼兒園教師
教師的專業發展不是憑空實現的，必須借助一定的途徑、采取一定的方法才能實現。就幼兒園而言，園本研修就是促進其教師專業發展的基本途徑和方法。一方面，幼兒園教師的專業化場所就是其工作和生活的幼兒園，是從所在幼兒園的具體教育教學情況出發的專業發展，離開了所在幼兒園，教師的專業發展就失去了針對性；另一方面，幼兒園需要一批具有專業發展背景的教師，同時又需要不斷開展本園的教育教學研究活動，才能提高幼兒園的教育質量。在園本研修中促進幼兒園教師的專業發展，既滿足了教師個體專業發展的需要，也滿足了幼兒園培養教師的需要，有助于幼兒園提高教育教學的水平。
一、教師專業化與教師專業發展
所謂教師專業化，指教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而持續努力的過程。教師專業化在本質上強調的是成長和發展的歷程，包括三個層次：一是教師個體專業水平提高的過程；二是教師群體專業水平提高的過程；三是教師職業之專業地位的確立和提升的過程。這三個層次緊密聯系，相互促進，同步進行。教師專業發展就是教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷完善的過程，即由一個專業新手逐漸發展成為專家型教師的過程。
本質上“教師專業化”與“教師專業發展”這兩個概念是相通的，均指加強教師專業性的過程，不過“教師專業化”主要強調教師群體的、外在的專業性提升；“教師專業發展”則主要指教師個體的、內在的專業化提高。教師要成為一個成熟的專業人員，需要通過不斷的學習和探究歷程來拓展自身的專業內涵，提高自己的專業水平，最終達到專業成熟的境界。
二、利用園本研修促進教師專業發展的路徑
園本研修是園級教研活動的制度化與規范化，是基于幼兒園、為了幼兒園、發展幼兒園的研修，其基本特征是以園為本，根本目的是為了解決幼兒園的問題，這決定了園本教研必須著眼于幼兒普遍存在的問題，或個別典型幼兒的特殊性問題；必須著眼于幼兒園五大領域、保育教育、班級活動方面普遍存在的問題，或典型的特殊性問題；必須總結幼兒園教師的教育教學思想，促進其觀念的更新、工作知識的習得以及教學技能的操練與提高等。
（一）自我反思的研修方式
自我反思是教師對自我教學行為及結果的審視和分析，建立在教師的教學經驗基礎之上，是園本研修活動的起點，是教師承擔“園本研修的個人責任”的具體落實，教師只有在回顧自身經驗的基礎上提出問題，才能在實踐中解決問題，具體做法包括：
寫課后教案。當前的課堂教學越來越顯出動態生成的特點，有些課堂中的突發問題或值得深思的現象，在課前很難被教師預料到，因此“預設”和“生成”漸漸成為課堂教學的兩大焦點。寫課后教案能較好地解決這一問題。課后教案就是把自己上課時的課堂情況詳盡、及時地記錄下來，并對其中某些片段和環節進行不斷的反思和總結，通過揚長避短來提高自己今后教學的水平。
寫反思日記。實踐者在一天的教育教學工作結束后，及時地記錄下自己在教育教學實踐中獲得的經驗和教訓，記錄下教育教學的背景、實施要點、實施效果及伴隨而至的思想感悟和情感體驗，記錄下發現的問題及反思后設計的假設性解決方案等。這種高密度的反思實踐活動對教師形成敏銳的觀察力和反思力大有裨益。
寫教育敘事。教師實現實踐反思最簡單的方法是不斷地說出屬于自己的“真實的故事”，并在講述故事的過程中體現教師個人對教學事件的理解、表達教師對事件教育意義的體悟，同時在這個過程中不斷構建個人的實踐知識。實踐者在教育教學中總會遇到一些獨特的事件或沖突。對這些事件或沖突進行觀察、分析和化解的過程即是反思實踐的真實過程。教育敘事經過實踐者基于真實事件的加工，具有鮮明的情節性、沖突性、主題性和典型性，因此更宜成為教師日常反思實踐的主要表達方式。
