法學學位論文
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法學學位論文范文第1篇
1.1評價方法評價結果是衡量與對比教學效果的重要依據，所采用的評價方法包括教學滿意度調查與成績考核兩方面。結束課程后，使用統一的教學滿意度調查統計表對對照組與實驗組的學生進行調查，問卷共發放512份，回收512分，有效率100%。在課程結束后，還需對兩組學生的學習成果進行考核，以統一的試卷、統一的考試時間對學生的案例分析與理論知識進行閉卷考核。
1.2數據統計為比較兩種教學方法的教學效果，需要對兩種教學所得的數據結果進行分析，由于是對組間差異進行比較，所以針對計量數據資料，統計分析方法選用t檢驗法[3]；針對計數數據資料，選用的統計分析方法為卡方檢驗，P＜0.05，處理方式使用SPSS11.0軟件進行數據處理。
二、試驗結果
對兩組學生的教學方法滿意度進行調查，結果為：對照組人數為256人，實驗組人數為256人，在激發學習興趣方面，實驗組滿意者占90.6%，不滿意者占9.4%，對照組滿意者占71.9%，不滿意者占28.1%；在提高自學能力方面，實驗組滿意者占85.9%，不滿意者占14.1%，對照組滿意者占68.8%，不滿意者占31.2%；在提高分析問題的能力方面，實驗組滿意者占81.3%，不滿意者占18.7%，對照組滿意者占64.1%，不滿意者占35.9%；在提高解決問題能力方面，實驗組滿意者占82.8%，不滿意者占17.2%，對照組滿意者占67.2%，不滿意者占32.8%。使用卡方檢驗分析，差異顯著。
三、討論
3.1案例教學法的優勢案例教學法，以實際的經典案例為學生展現出了具體、生動、直觀的衛生法律法規現實，是學生對相關方面規范、概念、原理的理解更加深入和確切，提高了學生的學習效率，調動學生積極參與其中，培養了學生自主學習的能力。
3.2案例教學法在衛生法律法規教學中的應用在案例教學法的應用中，需要注意案例的切入點，正確、合理、適時地切入案例，是案例教學實踐中的重要技巧，通過將案例與衛生法律法規理論的結合，打破了原有的枯燥抽象的教學模式，使教學具體化，易于理解和記憶。
四、總結
法學學位論文范文第2篇
二維動畫的概念來源于西方，對其的英文翻譯有：animation、cartoon等。其中，比較通俗與正式的用法是"Animation"，經考證其詞源自于拉丁文詞根anima，包含有靈魂的含義；而與之相對應的動詞animate，則有賦予生命的內涵，進而引申為使某物活起來的意思。所以animation可以解釋為經由創作者的安排，使原本不具生命的事物獲得生命一般的活力。動畫屬于綜合藝術門類，其集合了繪畫、漫畫、電影、攝影、音樂、文學等眾多藝術門類于一身的藝術表現形式。隨著中國動畫產業的發展和政府對動畫產業的政策傾斜，動畫業必將成為中國最具發展前景的產業之一。但是，目前中國專業動畫人才奇缺，據統計，中國動畫人才的總需求量在200萬人以上，而業界僅有5萬人左右，由此可見動畫人才的匱乏已經嚴重制約了中國動畫產業的發展，培養專業人才已成為中國動畫產業發展的當務之急。另一方面，隨著“中國動畫人才培養計劃”的啟動以及在“讓動漫走進特殊學校”教育科研的推動下,一些高校也相繼開設了針對聾人大學生的動漫專業課程,主要的培養對象為聾人大學生（在下文中，簡稱聾生）。聾生作為弱勢群體，一直處在社會邊緣。即使其自身具備一定的勞動技能，也大多從事一些低附加值的，簡單重復性的勞動。而聾生中有一大批對二維動畫感興趣并具備一定天賦的青少年，卻苦于沒有學習深造的機會和施展才華的舞臺。考慮到聾人大學生中動畫制作人才的潛在資源，以及聾生得天獨厚的刻苦、耐勞、好學的優勢，怎樣在動畫設計教育環節中發掘聾人大學生的優勢并進行深入與細致的研究是非常必要與迫切的。
二、聾人大學生二維動畫設計的學習特征
發展針對聾人大學生的二維動畫設計教育,首先必須要先了解他們在二維動畫學習中的學習特征。閱讀理解能力不足是聾生在學維動畫設計中遇到的最顯著困難，在學習過程中,聾生與健聽生的閱讀理解的能力的差距較大，如19一21歲的聾生的閱讀理解的能力并不比8一9歲的健聽生的能力強，在教學過程中發現他們無法很好的理解動畫腳本與劇本。語言的障礙始終貫穿于他們的學習與職業生涯當中+。聾生學習特征的許多方面都因其具有聽覺障礙而出現特殊性，如對語言材料記憶困難、語言形成發展緩慢、抽象思維能力發展遲緩等。聽覺障礙雖然給聾生心理發展帶來一定的困難,但也帶來某些新的動力,對某些方面(如視知覺)的發展產生積極的影響，在動畫教學中發現聾生具有以下相對優勢:
1.聾生的動手操作能力強，在教學過程中發現，聾生不喜歡上抽象的理論課而喜歡動手操作的實踐課。他們可以根據教師的操作來操作,模仿老師的操作過程。
