深度閱讀教學
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深度閱讀教學范文第1篇
［關鍵詞］中職語文；深度閱讀；拓展閱讀
中職生的語文基礎普遍比較薄弱，在聽說讀寫等方面存在明顯的不足[1]。閱讀是語文學習的基礎，中職生的語文閱讀薄弱直接影響了學生語文學習的能力，因此在中職語文拓展性深度閱讀過程中，教師要關注學生語文學習成長的要素，積極開展語文教學指導工作并幫助學生完成語文學習的任務，實現語文知識的有效學習；并以此豐富學生的語文學習體驗，提升中職生的語文閱讀能力。
一、中職語文拓展性深度閱讀教學的必要性
（一）利于改善中職生的閱讀基礎
中職生的閱讀基礎薄弱直接制約了學生語文閱讀理解能力。中職生在進入中職之前的學習成績普遍不理想，在語文學科方面表現不是很好，閱讀成為很多學生語文學習的難點，甚至有的學生在閱讀能力方面嚴重欠缺，無法完成整篇閱讀，更不必說閱讀的拓展[2]。中職生的閱讀基礎薄弱也直接影響了中職生的語文學習能力。從學生的閱讀表現來看，很多中職生不愿意在課堂上朗讀，有的學生學習了文章以后不知道中心思想、重難點是什么，學習到哪些內容，這些都嚴重制約了學生語文閱讀能力的提升。開展拓展性深度閱讀教學，對學生閱讀有積極的作用，能夠有效改善學生的閱讀基礎。在教學過程中通過閱讀拓展與深度學習的方式實現閱讀效果整體的提升，逐步夯實學生閱讀基礎和發展學生閱讀能力。
（二）利于提升學生的語文核心素養
中職語文拓展性深度閱讀教學有利于提升學生的語文核心素養，對學生語文學習有積極作用。教師在教學過程中通過閱讀拓展的方式深度挖掘了語文學科的核心要素，強調語文閱讀知識的整合、知識遷移的能力，在教材內容的基礎上通過閱讀拓展的方式豐富了學生語文閱讀的體會和學習內容，對中職生語文閱讀核心素養的培養有積極作用。教師在教學過程中要關注學生語文學科核心素養培養的價值，在教學實施過程中積極培養學生語文閱讀學習能力，豐富學生語文學習體會的同時幫助學生完成語文課程學習的目標，在核心素養的指導下實現有效語文閱讀拓展，培養學生閱讀的良好體驗[3]。
二、中職語文拓展性深度閱讀教學的實施策略
（一）明確目標，指明方向
明確目標、指明方向是中職語文拓展性深度閱讀教學的基礎。教師在教學過程中應做好目標的明確和方向的引導，結合中職生的學習實際情況進行合理的滲透，從目標與方向的設計入手進行合理的設計并實現梯次的布置，對中職生學習有積極作用。目標的明確要符合每一個課時的實際情況并綜合學生的基本學情，在教學過程中以目標和方向為指導，引導學生開展合理的閱讀[4]。以《再別康橋》為例，結合學生深度閱讀學習的目標，教師的閱讀教學應做好具體的教學目標設定并進行閱讀的合理分層：目標一，有感情地朗讀全詩；目標二，完成全詩的內容學習；目標三，背誦并默寫全詩；目標四，在朗讀的基礎上嘗試對文章進行改寫。四個目標都是基于閱讀拓展而來，為學生閱讀學習指明了具體的前進方向。目標一是基礎目標，主要是讓學生主動去閱讀，在閱讀過程中感受其中的情感，這一目標看似簡單，但很多學生做不到，突出表現為有的學生閱讀一遍以后就不再閱讀，缺乏閱讀的興趣，因此在目標一中可以通過教師領讀、欣賞朗誦視頻等方式讓學生感受朗讀的魅力，通過至少三次以上的閱讀，學生初步感受其中的情感并豐富閱讀體驗，進而對閱讀產生足夠的認識；目標二是閱讀的進一步提升，主要是讓學生在閱讀過程中感受詩人對康橋的特殊情感，在閱讀過程中讓學生對康橋的文段內容進一步了解和認識，在閱讀過程中感受詩人是如何將具體景物與想象糅合在一起構成詩的鮮明生動的藝術形象，巧妙地把氣氛、感情、景象融匯為意境，達到景中有情、情中有景[5]；目標三比較簡單，就是背誦與默寫，但對于中職生來講比較難，在學習過程中教師要關注學生的成長并有意識地引導學生背誦；目標四則屬于由閱讀到創作，對學生能力要求比較高，可以作為學生深化學習的一部分但不做重點推薦，有能力的學生可以嘗試進行寫作并完成閱讀分享。
（二）整合資源，豐富內容
