望海潮教案

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望海潮教案范文第1篇

一、常規課堂的弊病

常規課堂上，教師是傳道授業解惑者。教師的備課往往盯的是教參、教案、課本，教師常常根據教參的要求設定教學目標、教學的重難點，然后在課堂上充當指揮和向導。課堂上教師處于核心地位，擁有絕對的話語權，教師發問，學生順著教師預定的軌道走。這樣的課堂只能看到、聽到教師和少數學生的聲音，缺乏大多數學生的真正參與；這樣的課堂由于教師不關心或是不了解學生的學習狀況與認知水平，不清楚學生已經知道的內容，不清楚他們的困惑和學習的盲區，所以就不能調動他們的思維熱情與學習興趣。最后形成的局面是教師循循善誘、滔滔不絕，學生聽之無味、昏昏欲睡，長此以往，對學生的思維培養極為不利，課堂效率更是大打折扣。

二、把學生的問題作為教學起點的重要性

1.重視學生的問題是《課程標準》的要求

新課程背景下，學生的主體地位得到更充分的突出和強調。教學面對的是一個個思想鮮活、性格各異的學生，如果沒有學生的自主參與，發揮學生的主體作用就無從談起。所以，在課堂教學的過程中，教師的教育教學活動要始終以學生問題為起點，以學生發展為歸宿。把學生的問題作為課堂教學的起點，知道學生已經知曉的地方，針對學生存在的困惑，順著問題進一步思考，把文本的解讀、學生的思維相結合，更有利于課堂認知的自然生成，有利于師生共同成長。

2.把學生的問題作為教學的起點是實現課堂高效的重要保證

問題反映的是學生的需要，只有聚焦學生的行為，才能創建有含量的高效課堂。“所謂高效的課堂，一定是每一個學生在每一個時間段都有事做，用盡可能少的時間獲取最大教學效益的教學活動。”高效的課堂不是追求發言的熱鬧，而是師生是否吸收到有價值的東西，是否用心相互傾聽，它有時間、數量和質量的要求。這樣的課堂，學生是主體，他們成為文本的滲透者與參悟者，成為問題的提出者，成為打開自己思維的導向人。課堂和教師的意義在哪里？“學生一看就懂的”不需要再費時間，“不懂但看教材可以懂的”就給他們時間看教材，“看教材也不懂但通過合作學習可以弄懂的”，教師不妨創造條件讓他們合作探究，“老師必須要講的”正是學生自學和探究都無法解決的問題，“老師講了也不懂必須通過實踐才懂的”，又需要給學生時間與空間進行實踐。

總之，通過學生的積極參與，在與文本對話中學會獨立思考，質疑解難，探究合作；通過教師的課堂觀察采用不同的教學方法和活動設計，真正做到“目中有人、心中有數，于無向處指向、于無法處教法、于無疑處生疑、于無力處給力”，這樣的課堂才能實現高效。所以，把學生的問題作為教學的起點，教師既能明晰教學的目標，又能選擇精當的教學內容和精準的方法，最終才能實現課堂的高效。

3.重視學生的問題有助于點燃學習的激情

亞里士多德有句名言“思維是從疑問和驚奇開始的”，問題是觸發學生語文學習的興奮點，只有激發學生的學習興趣，他們才會有更強烈的求知欲和更為深入的思考。

如學習《林教頭風雪山神廟》一課時，學生提出了如下問題：①“風”與“雪”在文中有什么特殊的深意？②細節描寫體現林沖、李小二怎樣的性格特征？③林沖在李小二夫妻將他視為恩人時，心思縝密到怕自己連累他們而婉言拒絕，但在后文中得知重大陰謀時，又如此莽撞甚至帶刀去尋，性格差異如此大，是否顯得前后矛盾，不合乎情理？④從前文可看出林沖是安分守己，委曲求全與反叛、暴躁性格并存的人。最后林沖山神廟前殺死三人，其行為表現的是性格的轉換還是性格的根本改變？⑤選文末尾“便出廟門投東去”中“投東”有沒有什么深刻的含義？

這些問題是學生主動與文本對話，深入文本閱讀后提出的。讓學生以提問的方式積極參與到課堂中去，讓學生用眼睛去尋找，用心靈去感受，這是培養他們獨立思考的一種方式，而這樣的課堂才更具針對性和實效性。

4.有價值的問題有利于促進學生思維向縱深處延伸

《高中語文新課標》指出“高中學生身心發展漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累”，怎樣充分調動他們的已有體驗促成新的思考？怎樣在問題的不斷探討研究中上升到一個新的平臺？這值得我們去思考。因此，促成學生思維向縱深處延伸，實現他們思維的最大化是教師追求的境界。

如北師大二附中何杰老師在執教《蘇武傳》時，以“談談你對蘇武的認識”作為課堂前測，以學生的問題“蘇武是不是愚忠？值不值”為課堂教學的起點，學生在不斷討論和質疑中又提出了新的問題。如蘇武的堅守是否有價值？如果蘇武先降后逃是否還會被人敬仰？怎樣理解蘇武的愛國？這些都啟發了學生深入思考。

這些問題是師生在沒有預設的課堂中以真正的對話情景為依托不斷生成對文本的解讀。學生帶著問題來到課堂，又促成新的問題走向課堂深處，也許還會帶著問題走出課堂，很明顯，從問題的提出到新問題的質疑與思考，學生思維已經向縱深處延伸了。課堂上，學生進行有效的學習，教師變成組織學生圍繞教學目標進行討論的引領者。“如果把學生的問題比作打火石迸濺的火花，那么教師為問題的討論引入新信息，就像為這火花補充燃料，引導學生縱深推進問題討論，就像煽風點火，兩者合力，才有可能變成火苗、火焰，甚至熊熊燃燒的大火，照亮課堂的天空。”

三、教師如何篩選學生的問題

學生提出問題，就意味著學生擁有著很大的自由空間，但并不是把課堂全部交給學生，由學生討論、任意發揮。如果以“還課堂給學生”為借口，把教師邊緣化，那么，課堂就不是師生都雙贏的場所。課堂充滿著很多不確定性，如何篩選和過濾有價值的問題、如何利用好課堂資源，考驗著教師的教學智慧。

筆者在執教柳永的《望海潮》時，學生提出了以下問題：柳永寫這首詞的真實目地是為了贊美景還是拍孫何馬屁？詞是要贈給孫何的，那前面的內容有什么用意？繁華喧鬧的市區與清秀美麗的自然風光有些不搭調，為何詞人將二者放一起？詞的上片寫到“參差十萬人家”后為什么不直接接上“市列珠璣，戶盈羅綺，競豪奢”而要插入自然環境的描寫？……從以上問題看出學生的理解水平和關注點都不一樣，問題涉及對詞的主旨、詞的內容、詞的結構、詞的格律等方面的質疑。相比較教材后面的練習題，顯然學生關注到的信息要更為獨特和具體。面對這樣的變化，教師怎樣合理定位自己的教學目標？如何從眾多的問題中甄選出最為需要的“那一個”？