2.聾生的模仿能力強。借助于書本與視屏，他們能將動畫人物的動作神態刻畫的惟妙惟肖,他們的觀察和模仿能力很大程度上彌補了其在聽覺上的缺陷。
3.聾生想象力較為豐富。由于聾生長期使用視覺來替代和補償聽覺的缺陷,其視覺優勢明顯,他們可以不受噪音干擾,由于視知覺的發展相對比較迅速,相應的使聾生在觀察的細致性、記憶的直觀性、思維的形象性等方面較見長。
三、聾人大學生二維動畫設計教學法
二維動畫設計與制作包括動畫的前期制作階段（文學劇本、文字分鏡、美術設定、畫面分鏡頭臺本）,動畫中期繪制階段（設計稿或構圖、原畫設計、動畫序列幀繪制、背景繪制、填寫律表、清稿導演檢查）,動畫的后期合成階段（掃描、上色、配音、合成），而考慮到聾人大學生在藝術創作中形象思維能力比較差，即使其想象力較為豐富但也是基于模仿上的，其繪畫基本功較弱，文化層次低等學習上因素，以及其刻苦、耐勞、好學的優勢做綜合考慮，有以下教學法可以嘗試采用：
1.改革針對聾生二維動畫的課程體系，基于聾生動手操作能力強、模仿能力強、閱讀理解力差等學習特點做綜合考慮，改變針對聾生的二維動畫課程設置，減少文字劇本、文字分鏡等理論知識的學習時間，著重加強聾生對于二維動畫基礎課程的教學，使其能通過大量的練習與臨摹，使聾生逐漸牢固掌握對于人體結構、人體運動規律、動物運動規律等的基礎性內容。
2.強化重點，找到突破環節，在大量的教學實踐中發現，學維動畫的聾生比較適合動畫中期繪制階段的動畫序列幀制作這一環節，動畫序列幀繪制是二維動畫制作中的重中之重也是動畫制作中人力資本投入最大的一個環節，需要繪制人員根據原畫的關鍵動作和攝影表，準確地加出中間幀，最終以標有序號的連貫張數完成一個個鏡頭動作。在這一部分的制作中只要熟練掌握運動規律無需太多的形象思維便能繪制出比較連貫的動作，在實際的教學工作中發現只要聽障學生能熟練掌握運動規律，基本都能勝任動畫序列幀繪制工作。由于在前期的課程改革中，強化了聾生對于二維動畫基礎內容的學習，使其都具備了較牢固的基礎技法，所以在繪制動畫序列幀制作這一環節中，聾生基本可以自如發揮，收效顯著。
四、總結
法學學位論文范文第3篇
《微觀經濟學》教材有很多，如薩繆爾森和諾德豪斯合著的《經濟學》，斯蒂格利茨和沃爾什合著的《經濟學》，曼昆的《經濟學原理》，高鴻業主編的《西方經濟學》，梁小民編寫的《西方經濟學教程》。對于學生來說，教材的難易程度和實用性是很重要的。經濟學是一套連貫的理論，如果教材難度過大，學生就不易接受，真正學到的知識就少。在國外的教學中，很多課程沒有固定教材，教師上課也并不依據某一本教材，而是列出一長串參考書供學生閱讀，而在我國傳統的教學中強調以教材為本。可是國內學者編寫的教材很少融入案例或新聞摘要，根據我國國情，我們在指定教材的同時，還應在講課之前為學生精心選擇教學參考書目。這些參考書目包括經濟學經典教材、經典著作、經典論文，有價值的期刊和經濟學學習網站。國外學者，特別是美國大學教師編寫的教材案例比較豐富，可惜是取材于國外的經濟現實，有些在中國課堂中并不能達到好的效果。因此，教師還需要大量收集經濟學案例，作為教學內容的一部分，這一方面能提高學生的積極性，另一方面能培養學生分析解決實際問題的能力。
2．教學方法的改革
微觀經濟學原理與思維方式的形成，是培養經管類專業人才的第一步。微觀經濟學的理論內容很豐富，但也很抽象、深奧、難懂，學生難于消化，特別是要用高等數學的知識證明和推導經濟理論，使很多學生普遍感到經濟學難學。要做好教學，就要針對學生的特點，培養其專業興趣，多傳授實用性強的知識，最終使經濟學原理“印”在學生的腦海中。將微觀經濟理論學習過程中的抽象、難于理解的問題，變為具體和簡單。
首先，借助多媒體教學手段。在多媒體教學過程中，在對教材進行整理、歸納后，借助國內外最新的教學內容、精彩片段等，加強學生的感性認識，激發學生學習的積極性。由于《微觀經濟學》的教學內容需要將圖、表和數學都作為其基本工具，引入多媒體教學手段后，可以節約出大量的課堂時間，這對教學內容的完成將更有利；同時教會學生看圖表、做圖表對學習微觀經濟學基本理論非常重要，尤其需要教會學生如何看圖、如何作圖。“一圖勝千言”--解釋經濟現象時，有時用圖來說明要遠遠好于語言的羅列。第二，教學中加強師生之間的互動。教學過程本身就是教學相長，師生互動環節也早被提出，敢于提問才能敢于批判、敢于探索、敢于創新。因為，正確的提問代表著創新的方向，沒有正確的方向也就沒有創新成果。從學習活動方式來看，絕大部分學生的學習活動僅限于“預習、聽課、復習”之中，他們在相當程度上“懶于思考、缺乏問題意識”。這種學習狀態扼殺了學生的創新意識和創新精神。因此，可以考慮將課堂實驗的方法引入《微觀經濟學》課程教學中來。形成師生互動，老師引導，學生參與其中的信息雙向交流過程。激發學生的學習興趣，使學生從被動的知識接受者變成主動的知識探詢者，真正成為學習的主體。同時，教師也可以發現學生的能力和興趣。了解學生的需求，做到因人施教。
