教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)論文

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教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)論文范文第1篇

環(huán)境法學(xué)分為總論和分論兩個(gè)部分，總論部分又可分為環(huán)境法的概念、環(huán)境法的歷史沿革、環(huán)境法的基本原則和制度、環(huán)境法的行政監(jiān)督管理、國際環(huán)境法、環(huán)境法律責(zé)任等內(nèi)容；分論部分可分為環(huán)境污染防治法和自然資源保護(hù)法等兩大部分，也有的還加上能源法或氣候變化法等內(nèi)容。在環(huán)境污染防治法部分，包括大氣水、土壤、噪聲、放射性污染、危險(xiǎn)化學(xué)品、電磁污染等內(nèi)容，在自然資源保護(hù)法部分，包括水資源法、土地管理法、水土保持法、森林法、草原法、礦產(chǎn)資源法等內(nèi)容。可以說，每一部分都包含有各種各樣的案例。面對如此豐富多樣的案例，如何選擇適當(dāng)?shù)陌咐统蔀槭紫纫鉀Q的問題。

選擇與授課內(nèi)容密切相關(guān)的環(huán)境法案例

何為密切相關(guān)？學(xué)生學(xué)習(xí)有一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，在學(xué)習(xí)過程中，一開始并不能掌握所有的知識點(diǎn)，而是有一個(gè)逐漸深化和接受的過程，要由淺入深，由表及里，積少成多。不能祈求學(xué)生一開始就接觸實(shí)踐中的復(fù)雜案例，要選擇實(shí)踐中比較簡單的案例，該案例必須突出授課的知識點(diǎn)，如果沒有合適的簡單案例，也可以針對教學(xué)內(nèi)容有目的的設(shè)計(jì)一些簡單的教學(xué)案例，其內(nèi)容以授課要講的知識點(diǎn)為主，其案例情節(jié)的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)出知識點(diǎn)的主要內(nèi)容，絕不能為了圖省事，隨便選擇一個(gè)復(fù)雜案例講，那樣的話，只會導(dǎo)致學(xué)生的反感，知難而退，或者囫圇吞棗，不明所以，其結(jié)果是事倍功半，甚至不如不用案例。因?yàn)椴挥冒咐瑢W(xué)生至少還能學(xué)到一些理論，而用了案例，學(xué)生因?yàn)闆]有搞清楚，把理論和案例混淆，造成不能掌握知識點(diǎn)。要特別注意案例的選擇，必須結(jié)合環(huán)境法的特點(diǎn)，比如環(huán)境法的科技性特點(diǎn)比較突出，涉及復(fù)雜的環(huán)境污染侵權(quán)的認(rèn)定，在學(xué)習(xí)環(huán)境法律責(zé)任的內(nèi)容時(shí)，就要選擇環(huán)境污染不太復(fù)雜的案例，否則，就會抓了芝麻，丟了西瓜，教學(xué)的重點(diǎn)就不是對環(huán)境侵權(quán)的認(rèn)定，而是轉(zhuǎn)化為如何進(jìn)行有效的環(huán)境監(jiān)測和對監(jiān)測結(jié)果的認(rèn)定。再如，在學(xué)習(xí)排污收費(fèi)制度時(shí)，學(xué)生很容易混淆的是“一事不二罰”的行政處罰原則和環(huán)境污染排污收費(fèi)兩次處罰的矛盾，同一個(gè)超標(biāo)排污行為，會受到兩個(gè)處罰，一個(gè)是根據(jù)環(huán)境保護(hù)法征收的超標(biāo)排污費(fèi)，另一個(gè)是根據(jù)行政處罰法實(shí)施的行政罰款，可以通過具體的案例參與，使學(xué)生明白這兩個(gè)處罰是依據(jù)不同的法律作出的不同性質(zhì)的處罰，前者不屬于行政處罰，而是環(huán)境法的一種基本制度，因此并不違反“一事不二罰”原則。