結合中職生閱讀能力薄弱、積累不足的情況，教師在拓展性深度閱讀過程中應做好閱讀資源的合理整合，通過整合資源的方式不斷豐富教學內容并以資源為基礎進行合理的引導，實現學生語文閱讀能力的提升。整合資源需要教師做好閱讀內容的拓展，通過實施群文閱讀的方案將不同閱讀文本基于作者、主題等進行合理的布局，通過內容分析與對比的方式豐富學生的閱讀體驗。以《勸學》為例，在學習過程中學生記憶最深的就是“君子曰：學不可以已”“青，取之于藍，而青于藍；冰，水為之，而寒于水”等內容，除了會背誦以外，很多學生對這篇文章的閱讀理解就是“勸人好好學習”，這種思想過于單一，因此教師可以先介紹《勸學》的歷史背景：戰國后期荀況，是先秦儒家學派的最后代表，他認為后天的努力很重要，重視教育和后天學習，為了揭示后天學習的重要意義，他創作了《勸學》一文，鼓勵人們通過學習改變不良的思想和行為，振興禮義，專心致志地去實踐君子之道。介紹寫作背景以后教師可以讓學生重讀文章，然后為學生提供其他資料進行閱讀，與《勸學》相類似的文章有很多，如《進學解》《師說》《范仲淹苦讀》等，每個文章教師都可以從介紹寫作背景入手，通過介紹背景讓學生了解同樣是號召人們學習，每個人的介紹角度都有所不同，通過背景入手再介紹文章的內容，如《師說》是強調要向老師學習；《范仲淹苦讀》強調“為學之道，莫先于窮理[6]，窮理之要，必在于讀書”。通過廣泛的群文閱讀方案，學生了解了更多閱讀的內容，在閱讀方面有了更多的認識，實現了文本閱讀內容的拓展和文本分析的任務，實現了基于拓展的深度學習。在每篇文章的分析過程中，教師提出的問題都偏向于給出背景內容和中心思想，這些都能讓中職生快速地把握閱讀的本質，了解閱讀的核心內容并完成知識分解工作，對中職生閱讀學習與拓展有積極的作用?？傊處熢陂喿x指導過程中要積極做好語文拓展性的設計與應用，通過拓展幫助中職生完成內容的分解和知識的有效學習，在學習過程中幫助學生掌握語文要素和學習內容，不斷豐富學生語文閱讀體驗，在指導過程中實現拓展性的群文閱讀以及深度化的內容整理與中心思想的對比，從而實現中職生閱讀綜合能力的提升。
（三）設置情境，降低難度
在拓展性深度學習過程中，教師要關注學生的實際學情，在閱讀指導過程中注重情境的設置并豐富學生的閱讀體驗，通過情境降低學生閱讀理解的難度，最終實現學生語文學習的有效指導。設置閱讀情境對教師教學提出了更高的要求，教師在教學過程中要關注學生的實際閱讀需求，根據學生閱讀理解的能力合理設置情境并利用生活情境、實物情境、音樂情境、游戲情境等進行合理的滲透與指導，豐富學生語文學習體驗。以《動物身上會進化出輪子來嗎》為例，在閱讀過程中可以發現很多學生沒有明白寫作的目的，因為從閱讀來看，大篇幅介紹輪子在生活中的應用，并從效率的角度出發提出輪子的重要性，然后介紹了自然界中的動物為什么是用腿而不是輪子。此外在閱讀過程中有的學生還存在一些疑惑，為什么輪子不能放在豹子、老虎的腿上呢？這樣捕食的時候不是更快了嗎？基于學生閱讀的實際情況，教師在教學過程中應做好具體情境的設計，利用情境降低學生的閱讀理解難度，如將輪子放在羊身上，在平坦的道路上有輪子的羊跑得非?？欤芸炀涂梢远惚芾匣ⅹ{子的攻擊，接下來教師用視頻的方式進一步演示，在視頻中加入一些障礙物，可以看到有輪子的羊此時為了躲避障礙物需要左右騰挪，而有腿的老虎直接越過障礙物，雖然依然逃避了抓捕但羊的速度明顯下降，此時教師繼續加入障礙物，如增加上坡、下坡、顛簸等，通過這些障礙物的增加可以看到有輪子的羊速度明顯下降，有腿的老虎靈活度明顯提升，很快就抓住了羊。通過視頻展示的方式，學生了解到自然界中輪子的工作效率，雖然較高但并不適合自然界的環境，當在平坦、堅硬的路面時，輪子的效率確實高，但在自然環境中有很多空間障礙物，道路也并不都是平整的，這些因素決定了輪子并不適合長在動物身上。通過情景再現和視頻分解的方式有效降低了學生的理解難度，同時在視頻觀看過程中學生也看到了更多關于語文的知識與內容，對學生學習有積極的作用，教師在教學的基礎上要充分做好教學設計與應用，通過教學指導幫助學生解決語文閱讀學習的實際問題，以此實現知識的有效應用[7]?？傊處熢诮虒W過程中要抓住學生閱讀理解的實際情況，通過教學情境設計等方式幫助學生解決實際問題，同時利用教學情境設計幫助學生掌握語文學習的要素，在具體情境中完成語文要素的積累并豐富學生語文學習體驗，提升中職生的學習能力。
（四）遷移訓練，反思評價
閱讀學習過程中學生逐步深化和拓展的過程就是遷移和訓練的過程，是學生反思評價的過程。教師在教學過程中要關注學生的實際需要，在合理的指導之下引導學生實現內容的遷移，鼓勵學生將閱讀的內容應用到實際，嘗試用所學知識進行表達，同時反思自己存在的問題然后通過生生評價、師生評價來完成內容的學習。以《六國論》為例，在學習過程中教師指導學生完成閱讀文本內容以后可以將中心思想提供給學生，即《六國論》提出并論證了六國破滅“弊在賂秦”的精辟論點，“借古諷今”，抨擊宋王朝對遼和西夏的屈辱求和政策，告誡北宋統治者要吸取六國滅亡的教訓，以免重蹈覆轍。在此基礎上教師可以進一步實現知識的遷移，引導學生結合自己的歷史知識分析秦朝與六國，北宋與遼、西夏出現了什么樣的關系和類同點，通過知識遷移訓練的方式幫助學生完成內容的學習，通過指導的方式讓學生找到二者的關系，從而明確作者寫作的目的。除了從歷史知識角度進行遷移以外，教師還可以在教學過程中抓住知識的應用，如閱讀過程中如何提煉中心思想，文章用了哪些修辭手法等，通過知識拓展的方式進行學習，從而鍛煉學生的語文閱讀理解能力。知識遷移訓練體現了中學生語文閱讀的能力，教師在教學過程中要關注學生語文閱讀的實際情況，積極開展閱讀指導工作并通過反思評價等方式讓學生完成語文知識的合理應用，不斷嘗試根據學生閱讀評價的方式開展語文閱讀指導工作，解決學生閱讀理解難的問題。教師在教學過程中要關注學生的語文學習成長，在指導過程中讓學生充分利用語文的閱讀需求和實際，積極開展語文教學指導工作，幫助中職生在閱讀反思過程中不斷成長和進步，實現語文閱讀知識的有效應用。