第三，加強案例教學。案例教學在現代教育領域已被廣泛使用，我們不僅要加強對西方經濟社會的研究，揭示西方國家的消費者行為、生產者行為、企業組織與管理等的新變化，還要加強對我國經濟實踐的研究；通過大量的與生活息息相關的例子讓學生了解，西方經濟學原理具有極強的實用性，所有人都生活在經濟社會之中，人們的衣食住行都和經濟有聯系。西方經濟學原理不僅是一門學問，更是人們生活、理財的可靠指南。
第四，注重習題練習。通過做習題可以加深學生對課程內容的理解，并培養學生運用所學理論分析實際問題的能力。習題練習可以使學生熟悉生疏的概念、原理，糾正學習中的錯誤，鞏固所掌握的知識。并且我們可以在學期初為學生提供一系列經濟管理研究的前沿課題供學生選擇。學生在老師的指導下。根據選題查找參考文獻．依據所學知識分析研究課題并總結自己的觀點。最后要求學生在小組前進行答辯演講。表達自己的觀點，回答其它同學提出的問題。其目的是培養學生獨立分析問題、解決問題的能力。正確表達、敢于表達自己觀點的能力和不怕困難、勇于擔當的性格。
3、考試形式改革
對任何課程來說，考試都是教學過程的重要環節。雖然它是教學過程的終端，但對整個教學過程逆向影響十分顯著，直接關系到教學效果的好壞和教育質量的高低。對微觀經濟學課程來說，考試是其教學過程的延續，是學生深化學習的過程。學生在回答問題過程中，學生將所學到的觀點和方法運用于解決分析實際問題，使其所學內容得到強化，加深了對課堂上所學理論的理解并且提高其綜合素質，也使思想得到進一步升華。同時，考試也是教師教學效果和學生學習情況的綜合檢驗，是對教與學的一次全面性反饋。通過考試，教師可把握學生的思想脈搏，了解學生思想的階段性變化，開展針對性的教學。
但教師不能只通過期末考試的成績來評價學生，學生的學習目的也不要僅僅在追逐最后的分數。我們可以通過累加式組合構成學生的成績，即《微觀經濟學》的成績由平時成績和期末成績共同組成，平時成績的權重確定，教師可根據授課對象不同而有所不同。在平時的教學過程中，教師應結合章節的內容給學生布置思考題，組織學生進行討論和小測試，并圍繞討論寫出小論文，這樣，可以鍛煉學生查找資料的能力和調動學習的積極性，同時減輕期末考試的壓力，不再通過死記硬背而完成期末考試。所以平時成績應包括出勤、課堂提問、個人作業、小測試、小論文等形式占最終成績的30％。同時對期末考試的內容進行調整，注重考評學生的分析問題能力和邏輯計算能力，增加開放性和應用性的題目。這類題目緊密結合當時的經濟熱點問題，從報紙或網站上選取恰當的文獻資料，讓學生利用所學的經濟理論進行分析。對同一個問題，學生可以選取不同的視角，使用不同的經濟理論進行分析，這種題目并沒有唯一答案，只要學生在論述中有理有據、自圓其說就是合格答案。這樣既可以激活學生的思維能力、想象力和創造能力又較好地發揮了考試的導向作用、教育作用和反饋作用。
論文關鍵詞：微觀經濟學，教學方法改革，考試方法的改革。
論文摘要：探討了高等院校經管類專業在開設微觀經濟學課程時，在教學內容、教學方法及考試等方面的新嘗試，闡述了該課程運用新的教學理念，使教學有了一定的發展空間，為該課程的教學改革提出了新思路。
法學學位論文范文第4篇
1.1研究對象。
選取2009年12月在上海交通大學附屬第六人民醫院眩暈門診就診的BPPV患者30例及2015年1月就診的BPPV患者30例，分別納入2009年患者組及2015年患者組。納入本研究的標準：①短暫的眩暈病史；②Dix-Hallpike試驗及滾轉試驗可以觀察到典型的位置性眼震。③排除其他原因繼發的BPPV。排除標準：①患有其他前庭疾病如梅尼埃病、突發性聾、前庭神經炎；②理解能力欠佳或不能配合者；③有嚴重頸椎病、心功能不全和運動障礙者。
1.2治療方法。
診斷明確的患者初次就診時給予手法 復位或復位椅復位。連續復位3次，具體方法參見2006年貴陽會議提出的BPPV診治指南。
1.3療效評價及隨訪。
患者初診時記錄其基本信息，初診時填寫調查問卷，內容包括：性別、年齡、側別、發病誘因、病程、首次治療后好轉時間、殘留癥狀、復位次數、有無復發、眩暈持續時間、伴隨癥狀、有無基礎疾病（糖尿病、高血壓）、首次就診的醫院、首次就診的科室、所做檢查、就診次數、治療方法（口服藥物、靜脈輸液、手法復位、物理治療）、既往治療費用等。復診前2天電話隨訪患者眩暈變化情況，并囑咐按時復診，復診行位置試驗檢查有無眼球震顫，第1次復診痊愈者則結束治療，第1次復診未痊愈者則預約1周后復診，直至痊愈。療效評價：①眩暈和位置性眼震完全消失為痊愈；②有效：眩暈和（或）位置性眼震減輕，但未消失；③無效：眩暈和位置性眼震無變化，加劇或轉為其他類型的BPPV。