強(qiáng)化學(xué)生對環(huán)境法案例教學(xué)實(shí)施過程中的參與和互動

環(huán)境法案例教學(xué)的效果，還有賴于教學(xué)過程中師生之間的相互溝通和交流，尤其是學(xué)生積極主動的參與，是保證環(huán)境法案例教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。應(yīng)該結(jié)合時(shí)事熱點(diǎn)，選擇當(dāng)前中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展中出現(xiàn)的一些重大環(huán)境案件，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這些案件中暴露出來的問題，有針對性的學(xué)習(xí)。因?yàn)橹袊F(xiàn)在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中出現(xiàn)的這些環(huán)境問題，恰恰與西方國家在過去經(jīng)濟(jì)發(fā)展中出現(xiàn)的問題有高度的相似性，環(huán)境法的出現(xiàn)和發(fā)展實(shí)際上就是伴隨著解決這些問題而不斷更新演化的。比如，在講授環(huán)境民事法律責(zé)任追究的內(nèi)容時(shí)，可選擇最近幾年的環(huán)境公益訴訟案件，讓學(xué)生以公益代表人、或環(huán)保法庭的法官、或環(huán)境行政機(jī)關(guān)的人，或檢察院的公訴人身份等參與，模仿借鑒美國的環(huán)境公民訴訟制度，引導(dǎo)學(xué)生有目的地進(jìn)行法庭辯論，相互收集證據(jù)，進(jìn)行法庭質(zhì)證等。如2011年中國首例草根社團(tuán)提起的環(huán)境公益訴訟案件，是由北京自然之友和重慶綠色志愿者聯(lián)合會，聯(lián)合曲靖市環(huán)保局針對云南曲靖陸良化工實(shí)業(yè)有限公司等違法堆放鉻渣造成的嚴(yán)重環(huán)境污染事件提起的公益訴訟，可以讓學(xué)生自愿結(jié)合，把學(xué)生分為五組，分別擔(dān)任原告、被告、法官以及原告律師、被告律師等，模擬法庭調(diào)查收集證據(jù)、庭審質(zhì)證、法庭辯論等過程，教師要注意學(xué)生在案例實(shí)施過程中暴露出的問題，有針對性地加以提示或幫助解決。

注重環(huán)境法案例教學(xué)實(shí)施后的教學(xué)反饋

教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)論文范文第2篇

資源環(huán)境科學(xué)專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容比較寬泛，特別注重土地資源開發(fā)利用、養(yǎng)分資源開發(fā)利用、生物資源開發(fā)利用、廢棄物無害化處理與資源化等方面的理論與技術(shù)，其中大部分教學(xué)內(nèi)容都跟人們?nèi)粘５纳鐣a(chǎn)活動緊密相連，但基于實(shí)驗(yàn)平臺的構(gòu)建原則和教學(xué)方式的限制，許多實(shí)驗(yàn)內(nèi)容均淺嘗輒止，或只有比較簡單的示范和機(jī)械式的操作內(nèi)容，缺乏具體的實(shí)踐操作應(yīng)用實(shí)例，學(xué)生掌握起來感覺內(nèi)容寬泛，不能具體化和靈活應(yīng)用，缺少深入的實(shí)踐認(rèn)識，造成學(xué)生對實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的掌握不能深入和全面。研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)是以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的能動性，強(qiáng)調(diào)從主體內(nèi)部產(chǎn)生認(rèn)知的需要，認(rèn)知過程也充分尊重主體的內(nèi)在性，認(rèn)為認(rèn)知是一個(gè)自內(nèi)而外的、由認(rèn)知主體主動發(fā)起的、在一定情境中與主體過去經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的過程。資源環(huán)境科學(xué)專業(yè)作為與人們社會實(shí)踐生活緊密相聯(lián)的平臺性基礎(chǔ)課程，需要在學(xué)生掌握理論知識的過程中采用研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)方法。這樣做一方面有利于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的動機(jī)；另一方面也可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、增強(qiáng)學(xué)生綜合競爭力的目的。然而，開展研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)必須增設(shè)研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)平臺。平臺的構(gòu)建將改變單一的課堂實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式，形成良性互動的教學(xué)相長的新局面，從而提高資源環(huán)境科學(xué)實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)質(zhì)量。因此，資源環(huán)境科學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式的構(gòu)建大有必要。

二、資源環(huán)境科學(xué)專業(yè)研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的選題原則

研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式的創(chuàng)新是一個(gè)新課題，必須堅(jiān)決克服用“一個(gè)套路”來培養(yǎng)人才實(shí)踐能力的問題。要改變以教師為中心的傳統(tǒng)教育方法，而代之以教師與學(xué)生之間要相互學(xué)習(xí)、相互切磋、相互啟發(fā)、相互激勵(lì)。要減少強(qiáng)制性，增強(qiáng)選擇性和開放性。要構(gòu)建以學(xué)生為“主體”、教師為“主導(dǎo)”，以學(xué)生自主的學(xué)習(xí)活動為基礎(chǔ)的開放式實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式。在教學(xué)大綱規(guī)定的時(shí)間段內(nèi)，學(xué)生可以打破專業(yè)和班級的限制，自主選擇實(shí)驗(yàn)課題，自主選擇做實(shí)驗(yàn)的時(shí)間。教師在設(shè)計(jì)研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目時(shí)，要注意合理的實(shí)驗(yàn)難度，實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目知識面選擇過小或過于簡單，都難以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的目的；反之，實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目知識面選擇過大或?qū)嶒?yàn)難度過高，學(xué)生難以在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成，學(xué)生又不能得到全面的訓(xùn)練。因此，設(shè)計(jì)研究性教學(xué)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目時(shí)，應(yīng)注意兩點(diǎn)：一是選擇的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目必須有利于發(fā)揮學(xué)生主觀能動型，通過查閱資料和自己動手、動腦而有所創(chuàng)新；二是實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目既不能超出學(xué)生的基本操作能力和知識水平，又不能照搬已做過的實(shí)驗(yàn)方法，實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目應(yīng)有一定的綜合型。資源環(huán)境科學(xué)專業(yè)研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的組織實(shí)施經(jīng)歷了較長一段時(shí)間的準(zhǔn)備與逐步推進(jìn)的過程。起初，只是在專業(yè)基礎(chǔ)課程《植物學(xué)實(shí)驗(yàn)》、《土壤與土地資源實(shí)驗(yàn)》等少數(shù)課程的部分教學(xué)內(nèi)容中進(jìn)行嘗試，取得明顯成效后，才從局部應(yīng)用逐步擴(kuò)大到全面推開。當(dāng)前，在資源環(huán)境科學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)中提倡研究性教學(xué)模式，以進(jìn)一步鞏固研究性教學(xué)在該專業(yè)教學(xué)中應(yīng)有的地位，使研究性教學(xué)貫穿于整個(gè)專業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)人才的全過程。為此，課程組全體教師在研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)理念的指導(dǎo)下，從研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的思想、方法、策略等方面進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容與進(jìn)程的重新設(shè)計(jì)與整合。