（五）讀寫結合，有效訓練
讀寫結合是學生閱讀拓展能力的一種有效方式。教師在閱讀拓展過程中應注重閱讀與寫作的結合，通過閱讀與寫作結合的方式幫助學生快速完成訓練任務，在訓練過程中提升學生語文知識的應用能力，以閱讀促進學生寫作，以寫作拓展閱讀，豐富學生語文閱讀體驗，提升閱讀理解能力。讀寫結合訓練一直是中職語文拓展性深度學習的有效方式。教師在教學過程中要做好讀寫結合的設計，通過讀寫結合引導學生實現深度學習的目標，結合中職生的學習實際，教師在讀寫結合方面要貼近中職生的閱讀需求，如寫讀后感。以《假如給我三天光明》為例，閱讀以后教師可以讓學生寫出自己的讀后感，讓學生寫出如果只給自己三天光明自己會做什么呢？每個學生想要寫的內容都不一樣，有的是根據自己在課堂中的閱讀感受而來，寫了自己如果只有三天光明應該怎么做，主要是以仿寫為主；有的學生則根據自己的想法，寫出了具體的內容，主要內容包括假如只有三天光明自己會如何做，具有明顯的創新性，每個學生的想法、思路都不同，在表現過程中的理解也是不同的；除了根據內容寫讀后感以外，教師在課程教學中還可以進一步拓展內容，如將文言文的內容翻譯成白話文，將詩歌的內容翻譯成白話文等，如教師可以將《勸學》的內容讓學生翻譯成白話文，每一句內容不必拘泥于單獨的漢字，而是可以根據意思進行整理，通過類似內容的拓展加深學生對文本內容的理解，體現讀寫結合的價值。總之，讀寫結合是一種非常有效的教學方式，在拓展深度閱讀方面可以讓學生寫出自己的心得體會，在寫作過程中除了常規的讀后感等方式以外，還可以將閱讀與批注等知識結合在一起，不斷豐富學生的學習體會，從而提升學生的閱讀理解能力。在中職語文拓展性深度閱讀指導過程中，教師要關注中職生的語文閱讀成長實際，在閱讀基礎上不斷豐富學生的語文閱讀體驗，在閱讀指導的基礎上實現內容的理解并幫助學生掌握閱讀的必要思路，通過逐步深度化、拓展化的方式實現語文閱讀能力的提升，發展學生的語文閱讀核心素養。
參考文獻：
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深度閱讀教學范文第2篇
中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）15-0070-02
一、初中?Z文閱讀教學存在的問題
1. 教師對深度閱讀認識不到位。當前，不少語文老師的教學思想觀念和課堂教學模式還停留在傳統課堂教學，對于深度學習存在著只是加深學習的難度、提高學習的深度等的片面理解。很多語文教師對指導學生深入學習基本停留在表面，甚至在教學過程中，忽視了對于知識歸納、整合與知識遷移的運用，導致學生學過之后對于知識沒有形成全面系統的理論體系。例如，教師在講解蘇教版《大自然的語言》這節課的過程中，只重視對于學生生字、生詞的積累和篇章的分析解讀，卻沒有深刻的引導學生進一步觀察大自然，這樣的閱讀教學就無法起到激發學生對自然的熱愛的作用。
2. 教師缺乏對學生學情的掌握。教學要把握全局，還要正確認識學生發展過程中各個要素的特征。在進行深度學習之前，教師首先要加強對學生的認識與了解，針對學生的接受能力、理解能力等進行有效的判斷，幫助不同的學生針對性地構建閱讀知識體系和深度閱讀策略。但在實際教學中，很多教師對于學生的實際情況理解不到位，往往只關注學習成績比較好的學生，而忽視了學習成績比較差的學生。這樣就導致一部分學生無法適應課堂教學方式和教學難度而放棄學習，最終導致學生的整體學習情況和閱讀水平明顯下降；此外，教師進行深度學習的過程中，由于缺乏對學生學情的把握，無法針對不同的學生進行差異化的教學引導，導致學生整體水平懸殊。
3. 缺乏師生互動。新課程標準強調，教學是教與學的交往，是教學相長的過程。在這個過程中教師與學生都應分享彼此之間的思維、知識和經驗，交流彼此之間的情感、體驗和感悟，從而實現共同發展的目標。然而，目前教學方式依然是老師講――學生聽――老師念――學生讀的傳統教育方式，這樣的課堂教學無疑過于模式化，缺乏師生互動，課堂喪失活力。同時，教師由于缺乏對學生的關注，對于學生的學習情況沒有足夠的了解，師生也就難以進行有效互動，學生的學習興趣逐漸淡薄，已致學生對于閱讀知識的理解得不到進步，從而限制了學生閱讀和思考的能力的提高。