1.4統計學方法。
應用SPSS19.0統計軟件包進行分析，組間兩兩比較采用獨立樣本t檢驗；計數資料比較采用行列表資料χ2檢驗；療效評價為等級資料，采用列表資料χ2檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。
2結果
2.1治療效果評估。
2009年患者組手法復位后首次治療的總有效率為83.3%，2015年患者組手法復位后首次治療的有效率為90.0%。2009年患者組BPPV確診的平均就診次數為（7.8±2.5）次，平均治療花費5041.8元；2015年患者組BPPV確診的平均就診次數為（2.2±1.1）次，平均治療花費419.5元；患者就診科室為骨科、神經內科、急診科、中醫科、耳鼻咽喉科；所做檢查多為頭顱CT、頭部MRI、頸椎CT、頸椎MRI和頸部血管超聲等。
2.2治療相關費用。
復位費用2009年患者組平均為（220.5±27.2）元，2015年患者組平均（180.4±17.1）元；藥品費用2009年患者組（1380.5±48.3）元，明顯高于2015年患者組（43.2±3.3）元，兩組比較差異有統計學意義（t=15.677，P＜0.05）；檢查費用2009年患者組（3162.3±489.6）元，明顯高于2015年患者組（162.4±22.5）元，兩組比較差異有統計學意義（t=6.987，P＜0.05）；檢驗費用2009年患者組為（278.5±77.9）元，高于2015年患者組（33.5±9.4）元，兩組比較差異有統計學意義（t=5.342，P＜0.05）。就診次數2009年患者組為（7.8±2.5）次，明顯高于2015年患者組（2.2±1.1）次，兩組比較差異有統計學意義（t=6.371，P＜0.05）。
3討論
法學學位論文范文第5篇
【摘要】問題發現過程的行為圖可分為獨立操作型、橫向平行型、橫向歸納型、縱向深入型、縱橫交錯型、單維監控型和縱橫監控型等七種類型。大學生在潛藏式情境中使用縱橫交錯型行為圖的頻次高于矛盾式情境，在矛盾式情境中使用橫向平行型和橫向歸納型行為圖的頻次高于潛藏式情境，高低能力組被試在問題行為圖的使用頻次上不存在差異。
1引言
問題發現是指在解決一個已清晰呈現的問題之前經歷的所有活動、過程和事件，它是人類探究未知世界的第一步，也是開展認知活動、創造性活動和解決問題的起點(Csikszentmihalyi＆Getzels，1970)。作為一種復雜的思維活動，問題發現能力的重要性得到了學界的認同(Einstein＆Infeld，1938)，但是在實驗研究方面，比起一些與它聯系密切的領域如“創造性”、“問題解決”等，該領域的研究非常缺乏，在理論與方法上都有待更深入地探索。許多學者都試圖對問題發現過程進行觀察、測量與分析，尋找其中的規律與特征，但由于問題發現過程本身的復雜性、隱蔽性、潛伏性與開放性等特點，給研究的深入帶來了很大的困難與挑戰。已有研究大多考察了問題發現的外部表現(韓琴，胡衛平，2005;肖浩宇，張慶林，史慧穎，2006)、影響因素(Lee＆Cho，2007)、評價方法(Ramirez，2002)及實踐應用(Gautier＆Solomon，2005;Hofstein，Navon，Kipnis，＆Mamlok-Naaman，2005)等，極少能夠深入到問題發現者的內部思維過程，揭示問題發現的認知機制與規律。對知識狀態和思維操作轉化過程的深入研究有助于揭示問題發現的內部認知機制，而問題行為圖則是一種能夠把內部思維序列外顯化和精細分析的有效工具。問題行為圖是Newell和Simon(1972)提出的一種對問題解決過程的口語報告資料進行分析的技術，問題行為圖由知識狀態和思維操作兩個成分組成，在圖形繪制中按照時間先后順序將思維過程中所進行的各種知識轉化和思維操作序列直觀呈現，便于區分哪些是思考內容，哪些是思考方式，以清晰地把握個體思維的發生、發展與變化過程。雖然，已有研究多把問題行為圖技術運用于問題解決領域，但其對內部認知過程的序列分析原理是同樣適用于問題發現領域的。在本研究中，擬借鑒問題行為圖這種經典的研究技術，對問題發現思維過程做深入考察。發現問題的心理實質是個體覺察到現有的某一狀態與預想的目標狀態之間存在差距(Hayes，1981)，這個差距可能是明顯的，也可能是隱藏的，前者代表了矛盾式問題情境，后者則代表了潛藏式問題情境。Dillon(1982)指出，矛盾式和潛藏式問題是現實中最典型的兩類問題發現活動，矛盾式情境本身包含缺陷、不調和或矛盾事物等問題事件，問題發現的任務就是找出這些已經存在的矛盾、錯誤、不足等問題，比如偵探斷案的情境;而潛藏式情境本身不存在錯誤和矛盾，需要個體在不具有任何現成問題的情境中去發現和挖掘潛藏的問題事件，比如牛頓發現萬有引力的情境。