觀摩公開課。通過觀摩別人的公開課、分析別人成功和失敗的原因來反觀自己的教育教學行為，也是教學反思的一條重要途徑。吸取他人經驗教訓、少走彎路的反思可以極好地使教師從自我封閉的狀態中解脫出來，讓教師通過鏡子來反思自我。
反觀錄像課。把自己的一節課或數節課的教學進程拍攝下來，然后居于旁觀者的角度自我審視，分析自己的教學活動，是一種對自身教學行為進行反思的好手段。如在課堂上自己講授時間有多長？講話的音調怎么樣？語言是否簡潔？在教室里是怎樣行走的？孩子聽課時的反應如何？這種方法的優點是能獲取關于自己教育教學行為的大量信息，從而為自我反思提供生動具體的實踐證據支持。
（二）同伴互助的研修方式
同伴互助是園本研修的基本形式，以團隊的形式進行，建立在教師合作的基礎之上，力求通過教師的合作互動以及同伴之間的相互影響，達到共同提高的目的。從性質上來說，同伴互助有組織型和自發型。組織型由幼兒園領導發起，有目的、有計劃、有組織地開展研討活動；自發型是教師本人主動與教學伙伴（或幼兒園管理者或同仁或專家）進行研討，不拘時間、地點、形式，具有經常性的特點。同伴互助的方法有對話、協作和幫助。對話著眼于交換信息，共享經驗，主要開展方式是就某一主題或教學案例進行深度會談、專題討論或辯論。其中，深度會談能讓教師把深藏于內心的、甚至自己都沒有意識到的看法、思想、智慧展示出來、表達出來，由此形成很多有價值的新見解。專題討論是大家一起圍繞某個問題暢所欲言，教師可與校長對話，也可與其他教師對話，還可以與專家對話，提出各自的意見和看法。會談和討論的內容主要是教學案例，比如教育筆記、反思記錄、錄像課、聽課筆記、評課記錄等。
協作指幼兒園領導引導教師主動尋找合作伙伴，共同承擔某項實際問題的研究，并在實際問題的商討和解決過程中實現共同提高。幫助指具有豐富教學經驗與教學成績的骨干教師指導新任教師或教學能力有待提升的教師發現、分析和解決相關實踐問題的過程。在此過程中，骨干教師既貢獻自己的智慧，也能從新任或新手教師那里獲得新的啟發。除此以外，還可以召開信息會，讓大家把自己的信息和其他人交流；舉辦讀書匯報會，通過交流看過的書、觀點和心得體會，促進大家的思想碰撞，鼓勵大家把自我生成性經驗外化給同伴，或把同伴的經驗內化為自我經驗。
（三）搭建專業平臺
園本研修的實質是理念和實踐的結合，它雖然是基于幼兒園，對幼兒園問題進行的研究，但在促進教師專業發展方面，仍然需要專家的專業指導和學術支持，為此幼兒園應搭建專業平臺，對教師的專業發展進行專業引領，具體包括以下方式：
輔導講座。幼兒園可以邀請專家，就教學中的有關問題作專題或系列講座，或舉辦學術性報告、理論學習輔導講座等，如解讀綱要、指南、教師專業標準等國家指導性文件，并與教師進行互動式交流。
專題談話。幼兒園可以組織專家和教師進行一對一、面對面的專題談話。這需要幼兒園針對教師教學中的困惑，事先確定談話專題，擬定談話提綱。在談話過程中，專家要善于引導教師自我分析、自我評價，并鼓勵教師表達自己關心的問題，給予有針對性的指點。
專題式研討。幼兒園可以外派教學骨干參加各種專題的學術會議，建立由骨干教師組成的“先導小組”，內化先進理念后，向其他教師傳播新的教育教學思想?！跋葘〗M”成員與其他教師組成學習共同體，以集體教學中存在的普遍問題與個性問題為研討內容，重點解決教師應如何選擇和運用教學方法等實踐問題。
幼兒園教師觀課報告范文第5篇
關鍵詞：農村幼兒教師；幼兒教師國培計劃；短期集中培訓