三、資源環(huán)境科學(xué)專業(yè)研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的適用原則

創(chuàng)新始于問題、源于實(shí)踐。實(shí)踐性教學(xué)過程在觀念和方法上從單科性向綜合性轉(zhuǎn)變、從認(rèn)識性和繼承性向科研性轉(zhuǎn)變、從驗(yàn)證性向創(chuàng)新性轉(zhuǎn)變、從灌輸式向啟發(fā)式轉(zhuǎn)變、從傳統(tǒng)內(nèi)容向新知識與新技能轉(zhuǎn)變，這是研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的必然趨勢。資源環(huán)境科學(xué)研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)類型有三個(gè)：一是最簡單的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，這種實(shí)驗(yàn)在教材中給出實(shí)驗(yàn)要求、儀器和試劑，以及給出詳細(xì)的實(shí)驗(yàn)步奏，要求學(xué)生按照教材要求，完成實(shí)驗(yàn)；二是較簡單的設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，這種實(shí)驗(yàn)在教材中給出實(shí)驗(yàn)要求以及給出實(shí)驗(yàn)所需大致儀器和試劑，要求學(xué)生設(shè)計(jì)出操作步驟，并完成實(shí)驗(yàn)；三是較完整的綜合性實(shí)驗(yàn)，這種實(shí)驗(yàn)在教材中只給出實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮鸵螅枰獙W(xué)生自己選取和制定實(shí)驗(yàn)儀器、試劑和操作步驟。對于低年級的學(xué)生或者各實(shí)驗(yàn)課程前期的幾個(gè)實(shí)驗(yàn)，適宜于第一種最簡單的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)；而對于已開設(shè)相當(dāng)科目專業(yè)課且已經(jīng)掌握一定專業(yè)知識的學(xué)生來說，除了要做較簡單的設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)外，還應(yīng)進(jìn)一步做較完整的綜合性實(shí)驗(yàn)。

四、資源環(huán)境科學(xué)專業(yè)研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)成果提交形式和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

在資源環(huán)境科學(xué)專業(yè)研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)課程考核中，改變傳統(tǒng)的一個(gè)“實(shí)驗(yàn)報(bào)告”定全局的模式，實(shí)行過程評價(jià)和終結(jié)評價(jià)相結(jié)合，課內(nèi)驗(yàn)證性實(shí)踐與課外設(shè)計(jì)及綜合性實(shí)踐相結(jié)合的全程評價(jià)體系。學(xué)生實(shí)驗(yàn)課程的成績構(gòu)成包括驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)成績、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)成績和綜合性實(shí)驗(yàn)成績，按一定比例綜合成實(shí)驗(yàn)課程總成績。驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)成績來自于對學(xué)生的課堂驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)操作與實(shí)踐能力的觀察，課堂討論、課外實(shí)踐與社會調(diào)查、科技創(chuàng)新中的表現(xiàn)等。開課前，將研究性實(shí)驗(yàn)課程考核評價(jià)方法公開告知學(xué)生，讓學(xué)生知曉并積極參與評價(jià)過程，及時(shí)了解自己在構(gòu)建知識體系中的成績和不足，使考核評價(jià)變成鞭策學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)和不斷進(jìn)步的動力。驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)課程結(jié)束后，讓學(xué)生獨(dú)立完成設(shè)計(jì)性及綜合性實(shí)驗(yàn)方案，是研究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)。讓學(xué)生通過設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案體會到從實(shí)驗(yàn)立題、資料查閱、開展專題調(diào)查研究，到完成實(shí)驗(yàn)方案的全過程。研究性實(shí)驗(yàn)中的設(shè)計(jì)性和綜合性實(shí)驗(yàn)題目由學(xué)生自主擬定，并在課堂上介紹形成實(shí)驗(yàn)課題的思路及其實(shí)驗(yàn)方案。教師根據(jù)學(xué)生對所設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的熟悉程度、方案的成熟度及可行性，并結(jié)合后期實(shí)驗(yàn)過程中的流暢度及所獲實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可信度，給學(xué)生相應(yīng)的評價(jià)。