二、開展深度學習的閱讀教學策略
1. 明確閱讀目標。在進行深度閱讀時，教師首先要為學生明確閱讀的目標，才能夠提高學生的閱讀效率。傳統的閱讀教學容易讓學生產生閱讀疲勞，無法培養學生良好的閱讀思維習慣，而將深度學習融入初中語文閱讀教學的過程中，能夠幫助學生充分的提高自身的思維表達能力和語言運用能力，促進學生集中目標進行閱讀，關注閱讀本身，排除其他因素的干擾。此外，在集中閱讀時，應該適當的加深閱讀目標的難度，根據學生的實際學習情況和現有的知識閱讀體系結構，整合語文學科的所有相關知識點，逐步形成學生語文核心素養。同時，在語文教學目標的過程中，教師要針對不同維度的學生設定不同維度的教學閱讀目標，讓學生更好地達成目標，提高學生主動閱讀的興趣和能力，實時檢測學生近一段時間的學習情況和閱讀水平，加強學生閱讀的模塊化、一體化養成。
2. 注重課堂活動。新課標在解讀語文教育的特點時指出，語文教育具有很強的實踐性，課堂活動應理解為學生學習活動的狀態、形式、效能，注重學生語文綜合素養的提高。在進行深度閱讀教學的過程中，應轉變傳統課堂呆板僵硬的教學方式，通過重新構建語文課堂教學活動，將課堂教學的活動作為基點，逐漸地轉變學生的學習觀念，關注學生的學習活動狀態。在語文閱讀培養的過程中，首先應該明確對于學生語言文字的運用能力方面的培養，但與此同時，也必須要保證語言文字運用過程中培養方式的靈活多樣；在深度學習語文閱讀的過程中，必須要提高教師對于活動的管理能力和管理水平，只有這樣才可以更好地提升教師的教學水平。同時，在深度學習的過程中，教師要教導學生不能完全將學習的重點放在與基礎知識積累而忽略了知識的運用。此外，教師在組織課堂活動的過程中，必須要保證課堂閱讀活動的豐富多彩，積極培養學生的語文素養，讓學生在學習和練習間形成平衡，強調學生綜合素質的全面提升。值得一提的是，語文閱讀活動的養成，要基于深度學習的理念，結合學生身心發展和語文學科的特點，加強學生閱讀活動的情感體驗和表達，幫助學生養成良好的閱讀習慣。
深度閱讀教學范文第3篇
關鍵詞： 古詩教學 深度閱讀 與詩人對話 詩人在吟唱 我即詩人
一、與詩人對話
1.體驗感悟，初步體會。
（1）體驗：學生對古詩的初始閱讀和感受是進入深度閱讀的基礎。“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”[1]只有學生親身體驗的才能留下深刻的印象。因此，在古詩課堂教學之始，教師就應讓學生充分閱讀詩歌文本，獲得原始的閱讀與感受，并通過學生間相互交流，互相啟發，從而獲得初步的審美體驗。
（2）感悟：學生在初步體驗的基礎上，通過教師的引導、啟發、點撥，就會有所感悟，明白其中包含的某些道理，藝術上的巧妙之處，悟到人生的某些真諦。并在教師有效的講解、學生間相互討論、交流及閱讀相關資料后，讓學生對自己的原始體驗進行修正。
學生在原始的體驗、感悟及師生的平等交流、相互啟發下會對詩歌文本的初步體會，也就是學生個體對詩歌文本的“第一印象”。
2.咬文嚼字，揣摩品味。
教師只有引導學生深入揣摩詩句，才有可能進入深度閱讀的第一境界：“與詩人對話”。何謂古詩教學的“咬文嚼字”？我想應指教師善于以敏銳的眼光、獨特的視角去引導學生深入挖掘、揣摩詩歌中能“牽一發以動全身”的關鍵詞句，或深刻含蓄的題旨，或獨具匠心的表現手法等。我認為其方法有三：（1）領會詩人創作意圖，尋找“詩眼”或意境精妙的關鍵詞句。如干國祥老師執教王維的《山居秋暝》抓住“空山”一詞，引導學生深入揣摩：詩人開頭就說“空山”，可是我們發現，這詩畫中充滿了景物，甚至是人的活動，為何卻稱為“空山”，這沒道理??？在于教師不斷啟發、點撥及意象的不斷呈現后，學生恍然大悟：“空”乃是一種心靈的境界：心里潔凈，清涼幽靜，生機勃勃、靈動等，同時為深刻領會詩人的心境鋪墊。[2]（2）深入挖掘詩歌中的看似矛盾之處，加以橫向、縱向比較。如白居易《賣炭翁》中的“衣正單”與“愿天寒”，杜甫《茅屋為秋風所破歌》中詩人“理想與現實”的矛盾，《春望》中“感時花濺淚，恨別鳥驚心”中樂景與哀情、物與人的矛盾都是值得揣摩的。（3）于看似平常處尋找突破口，深入挖一挖。著名特級教師鄧彤在課堂上引導學生品析王之渙的《涼州詞》“一片孤城萬仞山”時，抓住看似平常的數量詞“一片”設計了問題，取得了意想不到的成功。問題：城，本來是高聳宏偉的，似乎該用“座”來修飾，但是這里卻用了“片”字，為什么呢？在學生討論回答后，鄧教師總結：“片”，一般用來修飾比較平，比較薄的東西，如一片紙、一片樹葉等，本應用“座”修飾，但這座城坐落于茫茫群山中，周圍都是萬仞高山，相形之下，這座城就顯得可憐了，單薄如紙，而城中的士兵，更顯渺小，微不足道。并讓學生體會：士兵在萬仞叢山里一座小城中戍守邊關，這里連春風也不肯吹到，人卻常年生活在此，怎不讓人感到悲苦呢？[3]鄧老師牽一詞讓學生進行深入探究，詩歌意境全出，本詩主題也就不難領會了。