中圖分類號：G658 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-073-04
一、問題的提出
“幼兒教師國家級培訓計劃”是教育部、財政部于2011年9月5日聯合《關于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知》部署實施的，其培訓對象是中西部地區農村公辦幼兒園（含部門、集體辦幼兒園）和普惠性民辦幼兒園園長、骨干教師、轉崗教師，設有短期集中培訓項目、“轉崗教師”培訓、置換脫產研修等三個項目?！坝變航處焽嘤媱潯背浞诛@示了國家對農村幼兒園教師專業發展的重視?！扒Ю镏蹋瑵⒂谙佈ā保瑢γ恳粋€子項目實施過程中出現的不足和問題應該認真分析、及時改進，以確保“國培計劃”預期目標的實現。本研究僅針對黑龍江省首批農村幼兒教師國培計劃的短期集中培訓項目實施過程中出現的各種問題進行分析，以期為以后批次的培訓項目提供借鑒和參考，提高“幼兒教師國培計劃”的實效性。
二、調查對象及方法
（一）調查對象
本研究采用整群抽樣方法，以黑龍江農村幼兒園“國培計劃”最早實施的兩個短期集中培訓項目學員為抽樣調查對象。學員基本情況見表1。
（二）調查方法
調查方法主要是問卷法、訪談法。問卷均在臨近培訓結束現場發放、現場回收，共發放問卷75份，回收有效問卷73份，回收率為97.3%。訪談法主要采用開放式訪談和半結構性訪談，訪談對象為1名“國培計劃”組織者和5名學員。同時，本研究也對兩個項目的培訓方案，包括培訓內容、培訓形式、培訓者、培訓學時等信息進行了描述分析。
三、短期集中培訓項目實施中存在的問題
（一）遴選培訓學員把關不嚴
本研究從培訓學員幼兒園所在地、幼兒園性質、職務、職稱等自然分布情況中發現各地市、縣級教育行政部門對參培學員的遴選把關不嚴，表現在以下三個方面：
1.城鄉幼兒園教師分布失衡
袁貴仁強調國培計劃要“以農村教師隊伍為重點”，“加大農村教師培訓力度，顯著提高農村教師隊伍素質”，“要充發揮‘國培計劃’的示范引領、‘雪中送炭’和促進改革的作用”。農村幼兒教師短期集中培訓對象為農村幼兒園骨干教師。但調查顯示，來自地市縣的幼兒園教師占培訓學員總數的72.6%；來自鄉鎮的幼兒園教師僅占學員總數的27.4%；無來自村級幼兒園的教師，鄉村幼兒園教師比例大大低于地、市、縣幼兒園教師比例。
2.公辦園、民辦園教師分布失衡
教育部強調“農村幼兒園教師國培計劃培訓對象是中西部地區農村公辦幼兒園（含部門、集體辦幼兒園）和普惠性民辦幼兒園園長、骨干教師、轉崗教師。要重視新辦幼兒園和民辦幼兒園教師培訓”。但在本次調查中發現，在參加兩項國培計劃的幼兒園教師中，公辦幼兒園教師占98.6%，民辦幼兒園教師僅占1.4%，比例嚴重失衡。
3.培訓學員混雜
農村幼兒教師國培計劃設置了農村骨干教師培訓、園長培訓、轉崗教師培訓等三項專項培訓。這些專項培訓是為了更有針對性地滿足不同類別幼兒教師的專業發展需求。研究對每項培訓的學員類別進行分析發現，兩個培訓項目中的學員職務較混雜，如表2所示：在農村幼兒園園長培訓項目中，職務為園長的學員僅占50%；另外50%的學員為教師、教研員、轉崗教師；在農村幼兒園骨干教師培訓項目中，職務為教師的學員占86.5%，有5人不在教學崗位。培訓對象異質性過大導致難以達成一致的需求取向和關注重心，從而導致培訓目標不明、課程設置混亂，削弱了培訓效果，造成培訓資源浪費，教師培訓后的“骨干示范”作用也值得商榷。
（二）培訓前缺乏科學的培訓需求分析