五、結(jié)語

教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)論文范文第3篇

首先，實(shí)驗(yàn)是化學(xué)教學(xué)必不可少的一部分。實(shí)驗(yàn)是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也是主要的學(xué)習(xí)方法。可以說有實(shí)驗(yàn)才能稱為化學(xué)教學(xué)，沒有實(shí)驗(yàn)的教學(xué)只能陷入機(jī)械灌輸?shù)恼`區(qū)，那么學(xué)生所掌握的也永遠(yuǎn)只是死的結(jié)論型知識，而根本無法靈活地運(yùn)用于生產(chǎn)生活實(shí)踐，更談不上發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)這是化學(xué)學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律與必然要求。其次，我們所面對的學(xué)生是正處于認(rèn)知初級階段性中學(xué)生，實(shí)驗(yàn)可以帶給學(xué)生驚奇與困惑，這正是引發(fā)學(xué)生好奇心、激發(fā)學(xué)生求知欲的重要手段。因此我們要重視實(shí)驗(yàn)，不僅要做好教材上所安排的實(shí)驗(yàn)，還要根據(jù)具體的學(xué)情與教情需要，對實(shí)驗(yàn)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，設(shè)計(jì)出更多簡單易懂、便于操作的實(shí)驗(yàn)，以此來激起學(xué)生參與化學(xué)探究的熱情，讓學(xué)生真正掌握學(xué)習(xí)化學(xué)的方法，真正地掌握知識。在教學(xué)中我們不要嫌做實(shí)驗(yàn)麻煩，而是要利用好教師演示實(shí)驗(yàn)與學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)，讓化學(xué)教學(xué)更加生動活潑，讓學(xué)生有更多的機(jī)會來發(fā)現(xiàn)真理，讓學(xué)生展開快樂而主動的探究活動。如在驗(yàn)證質(zhì)量守恒定律時(shí)，如果只是機(jī)械而單純地講解，教學(xué)很容易陷入機(jī)械灌輸?shù)恼`區(qū)，教學(xué)氛圍枯燥無味，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃，自然很難取得事半功倍的效果。而在教材所安排的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上再加入白磷燃燒前后質(zhì)量的測定以及石灰石與稀鹽酸反應(yīng)前后質(zhì)量的測定實(shí)驗(yàn)，這樣不僅可以激起學(xué)生對化學(xué)學(xué)科濃厚的學(xué)習(xí)興趣，而且也可以通過學(xué)生的動手操作與動腦思考來真正地理解與掌握真理，這正是傳統(tǒng)的教學(xué)手段所無法取得的效果。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，誘發(fā)學(xué)生探究動機(jī)

學(xué)起于思，思源于疑。巧妙設(shè)問，以問激趣、以問啟思、以問生疑，這是實(shí)現(xiàn)探究性學(xué)習(xí)的重要途徑。因此，在教學(xué)中我們不要毫無懸念地直白講述，而是要運(yùn)用提問藝術(shù)，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提出最有價(jià)值的問題，創(chuàng)設(shè)問題情境，以問題來誘發(fā)學(xué)生的探究動機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題來展開主動探究，在探究中自主地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，這樣才能讓學(xué)生掌握基本的知識與技能，增強(qiáng)學(xué)生問題意識，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力。

（一）教師科學(xué)巧妙提問

教師可以在知識的關(guān)鍵處、難于理解處來巧設(shè)問題，以問題來引發(fā)學(xué)生的關(guān)注，激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，從而引導(dǎo)學(xué)生展開主動而積極的探究，讓學(xué)生成為真正的課堂主體、學(xué)習(xí)主人。如在學(xué)習(xí)“燃燒的條件”這一內(nèi)容時(shí)，為了讓學(xué)生更加深刻地理解燃燒的三個(gè)條件：可燃物、氧氣、一定的溫度，我設(shè)計(jì)了如下幾個(gè)問題：1．白磷和紅磷兩種物質(zhì)是不是可燃物？2．將白磷、紅磷同時(shí)置于銅片上點(diǎn)燃，為什么白磷燃燒而紅磷卻沒有？3．為什么放在銅片上的白磷燃燒了，而放入水中的白磷沒有燃燒？這樣三個(gè)問題層層深入，將動手操作與動腦思考結(jié)合起來，學(xué)生通過深入的思考與思維，圍繞著這幾個(gè)問題就可以深入地理解燃燒的條件，這樣的學(xué)習(xí)不再是機(jī)械灌輸與死記硬背，而是真正的理解與掌握，學(xué)習(xí)效果事半功倍，而且更能讓學(xué)生體會到化學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣。