Dillon還指出，兩類問題發現涉及不同的認知過程，由于矛盾式情境中存在著明顯的矛盾事件，個體要做的僅僅是去知覺(perceives)、認知(recognize)與辨識(identify)問題;而在潛藏式情境中，問題是潛在的，個體必須去創造(create)、建構(construct)和發明(invent)問題。許育彰(1999)認為，矛盾式情境體現的是聚合式問題發現能力，而潛藏式情境體現的則是發散式問題發現能力。Shepardson和Pizzini(1991)提出，前者需要個體回憶信息，后者則需要個體以新的方式來假設、推測、概括、創造和評價以超越已有信息。基于此，本研究認為，個體在兩類問題發現情境中的知識狀態運用與思維操作過程可能存在差異，認知過程各有其重點，但已有研究對此缺乏實證分析。此外在對認知過程，尤其是對問題的研究中，一個重要的范式是專家與新手的對比研究。比如林沂升(2003)探討了研究生與小學生科學問題發現的思維模式差異，發現研究生在思維方式的多樣化和復雜性上遠高于小學生。李廣洲、程萍和任紅艷(2002)對比了教學專家和新手解決中學化學平衡問題的思維過程，并把其差異歸結于知識結構化程度和反省認知水平的不同。這種對比研究能夠反映出問題發現過程的認知差異情況，有助于探索問題發現的認知加工機制。因此，本研究也擬借鑒專家－新手對比研究范式，通過比較能力強和弱兩類被試的表現，探索兩者在問題行為圖上的使用異同及其原因。本研究假設，被試在潛藏情境中需要更多結合已有知識積累去深度加工信息以發現問題，因此對內部信息和縱向思維的使用多于矛盾情境;矛盾情境的問題發現更依賴于個體對情境內容本身的認知與加工，因此被試會更多地使用情境信息;高能力被試更擅長于將橫向與縱向思維進行綜合和融匯，因此對縱橫交錯型問題行為圖的使用多于低能力組。綜上，本研究擬在矛盾式與潛藏式兩類問題情境中，用實驗的方法探討高低能力大學生在問題發現過程中知識狀態、思維操作和問題行為圖的使用異同，并分析其原因。研究有助于深入探索問題發現的認知過程和心理成分，為建構科學的問題發現認知模型奠定基礎。
2研究方法
2.1實驗設計實驗采用2(問題情境)×2(組別)的混合設計。其中，問題情境為組內因素，分為矛盾式情境和潛藏式情境兩個水平;組別為組間因素，分為高問題發現能力組和低問題發現能力組兩個水平。因變量是問題發現中的知識狀態、思維操作以及問題行為圖的使用情況。2.2被試在預備研究中，采用團體實驗對620名大學生(男302人，女318人，平均年齡20.82歲)問題發現能力的基本狀況進行考察。從團體實驗得分較高(高問題發現能力組，以下簡稱高能力組)和較低(低問題發現能力組，以下簡稱低能力組)的前后20%大學生中，隨機各挑選出10名參與本實驗。大學生來自華南理工大學、暨南大學、華南師范大學、廣東技術師范學院等四所高校。20名大學生中，男女各半;最大年齡22歲，最小年齡19歲，平均年齡20.4歲。2.3材料與儀器在材料設置上，參考了邵惠靖(2001)和林沂升(2003)的設計。從網絡中收集數十篇候選材料，根據專家建議結合本研究的特點篩選并整理出矛盾式與潛藏式情境備選材料各5段。請20名大學生從難度、啟發性和熟悉性等三個方面對材料進行5點評分，選擇分數適中的材料作為正式實驗材料，以提高研究的區分度。團體實驗中，矛盾式情境材料為一個“斷電盜竊事件”，其中存在多處錯誤與漏洞;潛藏式情境材料介紹一件“善解人意”的襯衫，材料本身沒有任何現成的矛盾和錯誤(見附錄1)。兩段材料的難度(M1=3.15，M2=3.25;t(1，19)=－0.623，p>0.05)、啟發性(M1=3.30，M2=3.40;t(1，19)=－0.525，p>0.05)和熟悉性(M1=3.35，M2=3.30;t(1，19)=0.252，p>0.05)適中，且不存在差異，團體實驗材料沒有在字數上作控制。基于問題總數量、核心問題比率、變通性、深刻性、精致性、新穎性和矛盾問題擊中率(僅在矛盾式情境)等7個指標，對大學生問題發現能力做出評價，將這7個指標上的得分轉化為標準分后求和即為總評分，并依據此選擇個別實驗的被試。個別實驗則在矛盾式與潛藏式情境中，分別選取了一個“郵件車廂搶劫案”和一段“58歲上大學”的新聞(見附錄2)作為實驗材料。兩段材料在難度(M1=3.00，M2=2.90;t(1，19)=0.809，p>0.05)、啟發性(M1=3.40，M2=3.55;t(1，19)=－1.000，p>0.05)與熟悉性(M1=3.20，M2=3.35;t(1，19)=－0.567，p>0.05)上得分均為中等，且沒有差異。