農村幼兒教師是“國培計劃”的直接受眾群體，了解農村幼兒教師對培訓學習的需求，而培訓內容、培訓形式和培訓者的具體需求是“國培計劃”制訂的參考依據，也是我們考量培訓方案質量的參考依據。本研究對培訓機構把握學員培訓需求情況從客觀條件、主觀努力兩個方面進行了訪談。
1.客觀層面
由于短期培訓項目在申報期間對學員的具體層次尚不明確，無法得知學員個體的學習需求，也沒有各地教育行政部門的相關資料支持，對培訓需求的分析主要從社會需求、崗位需求兩個方面進行應然層面的理解。
2.主觀層面
在分析的過程中，受組織者對農村幼兒教師專業發展水平、農村學前教育實際等信息獲取層次、數量和代表性的限定，對農村幼兒教師的培訓需求主要聚焦在一些基本技能的顯性需求，例如，如何開展有效的園本教研、現代教育技術的使用等，而對教師、園所沒有意識到，但實際需要的隱性需求分析很少，也未涉及對諸多培訓需求的重要性和緊迫性進行排序、對培訓要解決的問題和能解決的問題進行具體的分析。
（三）培訓內容豐富，但實用性不足
在對兩個培訓項目的培訓模塊進行分析中發現，兩個項目的培訓模塊數量都非常豐富，培訓內容的重點也非常明確，但與學員的需求、農村幼兒園實際還有一定偏差。
1.培訓內容與學員培訓內容需求的偏差
“農村幼兒園骨干教師短期集中培訓項目”共設置了8個模塊的培訓內容，幼兒教育教學、幼兒教師專業發展兩個模塊是培訓的重點內容，各占培訓總學時的30%和25%，其次是現代教育技術、幼兒園課改前沿、教育科研分別占總學時的100%，教育理論、學前教育政策法規、環境創設模塊各占5%。而與本次調查的學員最希望學習的幼兒園教育教學（71.2%）、園本教研（46.6%）、兒童發展與評價（37%）等三個模塊對照，后兩個模塊內容沒有被重視，甚至沒有被納入培訓內容，而不符合農村幼兒園教學實際的現代教育技術也占了一定比例。
2.培訓內容脫離農村幼兒園實際，缺乏實用性
培訓內容缺少實用性的主要表現如下：一是理論性內容難以實踐轉化，如幼兒教師專業發展、學前教育科研、課改前沿等模塊的內容雖然能拓寬農村幼兒教師的專業視野、構建專業發展愿景，但學員的專業水平有限，很難通過短期培訓實現實踐轉化，正如培訓學員回到崗位上的慨嘆――“新鮮后是一片茫然”；二是觀摩研討主題脫離農村幼兒園實際。兩個培訓項目為學員安排城市優質幼兒園、優秀教師的主題活動進行觀摩。優越的園所條件和優質課觀摩的幼兒園活動讓學員耳目一新，但由于許多農村學校教學設備簡陋、落后，甚至沒有電腦，所以這些具有城市化傾向的培訓內容對部分農村學員來說是中看不中用，看著很新鮮，回去根本用不上。也可能誤導學員認為農村幼兒教育的發展方向就是要達到城市里的教育水平，盲目地學習，而缺乏獨立思考和開展教學工作的能力。
（四）培訓方式實踐性不足，難以實現“實踐解困”
兩個項目打破了傳統短期培訓的專題講座的單一培訓形式，培訓形式呈現多樣化、綜合化的特點。但是，受培訓的主要內容和規模影響，專題講座仍是短期集中培訓的主要方式，培訓內容多以理論講授、方法技能的訓練為主，輔之以參觀或觀摩，而學員喜歡的觀摩研討、實踐指導、案例研討所占比例并不高（如表3所示）。
這樣的培訓形式可能很難幫助學員運用新的教育理念、知識、技能解決實踐工作的問題。關于“培訓的最大收獲”的調查顯示，有78.1%的學員選擇了“理念更新”，有58.9%的學員選擇了“知識擴展”，只有39.7%的學員選擇了“實踐解困”。雖然學員的“理念更新”和“知識擴展”的收獲看起來較樂觀，但是如果這些收獲不能有效地實踐轉化，終將失去意義。
（五）培訓者團隊資源失調