（二）引導(dǎo)學(xué)生自主提問

愛因斯坦說過：“發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要。”我們的教學(xué)不能只是局限于讓學(xué)生解決所提出的問題，更為重要的是要引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生自主地提出問題，讓學(xué)生處于不斷的生疑與釋疑之中，這也正是創(chuàng)設(shè)問題情境的核心所在。為此，在教學(xué)中教師首先就要學(xué)會放權(quán)，不要將提問的權(quán)利牢牢地把握在自己的手里，而是要讓學(xué)生享受平等的提問權(quán)。學(xué)生只有自主地提出問題，才能真正地掌握學(xué)習(xí)方法，才能拿到通往化學(xué)殿堂的金鑰匙。因此，我們要努力為學(xué)生營造愉悅而民主的教學(xué)氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識與質(zhì)疑精神，而不是將學(xué)生的思想與思維限定在教材教參上，而是讓學(xué)生獨(dú)立思考、主動思考、積極探究，敢于挑戰(zhàn)、勇于質(zhì)疑、善于發(fā)表不同見解與感受，讓課堂上擁有更多來自學(xué)生的不同聲音，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的互動，這樣的教學(xué)才能成功。

三、結(jié)語

教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)論文范文第4篇

論文關(guān)鍵詞：課程內(nèi)容；學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)；信息加工；背景知識

課程內(nèi)容是構(gòu)成課程的基本要素，是課程內(nèi)在的核心成分。它作為課程目標(biāo)的具體化及實(shí)現(xiàn)手段，體現(xiàn)了課程目標(biāo)的要求。知識作為課程內(nèi)容的基本性質(zhì)，直接影響著課程內(nèi)容選擇的取向。理論上對課程內(nèi)容取向的理解，大致分為三種：課程內(nèi)容即學(xué)科知識；課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)；課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)。對于前兩種取向的理解，似乎相對比較容易，而對于“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”取向的理解，則稍顯模糊，學(xué)者關(guān)于此類的論述也相對較少且不很透徹。因此，本文對課程內(nèi)容的“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”取向進(jìn)行了專門探討。

一、學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向的認(rèn)知理解

信息加工心理學(xué)(InformationProcessingPsy—chology)將個(gè)體獲得知識的過程看作是信息的感知、加工、編碼、存儲等的認(rèn)知過程。新知識作為一種刺激信息被個(gè)體感知后，選擇性地進(jìn)人工作記憶，與個(gè)體長時(shí)記憶中被激活的背景知識(back—groundknowledge)進(jìn)行復(fù)雜的同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)，達(dá)到個(gè)體知識結(jié)構(gòu)的一個(gè)新的動態(tài)平衡(dynamicequilibrium)。這個(gè)平衡不斷被打破，再不斷達(dá)到新的平衡。在從感覺登記器到工作記憶的過程中，選擇性注意(selectiveatten—tion)將部分信息丟棄不作處理，使大腦只對能夠被個(gè)體已有知識結(jié)構(gòu)同化或順應(yīng)的信息進(jìn)行編碼、存儲。而在個(gè)體進(jìn)行知識輸出時(shí)，分配性注意(divid—edattention)則將背景知識根據(jù)刺激信息進(jìn)行不同程度的激活，產(chǎn)生輸出模式，使個(gè)體對其作出反應(yīng)。無論個(gè)體進(jìn)行信息輸入或是輸出，其已有的背景知識作為認(rèn)知發(fā)生的基礎(chǔ)，都起著決定性作用。如果背景知識的激活程度相對較高，則個(gè)體對信息的加工深度就相對較深；反之則相對較淺。成功的信息加工來自于激活適當(dāng)?shù)谋尘爸R，使用它們解釋新信息，并吸收新信息到原有的背景知識中去。在需要的時(shí)候，根據(jù)新信息對背景知識進(jìn)行重構(gòu)，并利用新的背景知識去推論未來的新知識。嘲背景知識在個(gè)體認(rèn)知過程中的決定性作用，使得課程理論對個(gè)體自身在課程實(shí)施過程中的作用給予了肯定，從而使得課程內(nèi)容的選取趨向于從“學(xué)科知識”和“當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)”到“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”。在課程實(shí)施過程中，教師提供的教育經(jīng)驗(yàn)的組織形式可以是基于學(xué)科知識的講授，也可以是基于當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)的活動，亦或二者兼而有之，但無論選擇什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，都必須經(jīng)過學(xué)習(xí)者的內(nèi)化(in—ternalization)。這個(gè)內(nèi)化的過程，就是前面提到的信息加工(in—fomrationpro——cessing)過程。其中決定課程實(shí)施效果的，是學(xué)習(xí)者自身的背景知識結(jié)構(gòu)。如圖1所示，

Ln作為學(xué)習(xí)者，將教育經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)LEn，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都通過自己的認(rèn)知加工將同樣的教育經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)LE1，LE2：，……，LEn的總和即為以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)為取向的課程內(nèi)容。