個別實驗的兩段材料均分為四個段落，包含10句話，477個字。此外，本研究需要對思維過程作詳細分析，因此采用出聲思維的方法，要求大學生在問題發現中“大聲說出”自己的思考過程。為了便于呈現材料并用錄音記錄下出聲思維內容，實驗在帶麥克風的電腦上進行。2.4程序采用個別實驗的方式。主試首先記錄被試的組別、姓名、性別、年級、年齡和學校等信息，然后向被試出示統一的指導語并開始實驗。為確保實驗效果，主試由心理學專業的碩士研究生擔任，并在事前對其進行培訓。為排除主試個人因素對實驗的干擾，對主試在實驗中的行為做了書面上嚴格的規范。實驗分為訓練和正式實驗兩個階段。訓練階段用于幫助被試熟悉實驗流程并習慣于做出聲思維，要求大學生針對一段訓練材料，說出所發現的問題(至少三個)，并同時進行出聲思維報告。在正式實驗階段，則要求被試針對“郵件車廂搶劫案”和“58歲上大學”這兩段材料分別說出發現的問題并進行出聲思維，實驗沒有時間限制。為避免順序效應，每個組別的大學生各隨機分配一半先參加矛盾式情境實驗，另一半先參加潛藏式情境實驗。2.5出聲思維報告編碼由于問題行為圖主要從知識狀態與思維操作兩個方面作分析，因此編碼也涉及這兩個維度。2.5.1知識狀態編碼從兩個維度對知識狀態進行編碼。(1)基于加工性質的差異，參考Gagné和Driscoll(1988)的知識分類標準，把知識編碼為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識指關于“是什么”的知識，包括各種事實、概念和原理等(編碼a，在問題行為圖中用虛線框表示)，本研究中表現為陳述一個現象或引用一段事實等;程序性知識指關于“怎么做”的知識，包括如何從事并完成各種活動的行為或操作步驟等(編碼b，實線框表示)，本研究中表現為闡述動態行為、辦事程序等;策略性知識指關于如何感知、如何記憶、如何思維等元認知方面的知識(編碼c，雙線條框表示)，本研究中表現為對自我的認知、體驗和調控等。(2)基于信息來源，參考Hoover和Feldhusen(1994)提出的問題發現過程的信息處理包括問題情境中的數據、經驗或信息，個體已有的知識基礎以及兩者的聯結與整合的觀點，把知識編碼為情境信息、內部信息和推斷信息。情境信息指情境材料中提供的原始信息(編碼A，方形表示)，本研究中表現為對材料內容的直接引用和復述;內部信息指被試頭腦中存儲的信息(編碼B，圓形表示)，本研究中表現為回憶自身已有的知識;推斷信息指被試通過思維活動對情境信息和內部信息進行加工之后得出的新信息(編碼C，三角形表示)，本研究中表現為結合自身知識對情境信息進行理解、加工和整合。2.5.2思維操作編碼由于需要考察各個知識狀態之間的思維關聯和轉換情況，因此，從知識狀態之間的相互關系角度進行思維操作編碼，參考Newell和Simon(1972)提出的問題行為圖繪制遵循橫向操作從左到右，縱向操作自上而下排列的原則，結合學者們對問題發現中元認知思維意義的肯定(Hoover＆Feldhusen，1994;謝居盛，2003;林育秀，2004)，將思維操作分為四類。(1)獨立思維，指相鄰知識狀態之間是相對分離、沒有關聯的(編碼Ⅰ，在問題行為圖中沒有連線進行連接)，本研究中表現為分別闡述兩個獨立的內容;(2)橫向思維，指兩個知識狀態之間是一種平行并列的關系(編碼Ⅱ，橫向箭頭連接)，本研究中表現為闡述內容之間有水平擴展的關聯;(3)縱向思維，指前后兩個知識狀態之間是一種深入和遞進關系(編碼Ⅲ，縱向箭頭連接)，本研究中表現為闡述內容之間有上下位關聯;(4)元認知思維，指思維過程中所引出的知識狀態是針對被試自身思維活動的評價、監控和調節(編碼Ⅳ，雙線箭頭連接)，本研究中表現為闡述策略性知識。對知識狀態和思維操作的編碼是基于大學生的出聲思維報告。將實驗錄音轉譯為書面文字后，以“問題”為單位對文字進行“斷句”和“分段”，每個分段都要表達一個獨立的意義和主題。之后，再以“分段”為單位進行編碼。例如對于矛盾式情境的一段出聲思維報告:“歹徒一進門就將他打倒，那他怎么還有那么多時間去觀察歹徒的眼睛顏色?”。首先將該段報告以逗號為間隔，分解為兩個獨立分段，然后對每一個分段都單獨編碼。第1個分段“歹徒一進門就將他打倒”，是針對情境內容的復述，因此在知識狀態維度編碼為陳述性知識和情境信息;第2個分段“那他怎么還有那么多時間去觀察歹徒的眼睛顏色?”是
3研究結果
運用SPSS14.0統計軟件對數據進行統計分析處理。3.1問題發現中知識狀態的差異比較根據編碼方案，分別統計能力高與低兩類大學生，以及潛藏式與矛盾式兩類情境中知識狀態的使用頻次，結果如表1所示。以大學生的組別和問題情境為自變量，各類知識狀態的使用頻次為因變量進行重復測量方差分析，結果顯示，在矛盾式情境中，大學生使用情境信息的頻次高于潛藏式情境(F(1，18)=5.76，p