3.切己體察，與詩人對話。
在揣摩品味、咬文嚼字的基礎上，將自己置身于詩歌文本的情境中，切身體會詩歌所描繪的情景，就容易達到深度閱讀的第一層面——與詩人對話。如教學杜甫的《春望》，引導學生抓住詩中的“烽火連三月，家書抵萬金”切己體察，讓學生寫一段：“假如你正處于戰火連綿的歲月，面對滿目瘡痍的家園，你的心情如何，你會寫一封怎樣的書信呢，看到美景還會留心欣賞嗎？”學生的情感被激活了，就容易與詩人情感產生共鳴。進而引導與詩人對話：寫幾句安慰詩人的話，與詩人互訴戰亂之苦，表達出自己內心的真實感受，這就不難了。而這種對話基于學生深刻領會詩人內心世界的切己體察、感同身受必定是親切的、生動的。這種與詩人的對話必定發自肺腑的，有如朋友間的促膝而談、推心置腹也必然是深刻的。
二、“詩人”在吟唱
1.想象畫面，再現情景。
想象的程度，往往決定閱讀的深度。古詩教學中的想象，是指師生通過解讀詩歌創造性地探求文字背后的詩人形象、情節和情境。教師引導學生通過想象畫面、想象意境及人物和性格，再現情景，為進入“詩人”在吟唱提供可能。如教學李白的《夢游天姥吟留別》中“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”一句，不妨先想象一下李白寫這兩句詩的時候是怎樣的情景。他一手緊握著毛筆，兩眼遠望。他回想起在長安三年的生活，百感交集，胸中如翻江倒海。他想，他思，他怒，他笑，最后，千言萬語濃縮成一句驚天動地的話：“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏！”這句話在他心靈的最深處呼嘯而出，直沖云霄。他喊著，像一個巨人站在群峰之巔，頓時化作萬道光芒射向四面八方……于是，李白運足了氣，使出所有力量揮動如椽巨筆，在潔白的紙上一揮而就……[4]通過想象詩句的畫面，還原、再現詩句的可能情景，詩人的所思所想就活靈活現地展現在師生面前；詩人的形象、氣質已然映入師生的心間。同時通過想象，拉近了學生心中的詩人與真實詩人之間的距離。
2.聯想對比，升華情感。
在想象的基礎上引導學生進入聯想對比，啟迪了學生的思維，開闊了思路，加深了對詩人的理解，讓詩人的立體感更強了。而這種聯想對比是多元的：有對同一題旨詩歌的聯想對比，如教張志和的《漁歌子》，讓學生與柳宗元的《江雪》作比較。教師以相關知識作鋪墊，引導學生認真思考，展開討論，學生比較順利地辨出兩者的異同；寫的都是
漁夫獨釣，兩個“漁夫”都對現實不滿。但《漁歌子》中的逃避現實，是向大自然尋求精神寄托、悠閑而自得；《江雪》中則以無言的憤怒、冷峻藐視社會現實、孤高又倔強。這樣詩中的“漁夫”形象就躍然紙上，加深了對詩歌主旨的理解。有對風格、性情相近的詩人比較，如屈原與李白；有同一詩人不同作品的聯想比較，如杜甫的《春望》、《茅屋為秋風所破歌》、《聞官軍收河南河北》。
還可以對不同朝代、不同風格的聯想比較，如我在教杜甫的《春望》時，抓住詩句“感時花濺淚，恨別鳥驚心”引導學生探究。問：春天里的“花香鳥語”本是大娛人心之物，詩人為何寫“花濺淚、鳥驚心”如此傷感的詩句呢？學生很容易由“國破”句得出因“國家破敗、戰火連綿”的原因，繼而讓學生體會以“樂景寫哀情”的藝術寫法。接著讓學生聯想讀過魯迅先生的哪篇文章，在描寫哪個人物形象也運用了該藝術寫法？討論后明確：《祝福》中的祥林嫂，在“萬家團圓、舉杯歡笑”的賀新年的日子里、在人們的一片“祝?！甭曋斜瘧K地死去。作為千百萬舊中國底層勞動婦女代表的祥林嫂的死，人們不會去關注她，她的死如一只“貓、狗的死”，人們照樣快樂，富人們照樣祭祀、祝福。學生們體會了魯迅對其深切同情的同時，加深了對杜甫的理解，一個憂國憂民、以天下為己任的詩人形象就活靈活現佇立在師生面前。這就是聯想對比的效果，它使師生的情感得到升華，有利于學生更好把握詩人的形象心理及性格意義。
3.“詩人”在吟唱。
在學生感同身受、想象意境、聯想對比、情感升華的基礎上，繼而引導學生讀出詩歌的味道，讀出情感、讀出意境、讀出作者、化身作者就水到渠成了。學生此時進入“空靈”狀態，心無旁騖，只有畫面、意境、詩人。以讀杜甫《春望》為例，學生在揣摩、深入領會詩人情感的基礎上，詩人那種沉郁頓挫、憂國憂民的情懷便自然而然在誦讀中流露出來。學生在誦讀，實際上就是“詩人”在吟唱。