課程內(nèi)容的取向從“學(xué)科發(fā)展時(shí)”的學(xué)科知識，到活動分析法的當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)，再到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的自主性給予了越來越多的重視。與“學(xué)科知識”取向和“當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)”取向相比，“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”取向?qū)W(xué)生視為學(xué)習(xí)過程中信息加工的主體，“強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對課程的親身體驗(yàn)和理解，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感特征對課程內(nèi)容的支配作用。”

課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向?qū)W(xué)習(xí)者在課程實(shí)施中的作用給予了充分肯定，“突破了外部施加給學(xué)生的東西”。這種人本主義的課程取向，使課程內(nèi)容的涵義有了深刻的變化，與另外兩種取向有了本質(zhì)的不同。

(一)課程內(nèi)容具有二維動態(tài)性

課程內(nèi)容不再是實(shí)施之前就預(yù)先設(shè)定好了的一系列相關(guān)聯(lián)的靜態(tài)教育經(jīng)驗(yàn)，而是基于學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程的內(nèi)化了的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒(RalphW．Tyler)在其《課程與教學(xué)的基本原理》中把學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)看作“學(xué)習(xí)者與他對作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用’’。其中，“作出反應(yīng)”的過程，也就是學(xué)習(xí)者依靠自身背景知識進(jìn)行信息加工的認(rèn)知過程。

在這個(gè)過程中，一方面，不同的學(xué)習(xí)者主體在同樣的環(huán)境中與一定的知識客體相互作用，得到了不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；另一方面，同一個(gè)學(xué)習(xí)者主體在不同的環(huán)境中與一定的知識客體相互作用，也會得到不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這種具有二維動態(tài)性的取向，對課程內(nèi)容賦予了新的涵義，即課程內(nèi)容由原來的課程專家、學(xué)科專家編制的“死”的教育經(jīng)驗(yàn)，變成了由學(xué)習(xí)者決定的動態(tài)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

(二)學(xué)習(xí)者在課程開發(fā)中的主體地位得到尊重

“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的課程內(nèi)容取向強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的情感特征對課程內(nèi)容的支配作用，認(rèn)為課程內(nèi)容不是由課程專家支配的，而是受學(xué)生控制的。”課程內(nèi)容中的知識只能是學(xué)生學(xué)會的，而不能是教師教會的。“學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教做了些什么。”嘲學(xué)生作為主動參與者，對教師呈現(xiàn)的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主動的建構(gòu)，“決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是學(xué)習(xí)者而不是教材”亦或當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)。

然而，尊重學(xué)習(xí)者主體地位的同時(shí)，并不是要輕視教師的責(zé)任。教師需要通過對學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建，來激發(fā)學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)中有助于認(rèn)知過程的背景知識，“構(gòu)建適合于學(xué)生能力與興趣的各種情境，以便為每個(gè)學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)”。

(三)學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異得到尊重

學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向的課程內(nèi)容真正尊重了學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異，強(qiáng)調(diào)個(gè)性豐富的、人性化的課程。“每一個(gè)學(xué)習(xí)者不論其知識多寡，能力大小，都有其獨(dú)立的人格與尊嚴(yán)，都有其主宰自己命運(yùn)的權(quán)利，都是一個(gè)主體，都應(yīng)當(dāng)平等地受到尊重。”教育經(jīng)驗(yàn)通過信息加之后，內(nèi)化在學(xué)習(xí)者的長時(shí)記憶中，這個(gè)過程是教育經(jīng)驗(yàn)高度個(gè)性化的過程。不同的學(xué)習(xí)者，根據(jù)各自認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情感特征的不同，內(nèi)化的教育經(jīng)驗(yàn)也不同。課程內(nèi)容由課程實(shí)施前的靜態(tài)教育經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)變成為課程實(shí)施后的動態(tài)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者的自我選擇過程”。

(四)課程開發(fā)與評價(jià)的難度加大

學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的取向，把課程實(shí)施作為了學(xué)生的一種認(rèn)知過程和心理體驗(yàn)，得到的結(jié)果是學(xué)習(xí)者內(nèi)化了的新的知識表征(representationofknowl—edge)。這種隱性的知識表征，無法直接進(jìn)行觀察、測量和評價(jià)，而只有學(xué)生自己才有可能清楚這種經(jīng)驗(yàn)的真正結(jié)果。“教育工作者無法清楚了解學(xué)生的心理是如何受特定環(huán)境影響的”。因此對課程評價(jià)的難度可想而知，教師只能通過學(xué)習(xí)者外顯的行為對其內(nèi)化的新知識進(jìn)行“猜測性”的測量和評價(jià)，間接地了解課程實(shí)施的效果，而測量和評價(jià)的內(nèi)容效度也會因此受到很大的影響。