4討論
4.1問題發現中知識狀態的使用情況知識對問題發現具有重要影響。Lakatos(1976)指出，問題的出現往往與個體的背景知識相關。Mumford，Roni和Redmond(1994)也提出，問題的形成與知識基礎密切關聯。研究結果顯示，在情境信息的使用上，矛盾情境高于潛藏情境，這與本研究的設想一致。在矛盾情境中，發現問題主要是通過知覺、認知、辨識等找出情境中的錯誤與矛盾(Dillon，1982)，需要個體對情境本身進行細致充分地理解與分析，因此會更多使用情境信息。而在內部信息的使用上，潛藏式情境顯著高于矛盾式情境，這也符合本研究的設想。Hoover和Feldhusen(1990)指出，潛藏式問題發現需要個體將額外的新信息整合到已有知識系統中。在潛藏式情境中，發現問題不但需要個體利用情境信息，還需要更多調用頭腦中已有的知識來幫助理解情境，深入加工和整合信息以挖掘、揭示出潛在的問題線索，因此會比矛盾式情境更多地使用到內部信息。這個結果既反映出問題發現過程對知識和信息的依賴，同時也揭示出不同類型問題對知識需求度的差異，矛盾式問題的發現更需要個體對外部情境信息作出客觀分析與判斷，而潛藏式問題的發現則對個體自身知識基礎的要求更高，后者也印證了一個現象:在某個領域能夠創造性發現有價值問題的人必定是該領域的專家。高低能力組被試知識狀態的使用頻次不存在差異。本研究對知識狀態的考察主要涉及知識的分類，而非知識內容本身，即并非考察知識本身的豐富程度，而是考察了知識類別的出現情況。因此，個體自身知識積累的數量和質量并沒有對實驗結果產生影響。知識狀態在類別上的表現，更多地反映出個體信息加工過程的某些本質特征與規律，具有共通性和普遍性的特點，因此在高低能力被試中沒有出現差異。各類知識狀態的使用頻次存在顯著差異。從知識加工角度，使用率由高到低依次是程序性知識、陳述性知識和策略性知識。Marbach-Ad和Sokolove(2000)指出，問題發現過程需要個人理解當前主題并將知識元素連接起來。Miyake和Norman(1979)認為，發現有意義的問題意味著一個知識結構的形成。問題發現中，需要不斷對知識進行整合、推理、重組等動態地加工，而不僅僅是靜態地復述，因此會較多運用到體現動態過程性的程序性知識。而策略性知識主要起到對問題發現過程進行監督、控制和調節的元認知作用，相對運用得較少一些。從知識來源角度，使用率由高到低依次是推斷信息、情境信息和內部信息。推斷信息是指個體基于情境信息和頭腦中已有的內部信息進行關聯、歸納、演繹等從而得到的新信息。Hoover和Feldhusen(1994)提出，在問題發現過程中個體需要獲取知識或信息，將其整合于已有知識體系之中，并在知識基礎之間建立聯結。推斷信息是建立在對情境信息與內部信息整合、加工基礎上的，它的使用頻率高說明在問題發現過程中，知識是處于一種不斷轉化、發展和演變地動態過程中，只有對知識和信息進行持續地加工，才能完成問題發現任務。4.2問題發現中思維操作的使用情況Dillon(1988)指出，問題是個體思維的模擬。本研究顯示，在橫向思維的使用上，矛盾式情境高于潛藏式情境。矛盾式問題發現，主要依賴于個體對情境信息的分析、推理和判斷，其焦點是找出矛盾與錯誤。在這個過程中，需要將情境中的各種信息進行反復地比較和推敲，因此會更多地出現能夠將知識進行聯結、對比和整合的橫向思維。在縱向思維的使用上，潛藏式情境顯著高于矛盾式情境。在潛藏式情境中，由于問題更具有隱蔽性，需要進一步地發掘，因此必須利用縱向思維對信息進行更深入地探索和精細地加工，才能夠發現潛藏問題。Allen和Rott(1969)的調查發現，科學家們把縱向聚合式思維評價為問題發現中最經常使用的思維操作。Subotnik(1988)對西屋科學天才研究獎獲獎者的研究顯示，縱向聚合式思維對發現問題的作用大于橫向發散式思維。縱向思維的運用可以提高思考的深度，有助于挖掘潛在的問題線索，這對于潛藏式問題發現是非常重要的。高低能力組被試思維操作的使用頻次不存在差異，其原因可能與在知識狀態使用上的差異不顯著相似。即思維操作的類別，反映出個體問題發現的基本認知過程和思維規律，具有普遍性特征。從使用頻率來看，縱向與橫向思維明顯高于元認知與獨立思維。這說明，問題發現過程主要依靠橫向思維的延展和縱向思維的深入，縱橫交錯，在深度和廣度空間同時獲取問題線索。4.3問題發現中知識與思維的加工效率本研究值得關注的一個結果是，單從各類知識和思維操作的數量來看，高低能力組之間差異不顯著。那么，高能力者在認知過程中的優勢體現在何處呢?為此，本研究對知識與思維加工的具體過程作了分析，發現兩組被試在加工效率上存在差異。