教師培訓是一種系統化的智力投資……優秀的培訓者是有效培訓的重要保障。兩個培訓項目的教師團隊主要由高校教師、教研員、優秀幼兒園園長和教師組成，但各類培訓者資源的比例還存在一定程度的失調。一是培訓教師中理論研究者頗多，一線實踐者較少。承擔培訓的高校教師是培訓者團隊的主體，占培訓者總數的62.2%；幼兒園一線教師和園長比例較小，占培訓者總數的37.8%，且人均承擔學時不足2學時，明顯低于高校教師的人均承擔學時。二是來自幼兒園的培訓教師城市化明顯，培訓者團隊中的一線教師、園長全部來自城市優質幼兒園，在培訓中的實踐引導和理論闡釋具有明顯的城市化傾向。
（六）培訓績效評價形式化
教師培訓的績效評價對政府、組織培訓的機構、院校都具有重要的意義。關于“國培計劃”的培訓效果的評價調查主要從評價者、評價方式、評價內容等三個方面展開。培訓的組織管理效果主要由黑龍江省教育廳委派專家進行評價，主要檢查內容為培訓學校在培訓期間的工作簡報、培訓光盤、培訓項目總結報告、培訓學員問卷調查匯總表。從上述檢查內容來看，黑龍江省教育廳的項目評價側重對承辦培訓單位的培訓組織工作評價。學員學習效果的主要評價者為組織培訓的高校，評價內容主要是顯性的知識技能，評價方式主要是書面總結、匯報展覽，組織者在培訓過程中既是教練員，又是裁判員。有研究提出，這種做法會使評價的作用失真，表現為培訓學校對教師、培訓者對自己的培訓均不負責。
四、農村幼兒教師國培計劃實施建議
（一）加強培訓項目的資源共享，促進培訓項目的多元合作
“國培計劃”是一項系統工程，“國培計劃”的實施不能靠項目承擔機構孤軍作戰，需要各級教育部門自上而下在培訓政策法規、組織管理、培訓資源等方面共享協作，形成農村幼兒教師培訓的組織合力。
1.加強“國培計劃”項目宣傳與資源共享
農村幼兒教師是培訓學習的主體，“國培計劃”必須要調動廣大農村幼兒教師的主體性。本調查發現，教師對參加“國培計劃”的需求與對“國培計劃”的了解顯著相關（r=0.279*，p=0.017
2.各級教育行政部門規范國培學員遴選工作
各級教育行政部門要規范國培學員遴選工作。一是要明確國培學員的選派要求，制定出骨干教師、轉崗教師、園長的評選標準、條件，明確他們的責任與義務。二是要明確申報辦法、篩選原則、培訓的任務與要求，適當增加鄉鎮、農村幼兒教師、民辦幼兒園教師的比例。確保學員選派的引領性、需求性、廣泛性、均衡性。
3.培訓機構積極組織學員培訓需求的合作調研
培訓需求調研是培訓方案的重要參考，要借助資源共享平臺，以一線教師、園長、教研員、教育專家為調查對象，全面分析培訓學員的基本情況、問題與困惑、培訓需求，使培訓項目既能有效回應農村幼兒園和農村幼兒教師的發展需求，又能實現對學員培訓需求的專業引領。
4.為教師培訓成果應用提供有利條件
“國培計劃”要求參培學員返回工作崗位積極進行培訓成果應用?；鶎咏逃姓块T、農村幼兒園應當積極為教師培訓成果的運用提供各種有利環境和實施條件，鼓勵參培教師帶動全園教師結合園所實際開展各種園本教研活動、進行改革實踐。培訓機構也要加強對培訓學員的跟蹤實踐指導，以便真正發揮參培骨干教師在推進農村幼兒園課程改革和園所發展中的示范引領作用。
（二）緊扣農村幼兒園實際，提高培訓方案的適宜性
培訓方案是培訓實施的參照，提高培訓方案的適宜性是提高培訓質量的重要保障。提高農村幼兒教師培訓方案的適宜性要以農村幼兒教師職業需求為依據，以教育教學發展需求為指導；以適合幼兒教師學習特點為根本要求；以促進農村幼兒教師專業發展為目標，在培訓的內容、方式、培訓者等方面緊扣農村幼兒園實際，大膽創新。
1.課程內容結合農村幼兒園實際，重點明確