二、教學(xué)啟示

(一)要了解學(xué)生的思維活動

與行為主義不同，認(rèn)知心理學(xué)對教學(xué)的啟示，在于對學(xué)生思維活動的強(qiáng)調(diào)。學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向的課程在實(shí)施過程中，不僅關(guān)注學(xué)生做了些什么，還注重了解學(xué)生的思維正在想些什么。課程內(nèi)容的二維動態(tài)性更需要教師對課程實(shí)施的外部情境有一個(gè)比較好的把握，使其適合各種學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，從而能夠在實(shí)施課程之前實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)期，完成教學(xué)目標(biāo)。教師只有充分了解這種內(nèi)隱性的認(rèn)知活動，才能夠通過控制“引發(fā)學(xué)生做出所期望的那種行為的情境”來施加正面的影響，使學(xué)習(xí)者獲得課程目標(biāo)所要求的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。雖然教師不可能直接對認(rèn)知活動進(jìn)行觀察和測量，但卻可以通過自我報(bào)告(self-report)和錯(cuò)誤分析(erroranalysis)的方式，獲得學(xué)生認(rèn)知活動的方式和特征，并通過對其進(jìn)行有效干預(yù)，實(shí)施課程內(nèi)容。

(二)分析認(rèn)知任務(wù)，建構(gòu)認(rèn)知工具

了解學(xué)生完成任務(wù)時(shí)想些什么之后，還要對知識客體進(jìn)行認(rèn)知任務(wù)分析，構(gòu)建適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，促成課程內(nèi)容的完成。對認(rèn)知任務(wù)的分析，方法主要有概念地圖、過程分析和流程圖等。這種分析方法能使學(xué)生對整個(gè)任務(wù)有一個(gè)全面的了解，在大腦中形成全局的加工框架。而構(gòu)建適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，能夠激活學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，輔助學(xué)習(xí)者對信息的建構(gòu)加工。經(jīng)驗(yàn)獲得是一個(gè)新知識的建構(gòu)過程，而認(rèn)知工具正是輔助學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的工具。

(三)警惕負(fù)向課程內(nèi)容

同樣的教育經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過不同學(xué)習(xí)者的重構(gòu)之后，會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)，即不同的課程內(nèi)容。有些是課程目標(biāo)所預(yù)期的，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，即顯性的正向課程內(nèi)容；還有些不在課程目標(biāo)預(yù)期之內(nèi)但也能起到促進(jìn)作用的經(jīng)驗(yàn)，即隱性的正向課程內(nèi)容。同理，學(xué)習(xí)者也可能在不同的情境下，得到負(fù)向的經(jīng)驗(yàn)，包括顯性的負(fù)向課程內(nèi)容和隱性的負(fù)向課程內(nèi)容。以上四種劃分就構(gòu)成了學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向課程內(nèi)容的全部功能形式，如圖2所示

作為課程的實(shí)施者，要時(shí)刻警惕教育經(jīng)驗(yàn)所帶來的負(fù)向課程內(nèi)容，尤其是隱性的負(fù)向課程內(nèi)容。

三、結(jié)論

學(xué)習(xí)者作為課程實(shí)施的主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的選擇過程就是尊重并提升自身個(gè)性差異的過程。其主體地位的確立，意味著課程開發(fā)過程中，學(xué)習(xí)者也作為課程的開發(fā)者參與其中，并對教師提供的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行再創(chuàng)造，進(jìn)而獲得生活的經(jīng)驗(yàn)。從這個(gè)意義上說，學(xué)習(xí)者還作為知識和生活經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造者，對知識進(jìn)行著個(gè)性化的整合、重構(gòu)并傳承。自從1859年斯賓塞提出了“什么知識最有價(jià)值”的著名命題后，不同時(shí)代的人們，對此給予了不同時(shí)代的答案。課程內(nèi)容的三種取向從某種程度上，很好地反映了人們對這個(gè)問題的思考。無論是“學(xué)科知識”還是“當(dāng)代社會的生活經(jīng)驗(yàn)”，最終還是要化為“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”才能真正成為學(xué)習(xí)者的知識，

教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)論文范文第5篇

例如，在學(xué)習(xí)“物態(tài)變化”時(shí)，教師用多媒體向?qū)W生展示冬天原野里的大霧，房屋上的白霜，的雪山，樹枝上的冰凌；展示春天到來時(shí)，冰雪融化成水；展示火爐燒水時(shí)水壺上冒出白氣，茶杯上的白氣遇冷變成小水滴等現(xiàn)象。創(chuàng)設(shè)出“霧、霜、雪、冰是怎樣形成的”“水為何會變成白氣”“白氣又為何會變成水滴”等一系列物理問題情境，讓學(xué)生在問題情境中產(chǎn)生疑問，發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。創(chuàng)設(shè)物理問題情境是探究式課堂教學(xué)的良好開端。

初中物理探究式課堂教學(xué)思維開放特征

探究式學(xué)習(xí)是通過發(fā)現(xiàn)問題，研究探索，從而獲取知識和技能的一種學(xué)習(xí)形式。探究式學(xué)習(xí)關(guān)注的不僅僅是問題的結(jié)果，更重要的是關(guān)注學(xué)生主動探索問題結(jié)果的過程，關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，特別是創(chuàng)造性思維的方法和途徑。因此，實(shí)施初中物理探究式課堂教學(xué)，必須具有思維開放特征，所有問題應(yīng)啟迪學(xué)生充分思考，必須給予學(xué)生廣闊的思維空間。