三、我即“詩人”
我認為古詩教學深度閱讀的最高層級乃“我即詩人”層面。如何做到這點呢，我認為可嘗試以下做法。
1.創設情境，練習寫詩。
要讓師生在詩歌教學過程中達到“想詩人之所想，愛詩人之所愛，惡詩人之所恨”的深度閱讀，教師應盡可能地通過課堂“造情造境”，讓學生練習寫詩。并加以反復體味、揣摩，從而達到與詩人情感交融的境界。史建筑老師在執教《將進酒》時，引導學生咀嚼文本、抓住自己有體會的一句，練寫詩句。有的學生將詩句“君不見高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪”變奏為一首詞《釵頭鳳》：“高堂口，明鏡頭，容顏永駐何時有？世事惡，人情薄，白發滿眼，肝腸滿愁。嘆嘆嘆！”有的學生將詩句“但愿長醉不復醒”變奏為一首詞《天仙子》：“今宵酒醒別夢殘，舉杯復飲欲邀天。年年歲歲寂寞短，江月畔，愁漸遠，秋月春風楊柳岸。”[5]一幅幅多美妙的意境啊，活脫一個個小詩人，這得益于教師善于引導學生深度閱讀詩歌，并巧妙引領學生練習寫詩之故。
2.鏈接生活，向課外延伸。
教師還應積極引導學生由課內向課外拓展延伸，鏈接生活。“語文學習的外延等同于生活的外延”，指導學生向生活學習，化生活為詩。以詩人的視角去觀照生活，挖掘生活的豐富內涵，豐厚自己的文化積淀；以詩人的胸襟、情懷在生活當中學會觀察人、事、景、物。在觀察中，見物想詩，運用所學詩歌與現實相似的意境加以互相比較，心有情愫而發之于筆端；并逐步學會創作，在創作中豐富情感，形成正確的態度與價值觀。
3.融入生命，我即“詩人”。
在古詩教學中，當詩人的胸襟、氣質真正融匯到學生生命、成為其血液的一部分時，古詩教學深度閱讀的最高層次便實現了。這需要教師在教學中以“隨風潛入夜，潤物細無聲”的方式熏陶學生，以高尚的人格及詩人們生命中的美好成分為榜樣，讓詩歌內化為學生深厚的文化底蘊和豐富的人格內涵，發展為良好的情感，形成積極的態度與價值觀。最終達到喜怒哀樂、舉手投足間有詩人的影子，“我即詩人，我活著便是詩人活著”的理想境界。如學習了杜甫的《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》等一系列反映民生疾苦、表達對下層貧苦人民的深切同情的詩歌，生活中就學會對那些貧苦卑微的人群心懷憐憫。學了杜甫的《望岳》，在學習、生活中就應擁有“會當凌絕頂，一覽眾山小”的氣概；學習了陶淵明的《飲酒》就具備了詩人的“灑脫、悠然自得”的心態，在生活中擁有“窮則獨善其身，達則兼濟天下”的理想抱負，等等。
當然，要真正達到古詩教學深度閱讀三個層級，不僅需要技術，更需藝術。它需要語文教師深入地鉆研詩歌文本，帶領學生挖掘詩歌本身的魅力，并在富有“詩意的語文課堂氛圍”中進行合作、探究，期待古詩教學真正進入深度閱讀。
參考文獻
[1]全日制義務教育語文課程標準.
[2]干國祥.生命中最好的語文課.北京：文化藝術出版社，2011.
深度閱讀教學范文第4篇
一、高中語文散文閱讀教學的審美困境
1.審美內容輸出概念化。在高中語文散文閱讀教學中，審美內容輸出概念化是教學中審美困境的一種體現，這種概念化主要體現在教師沒有認識到散文閱讀教學與散文閱讀之間的本質區別，通過一些教學操作，破壞了學生的天然審美行為。例如在學習《荷塘月色》這篇文章時，就會采用一種泛讀體驗與音樂情景滲透的方法，而到了九十年代，教學中注重情感教育，因此在學習《記念劉和珍君》這篇文章時，在教學中就大興愛國主義教育，而進入了二十一世紀，教育心理論盛行，教學中又開始將本體認知的審美理論介入課堂。
2.審美與歷史文化脫離。在進行高中Z文散文閱讀教學時，審美與歷史文化脫離，是散文閱讀教學審美困境的一種體現，在這里筆者所指的歷史并不是散文創作的歷史背景，事實上在教學中很多教師都會在散文閱讀教學過程中滲透作者歷史創作背景，但是這并不意味著，教師創建了散文審美的歷史語境，因為散文教學與普通的議論文和記敘文有著本質的不同，散文自身的社會性并不明顯。
3.審美驅動內在封閉。所謂審美驅動內在封閉就是指，在教學中教師通過教學目標來引導學生的審美方向，但是從學生的真實審美閱讀出發，有時會與教學訴求不吻合，這時學生就會出現審美驅動內在封閉，也可以稱之為是審美內在驅動對立，在這樣的情況下，很容易出現兩種現象，一種是學生在教學任務的限制下去領會某種審美類型，另外一種是將知識點傳授與審美活動混為一談，換而言之，學生對于散文的理解僅限于語言以及文體，但是沒有真正的理解散文的社會性。
二、高中語文散文閱讀教學審美困境的突破