從培訓學員培訓內容需求的“實踐”趨向來看，培訓內容尤其要源于教學實踐。各類指導性文件也都明確強調培訓內容應“以問題為中心，以案例為載體”。所以，培訓內容要注重從農村幼兒園的案例中提出核心問題，由核心問題生成培訓內容、聚合培訓模塊。最好以學員在實際教育教學中存在的困惑和疑難問題的討論為核心內容建構培訓的內容模塊。
同時，在培訓內容中嚴防“貪大求全”、“面面俱到”，而要重點突出和切實有效，為此，對于短期集中培訓項目而言，應以提升農村幼兒園骨干教師在以后的園本培訓中的帶頭示范作用和引領作用等為宗旨，引領他們把握適合農村實際的幼兒園課程改革的理念、方法，以提升幼兒園教育教學能力的園本教研為培訓重點。
2.依托農村培訓實踐基地豐富培訓形式，講求實效
幼兒園教師培訓實踐性、操作性、參與性特征要以優質的培訓實踐基地為條件保障。教育部重視培訓實踐基地建設，提出“要遴選優質幼兒園、中小學，建立‘國培計劃’教師實踐基地，健全教師培訓體系”。但是城市幼兒園脫離農村幼兒園實際，不能為農村幼兒園教師提供有效的示范參照，所以，有必要在農村遴選一批有代表性的幼兒園，通過前期的專業引導，使之成為農村幼兒園改革的前行者，并把這些幼兒園作為培訓的實踐基地。借助培訓實踐基地資源，在培訓方式上就可以打破純粹的專題講座形式，加大實踐研修和小班教學的比重，開展探討式學習、觀摩式學習、案例式學習和實踐式學習多種學習形式。這種基于農村幼兒園在改革中遇到的問題、解決方案、效果等的實踐性示范能更有效地實現專業引領作用。
3.著力培養本土培訓者，加強示范引領
按照“建設高水平培訓專家團隊，選拔熟悉中小學教育教學實際的專家和中小學一線優秀骨干教師參加培訓教學”和“一線優秀教師（教研員）不少于40%”等相關要求，可以重點培養一批堅守在農村教育教學一線的特級教師、長期深入農村學校的各級教研員，充實培訓者團隊。因為，對農村教師來講，根植農村幼兒園實踐的教育理念、成功經驗最實用；他們也了解農村教師的需求和困惑，理解農村教師成長過程中遇到的問題和困難，能夠準確地把握農村教師的心理。讓他們在“國培”師資中唱主角，更能貼近農村教師的實際需求，更好地發揮專業引領的作用。
（三）加強“國培計劃”項目績效評價，提高培訓項目的有效性
1.建立專項評估組進行過程評價指導，促進培訓過程改進
在“國培計劃”項目的評估與績效考評上，既要避免培訓機構身兼教練員和裁判員，又要避免形式性終結評價，否則難以推動“國培計劃”實施過程中的績效改進。如果在實施“國培計劃”項目的各培訓基地派駐培訓評估專家小組進行現場監督和具體指導，既能體現國家教育行政部門對于“國培計劃”項目的監管和專業指導力度，幫助培訓機構及時發現問題并改進，又能有效剔除終結評價資料、匯報中的虛假信息，增強評價的客觀性。
2.培訓跟蹤指導與延遲評價相結合，促進培訓成果轉化
教師培訓的效果具有延遲性，在培訓過程和結束時只做表現性評價和終結性評價仍是不夠的。對于培訓后的評估驗收工作不僅應當采用省級教育主管部門進行必要的檢查和評估，而且還應當對于參加培訓學員返回工作崗位后的實際表現進行必要的跟蹤指導和實地服務，以便真正地體現出國家級培訓所要求的促進培訓學員在基礎教育課程改革中發揮骨干和帶頭作用的培訓初衷。在培訓過程中，應該特別加強對學員培訓后的實踐學習、示范引領的指導。在培訓結束后，要通過培訓學員QQ群、公共郵箱、教師博客等形式建立網絡互動平臺，對學員在教學工作中遇到的問題提供后續分享交流、解疑釋惑，或者采用定期定園個別追蹤指導，持續幫助農村幼兒教師在實踐工作中實現專業發展，實現“國培計劃”的示范引領、雪中送炭、促進發展的宗旨。