例如，教學(xué)“研究怎樣利用磁場獲得電流”時(shí)，我們啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜想，學(xué)生提出：感應(yīng)電流的有無與磁場強(qiáng)弱有關(guān)，與磁場方向有關(guān)，與電路是否閉合有關(guān)，與閉合電路在磁場中運(yùn)動的快慢和方向有關(guān)，與閉合電路在磁場中的面積大小有關(guān)，與閉合電路的部分導(dǎo)體在磁場中運(yùn)動的快慢和方向有關(guān)，等等。在判斷猜想正確與否的途徑上，學(xué)生提出了做實(shí)驗(yàn)、讀課本、查資料、問老師等多種方法。整個(gè)學(xué)習(xí)過程，學(xué)生思維活躍，具有開放性。

初中物理探究式課堂教學(xué)實(shí)踐探索特征

實(shí)踐是探究式學(xué)習(xí)的靈魂。實(shí)施初中物理探究式課堂教學(xué)，必須加強(qiáng)實(shí)踐探索活動，讓學(xué)生圍繞研究的問題，在實(shí)驗(yàn)、觀察、統(tǒng)計(jì)、讀書、查閱資料、搜集信息、訪問、調(diào)查、分析現(xiàn)象和數(shù)據(jù)等大量實(shí)踐、探索活動中，豐富感性認(rèn)識，訓(xùn)練、提高實(shí)踐能力。

加強(qiáng)實(shí)踐探索活動，一是要組織做好演示實(shí)驗(yàn)和學(xué)生實(shí)驗(yàn)，對于“杠桿的平衡條件是什么”“平面鏡成像有何特點(diǎn)”等等問題，我們都不是先公開結(jié)論，而是指導(dǎo)學(xué)生在做好實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。分析歸納得出結(jié)論；二是要注重引導(dǎo)學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，記錄、分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，得出實(shí)驗(yàn)結(jié)論；三是要重視引導(dǎo)學(xué)生掌握查閱資料、搜集信息、調(diào)查訪問等方法。

初中物理探究式課堂教學(xué)學(xué)生主體特征

探究式學(xué)習(xí)以發(fā)展學(xué)生個(gè)性、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才為目的。因此，初中物理探究式課堂教學(xué)，必須保證學(xué)生的主體地位，體現(xiàn)學(xué)生主體特征，使學(xué)生在教師的組織、指導(dǎo)下，獨(dú)立思考，自主實(shí)踐，主動學(xué)習(xí)。

例如，在“研究影響液體蒸發(fā)快慢的因素”教學(xué)中，我們選擇了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，學(xué)生以小組為單位，先猜想影響因素，再設(shè)計(jì)檢驗(yàn)方式和途徑，然后進(jìn)行實(shí)踐（實(shí)驗(yàn)）檢驗(yàn)，最后寫出研究報(bào)告。學(xué)生提出了溫度、空氣濕度、氣候、液體表面積、表面空氣流動快慢、液體的質(zhì)量、體積都能影響液體蒸發(fā)的快慢等許多猜想，做了“比較一杯開水和一杯冷水蒸發(fā)”“比較用電吹風(fēng)吹和不吹的兩杯水的蒸發(fā)”“比較一杯水和一桶水的蒸發(fā)”等大量實(shí)驗(yàn)，查閱了管道輸水、動物散熱等大量資料，寫出了“影響液體蒸發(fā)快慢因素的探討”“‘蒸發(fā)’研究實(shí)驗(yàn)報(bào)告”等大量研究報(bào)告和小論文。教學(xué)活動全過程，充分體現(xiàn)了學(xué)生主體特征。

初中物理探究式課堂教學(xué)方法教育特征探究式學(xué)習(xí)，是通過探究過程，讓學(xué)生體會探索真理的方法的一種學(xué)習(xí)方式。在初中物理探究式課堂教學(xué)中，應(yīng)體現(xiàn)物理學(xué)研究方法教育的特征，對學(xué)生適時(shí)進(jìn)行物理學(xué)研究方法的教育。

初中物理教材中，潛存著許多物理學(xué)的研究方法，如“研究電流產(chǎn)生的熱量與什么因素有關(guān)”“研究決定電阻大小的因素”中的控制變量法；“研究電壓”中的類比法；“研究物體不受力，將會怎樣”中的推理法；“研究力的概念”中的歸納法。另外，實(shí)驗(yàn)、觀察、假說、比較、嘗試、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，適時(shí)對學(xué)生進(jìn)行上述研究方法的教育，讓學(xué)生體驗(yàn)和學(xué)習(xí)研究物理學(xué)的基本方法。

初中物理探究式課堂教學(xué)能力培養(yǎng)特征