1.消除主體依附關系，重建審美內容。消除主體依附關系并不是要打破教學預設，因此任何一種課堂都存在教學范式，我們只要不用教學范式限制學生的思維，就不會影響學生的審美判斷。因此在教學中僅僅依靠教師的語言是遠遠不夠的，更重要的是改變教師與學生之間的信息傳遞方式，這樣才能擺脫以往教學中主體的依附關系。例如在學習《荷塘月色》這一課時，在以往教學中很多教師都離不開情感主題，即生活寄托，山河破碎之情，但是卻忽略了對散文細節美感的體會，為此筆者認為在今后的教學中，教師可以從意境出發，代替以往的主題教學。如《荷塘月色》這篇文章，教師就可以從“看”的視角出發，讓學生理解“荷塘”與“月色”的神韻與質感，在自然景物布局之中，體會文本世界的溫馨，這就是散文閱讀教學中的審美體現。
2.介入歷史因素，重建審美標準。在散文閱讀教學中介入歷史因素不但可以拓展學生審美閱讀的深度與廣度，同時還可以通過歷史變量，重建歷史標準。例如在學習《寡人之于國也》這篇文章，在八十年代，教學美學鑒賞注重的是，“仁政”這一科學審美觀，但是到了如今，審美教學則更加突出的是民主思想，美學內容并沒有發生變化，只是大家對于歷史的衡量尺度出現了變化，因此在教學中教師若是沒有介入歷史因素，就可能會出現審美對立的現象，因此在今后的教學中，教師應該讓學生自由的在歷史點中穿梭，進而獲得審美演變與突變性的思考，從而更好的去理解散文，這是審美困境的一種突破。
深度閱讀教學范文第5篇
關鍵詞：傳統文化；小學語文；閱讀；課堂；滲透
中國上下五千年的歷史蘊藏有極其豐富的傳統文化教育內容，在小學語文的閱讀課堂之中，可以充分滲透和融入中國優秀的傳統文化教育知識，使小學生接觸和感受到中國傳統文化的博大精深和文化內涵，較好地提升小學語文閱讀學習興趣和熱情，實現對中國傳統文化的弘揚和傳承。
一、中國傳統文化教育滲透到小學語文閱讀課堂的意義分析
小學語文閱讀教學是傳承我國中華民族文化的重要途徑之一，它可以增加小學生的閱讀量，開闊小學生的視野，增強小學生對于中國傳統文化的認知深度，中國傳統文化教育知識滲透到小學語文閱讀教學中的必要性，具體體現于以下幾個方面：
1．與小學生的認知特點和規律相吻合
在小學語文閱讀課堂上滲透和引入中國傳統文化教育內容，與小學生現階段的認知特點和規律相吻合，由于小學生具有極強的記憶力，可以極為容易地記憶瑯瑯上口的中國傳統文化教育內容，從而較好地豐富小學生的語文知識體系，與小學生的年齡特點和心理規律充分契合，極大地增強了小學生的閱讀水平和能力。
2．與語文閱讀教學任務相契合
在小學語文閱讀教學中滲透和融入中國傳統文化教育內容，還可以使小學生充分感受和體悟到愛國主義精神和優秀的道德品質，從而領略到中國漢語的獨特魅力，更好地揣摩中國傳統文化中的思想道德情感內涵。
二、傳統文化教育在小學語文閱讀課堂中的滲透路徑探索
1．明確傳統文化教學目標
在小學語文閱讀教學之中，要充分意識到文化多元化的趨勢和潮流，認識到語文學科作為基礎性學科的重要意義和作用，要通過明確小學語文閱讀教學中的傳統文化教育目標，奠定小學生基本的文化素養，塑造小學生的人格品質。教師要適應新時期的變化，突破傳統的語文閱讀教育理念，以系統的、開放的視野和眼光，全面設計小學語文閱讀教學中的傳統文化教育策略，更好地實現小學語文閱讀教學中的傳統文化教育目標。
2．注重層次化的小學語文傳統文化教育
在小學語文閱讀課堂教學之中，教師要根據不同階段的小學生，提出不同的閱讀要求，要針對不同階段的學生提出不同的傳統文化教育方法，采用層次化的教育措施和手段，較好地實現小學語文閱讀教學中的傳統文化滲透。具體來說，在小學低年級階段，要將視線集中于小學生的語言學習能力的培養，以學生的語言學習為主、思想和情感的指導為輔助，奠定學生的語言學習基礎。以語言為例，可以借助于字謎這種特有的漢字文化，使學生了解和學習漢字，體味到漢字所具有的獨特趣味性，更為深入地理解中國傳統漢語言文化的內在神奇和奧妙。另外，還可以結合中國傳統書法、象棋等傳統文化，增進小學生的識字能力，并且還可以利用詞串的方式了解和熟悉中國傳統藝術和文化內容，在潛移默化中實現對中國傳統文化的浸透；在小學中年級階段，教師可以鼓勵學生利用課余時間多閱讀，并倡導學生在閱讀時進行相互的交流和合作，以充分激發學生的語文傳統文化教育內容的閱讀興趣。以對子歌和對聯為例，可以讓中年級的小學生朗讀對子，如：“山花對海樹，赤日對蒼穹”、“雨中山果落，燈下草蟲鳴”，通過對子的讀誦，可以充分激活學生的語文傳統文化的學習積極性和熱情，也較好地實現記誦；在小學高年級階段，要求學生對傳統文化教育內容進行系統的分析和理解，并對傳統文化教育內容中的部分詞句進行深入的探討和體會，以增強學生的語文閱讀素養和能力。以“對聯”這個中國傳統文化為例，要增加高年級學生的語文閱讀難度，可以讓學生學習和把握不同類型的對聯。同時，還要鼓勵學生進行傳統文化的探究性閱讀和個性化閱讀，增進學生在傳統文化閱讀中的情感理解和道德體悟，豐富學生的語文閱讀知識。