下面，舉一列說明。矛盾式情境中，高低能力組的各一位被試都發現了同一個問題，即“怎么認出劫匪是英國人?”。低能力組被試的口語報告是這樣的:“1.當事人說進來的是一個胖子，一個瘦子，而且還蒙著面具，———2.那么就是，有而且蒙著面具，———3.瘦子，嗯，不用說了，也蒙著面具，———4.那么當事人怎樣認出他們是英國人?”分析上述報告可以看出，在思維的前3步，被試都在描述情境提供的信息，2和3都只是對1的簡單和低水平地重復，這3個步驟完全可以只用1步就完成。以上說明，這位低能力組被試傾向于反復多次對同一個內容進行表征和描述，多次重復加工一個顯而易見的事實，加工效率比較低。而對于同一個問題，高能力組被試的描述是:“1.佩雷怎么辨認出是英國人的?———2.是通過口音嗎?———3.是通過長相嗎?———4.佩雷怎么通過帶著面具的人臉判斷出是英國人的?———5.怎么通過火車聲大聽不清楚的聲音，判定出是英國口音?”在被試的五步思維活動中，每一個步驟都是非常有針對性的。首先進行了整體上的質疑(第1步);然后通過發散思維描述出兩種可能性(2、3步);之后再分別針對兩種可能性，結合材料中的信息給出了進一步地質疑(4、5步)。在這些步驟之間，邏輯思維清晰、嚴密，每一步的思維進程都是必須和有效的。而在兩組被試發現的另一些共同問題上，也存在類似的情況。基于上述分析可知，量化的研究有時難以完整展現出被試認知過程的全部狀況。對于問題發現這類復雜的思維活動過程，定量研究與定性分析相結合可能會更加合理。4.4問題發現中問題行為圖的使用情況在七類問題行為圖中，獨立操作型、橫向平行型、橫向歸納型和縱向深入型都是線性思維模式，相對來說比較簡單。但縱向深入型可以體現思維的深度，因此相對更占優一些。單維監控型本質上也屬于線性思維模式，只是有元認知思維介入其中。比較復雜的是縱橫交錯型和縱橫監控型，它們都同時涉及了橫向思維和縱向思維，體現出思維在廣度和深度兩個方面的發展，而后者更有元認知思維的參與。矛盾式情境中，個體對橫向平行型和橫向歸納型行為圖的使用高于潛藏式情境，這可能是由于矛盾式情境中問題是已經明顯存在的，需要對情境信息作對比、分析、判斷以找出其問題所在，因此橫向聯結類的行為圖出現頻次較高。潛藏式情境中，個體對縱橫交錯型行為圖的使用高于矛盾式情境。潛藏式情境的問題需要挖掘，不但需要個體對信息進行關聯與整合，更需要結合自身已有的知識作縱向地深入探索，去發掘和創造新的問題，因此更多地用到縱橫交錯型行為圖。高低能力組被試對各類問題行為圖的使用頻次不存在差異。在構成問題行為圖的兩個基本要素，知識狀態和思維操作上組別差異均不顯著，而兩者組合形成的各類行為圖也不存在差異，這與本研究的設想不同。在已有采用專家－新手對比研究范式的考察中，均在兩者身上不同程度地發現了差異。本研究中，差異的不顯著可能是由于考察的指標均屬于認知本質層面，反映出認知過程抽象化后的本質成分，說明個體問題發現的認知過程和心理成分具有共同性。在問題發現中高低能力被試的差異可能并不在于認知的過程和結構，而在于認知的具體內容，對于這種差異性，將來還需要借助更敏感的指標或技術進行研究。各類問題行為圖的使用頻次存在差異。Arlin(1976)指出，各類結構化信息間的復雜關系與交流而構成的系統性思維與問題發現之間存在聯系。本研究中，這種復雜關系展示出的是縱橫交錯型、橫向平行型與縱向深入型等體現思維關聯、擴展的行為圖使用頻率較高。橫向思維指思維在廣度空間上的搜索和擴展，有助于幫助個體廣泛搜尋各種潛在的問題線索，避免信息的疏忽與遺漏;縱向思維指思維在深度空間上的深化和延伸，有助于個體針對其中的某個具體線索展開深入詳細地分析和考察，對問題的科學性、價值性和可行性作出分析與判斷。兩類思維的綜合使用和融會貫通構成了縱橫交錯型的模式，促進問題的產生和發現。本研究顯示，運用橫向和縱向兩種思維模式，以及兩者的相互交織，是最常見的問題行為圖。可以說，問題發現過程就是在廣度和深度這兩維空間上同時對問題線索進行搜尋和操作的過程。綜上，本研究采用問題行為圖技術考察潛藏式與矛盾式兩類典型問題發現任務的認知過程，結果顯示在知識狀態、思維操作和問題行為圖的使用上，兩類任務均表現出各自顯著的差異性特征，反映出兩者可能涉及不同的認知過程和模式，用實驗映證了學者(如Dillon，1988;許育彰，1999)對此的看法。而高低能力組被試在上述指標上均沒有表現出差異，可能與指標反映認知本質特征而非具體認知內容有關，說明不同能力個體其問題發現的基本過程與規律具有共通性，但今后還需借助更敏感的指標或技術作能力差異分析。本研究對問題發現心理成分和認知過程的探索，為進一步認識問題發現的本質規律，建構科學的問題發現認知模型奠定了基礎。
5結論