3．將傳統文化融入到小學語文閱讀之中，提升學生的閱讀興趣
為了更好地在小學語文閱讀課堂中滲透傳統文化教育內容，可以從以下幾個內容入手：（1）古詩詞的背誦閱讀?？梢栽谛W語文閱讀課堂上穿插古詩詞的背誦閱讀，通過對古詩詞的背誦閱讀，感受和體味古詩詞獨特而優美的意境，體悟古詩詞中精練的語言、深遠的思想情感，可以利用古詩詞的易記易背的特點，實現中華傳統文化的廣泛傳誦。如：《墨梅》、《竹石》、《石灰吟》、《菩薩蠻》、《卜算子》等，使學生通過意境悠遠、文化氛圍濃郁的古詩詞，領略中國傳統文化的內涵與精妙。并且，在講授和閱讀《氓》、《采薇》篇章之后，還可以讓學生閱讀和學習《詩經•鄭風•子衿》、《詩經•魏風•碩鼠》、《詩經•魏風•伐檀》等其他閱讀名篇，以實現延伸和拓展閱讀，更好地提升小學生的閱讀能力。（2）寓言、傳說及歷史故事的閱讀。可以在小學語文閱讀教學中滲透和融入家喻戶曉、耳熟能詳的寓言、傳說及歷史故事等，如：《掩耳盜鈴》、《守株待兔》、《牛郎織女》等，通過簡潔、傳神的寓言、傳說故事，刻畫出鮮明而生動的人物形象，并以其詼諧幽默的特點令人印象深刻，難以忘懷。同時，通過對傳統文化中的歷史故事的閱讀，可以培養小學生良好的道德品質，如閱讀歷史故事《負荊請罪》，就可以使學生明白這個歷史故事所蘊含的知錯能改、寬容大度的道德品質，體悟其中內蘊的深厚的文化內涵。通過閱讀和學習《坐井觀天》的寓言故事，可以讓學生理解思想目光短淺的自負心理的害處，增強自己的心理素質和人格修養。（3）傳統歷史文化的閱讀。可以讓學生在小學語文閱讀課堂中，學習和了解中國傳統歷史文化知識，通過閱讀《圓明園的毀滅》了解八國聯軍侵略中華的史實；通過閱讀《絲綢之路》把握各民族之間友好交流的歷史，從而更好地培養學生的歷史文化情感。（4）中國四大名著的章節選讀。可以在小學語文閱讀教學中穿插和融入中國四大名著的章節選讀，小學生通過對《三國演義》、《水滸傳》、《西游記》、《紅樓夢》的章節選讀，可以領略到孔明的有膽有識、足智多謀；周瑜的心胸狹隘、小氣善妒；魯智深的智勇雙全等，從而更為全面的了解歷史背景和文化狀態，較好地實現對中國傳統文化的傳承。
4．實現傳統文化閱讀與學生日常生活的相融
為了更好地提升小學語文閱讀課堂的教學效果，可以將傳統文化閱讀與學生的日常生活相結合，使學生將傳統文化閱讀的情境與生活情境相融合，感受到真實的、可以觸摸的情境和氛圍，則可以更為深入地體會傳統文化的內在精髓，增強對于傳統文化的理解和體悟。例如：在指導學生閱讀傳統文化教育內容時，可以結合《牛郎織女》的閱讀故事，使學生感受到古代人民對于自由美好情感的向往之情，教師可以將這個傳統文化閱讀內容與生活中的傳統節日乞巧節、傳統情人節相結合，使學生產生身臨其境之感，更好地凈化自己的心靈，激發內心對于美好生活的熱切向往之情。
5．開展豐富多樣的民俗文化活動，滲透傳統文化
在小學語文閱讀課堂教學中，還可以結合豐富多樣的民俗文化活動形式，使學生領略和體會到獨特別致的中國傳統文化內容，例如：可以將閩南文化引入到小學語文閱讀課堂教學之中，通過鮮明富于特色的民俗文化活動，使學生喜愛閩南民俗，增進對閩南文化的了解和認識，更好地實現對民俗傳統文化的傳承與弘揚。教師可以在小學閱讀課堂中讓學生學習閩南歌曲和閩南語言，并播放閩南流行的歌仔戲，呈現豐富多樣的閩南歌仔戲中的樂器，使學生領略到閩南文化民俗之美。還可以在小學語文閱讀課堂中了解閩南文化和語言，如：龔自珍的《己亥雜詩》中有“浩蕩離愁白日斜，吟鞭東指即天涯”一句，其中“斜”字的閩南發音為“xia”，而非“xie”，從而使學生感受到閩南文化民俗與漢語的差異和音韻的變化。另外，還可以在小學語文閱讀教學中向學生介紹閩南的宗教文化、民間藝術等，如：可以向學生講述閩南文化信奉的媽祖、道教等；并向學生介紹閩南文化極為流行的紙畫、剪紙、木偶、高甲戲、梨園戲等，從而更好地豐富學生的傳統民俗文化知識?？偠灾?，在小學語文閱讀教學之中，教師可以結合小學生的特點和認知水平，選取適宜的中國傳統文化教育內容，將其滲透和融入到閱讀課堂的教學之中，引領學生細心地揣摩和體悟中國傳統文化內涵和情感，在教學中不斷推陳出新，充分發揮小學語文閱讀教學的育人功能，使學生的人文素養得到較大的提升，豐富學生的文化底蘊，更好地實現中國傳統文化的傳承和弘揚。
參考文獻：
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